华德福教育=资料集

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关于华德福教育哲学背景的讨论黄晓星
最近，有人在争论华德福教育的“宗教色彩”问题，我希望凑热闹来了
首先，我们要了解什么是宗教。什么是宗教？至今仍是一个热烈争论而没有一致答案的问题，任何一个宗教学家的回答都难以取得学界的共识。所以许多宗教学论著干脆把这个问题抛开，仅仅按照自己的理解进行撰写。由于多数宗教学著作描述的对象都是已被公认的宗教，如基督教、佛教、伊斯兰教、犹太教、天主教和印度教等，所以这些著作的合理性一般不会遭到责难
因此，回答什么是宗教？就是要给宗教下定义。然而定义一个对象之难几乎是人所共知的。因为任何一个对象，都处于许多相互关系之中，人们可以从这些关系的每一种出发，来揭示该对象的本质。如果在定义中再加上主观的好恶等感情色彩，那么，对于同一对象所做出的定义，就会出现无法克服的歧异甚至抵牾。由于宗教在各种社会存在中的特殊状况，要取得一个信教者和不信教者都能接受的定义几乎是不可能的。
也就是说，如果你说华德福教育有“宗教色彩”，就等于你把某些活动特征定义为宗教之后，把华德福教育中的活动跟这些活动特征相提并论。我认为这样的结论下地太草率，毕竟什么是宗教至今在学术和宗教界都仍是一个热烈争论而没有一致答案的问题。
   

其次，已被公认的所有宗教都有自己的戒律、教义、教条、仪式、活动特征和宗教组织，从这几点看来，华德福教育却没有自己的戒律、教义、教条、仪式、活动特征和组织形式，跟已被公认的宗教也有相似的地方。
再说，就算“什么是宗教？”有确切的答案，也应该说 “华德福教育有基督教、佛教、伊斯兰教、犹太教、天主教或印度教中，“某某宗教色彩”，而不能说简单地说华德福教育有“宗教色彩”。因为，不同的宗教，它的仪式和活动特征差别太大了。在美国的华德福学校里，学生来自各种宗教生活非常保守的家庭，但是，无论是什么宗教家庭，他们非常清楚地接受了华德福学校的所有仪式和基督教中的节日庆典，而没有跟他们保守的宗教生活有什么冲突，如我女儿上学的Green Meadow Waldorf school ,犹太教的家庭也参加学校圣诞节的活动，而学校为犹太教的hanaka放假，那么，为什么有人说华德福教育有“宗教色彩”呢？
我认为有人说华德福教育有“宗教色彩”是正常的现象，因为，大多数人都是凭自己的认识和感觉来判断一个自己接受到的新事物，而不是人人都要象学究那样刨根问底去论证。人们发表自己的观点时，也不象新闻发言人那样一定要为公众负责，更不相政客那样要政治正确。但是，对于有思想的人并不是这样，我就不会随便去接受一个普通人甚至权威人士，凭他自己的认识和感觉来判断的事物。
其实，在言论自由的社会里，任何事物都会被人做出各种判断和假设，任何事情往往有正反和多样化的结论，而且任何已经盖棺定论的东西，随时都会被质疑甚至提出一些听起来非常荒诞的论调，如，有人提出911事件是美国政府自己导演的事件，只是为了找借口打伊拉克和阿富汗。我们生活在各种资讯泛滥的时代，要不断地学独立思考和提高判断能力，否则，我们就被外面的世界淹没掉。关于耶稣的生平有太多不同的本版了，无论如何，信耶稣的人还是信耶稣，不信耶稣的人还是不信耶稣，你对这些也许不感兴趣，因为跟你没关系，但是，如果跟你有关系的是事，比喻现在你的孩之就在华德福学校，那么你必须做出独立的判断。 这就是华德福教育的目标的－－“护送孩子迈向自由之旅”。成人能对任何事情都能做独立思考和判断，才能达到心灵的自由。（注：也许很多人认为自己能做到独立思考和判断，我另写一篇文章来论述。）
我们是否能发展出自己独立思考和判断的能力，跟所接受到的教育有关。中国的教育中没有宗教教育，也没有信仰教育；对于什么是宗教，什么是信仰，从来就没有摆在台面讨论过。学生被教育成为无神论者，可是，也不知道为什么要做一个无神论者，只是被告知无神伦是对的。当我们知道无神论并是全对的时候，就去寻求宗教，毕竟我们还是生活在一个宗教自由的国家。很多人找到自己信的之后，就成为一个有神论者了。那么，如果有人声称是个有神论者，但是又没有信什么宗教。对于接受“不唯心就唯物，不唯物就唯心，也就是说不黑就白，不白就黑”的教育长大的人，不好理解。
说到这里应该有答案了。我们不知道很多人有信仰，未必有宗教，也就是说他们信仰超越物质世界的东西。所谓超越物质世界的东西也就是平时描绘的虚无缥缈的神、或上天、或上帝，不过，为了不跟大家公认的宗教混淆，不承认自己有什么宗教而已，但是，有某种信仰。同时，有人声称自己信什么宗教，是什么教徒，并不代表什么。有没有宗教或信仰是一回事，在生活种如何用自己的信仰或宗教指导自己生活是另一回事。信教的人（无论什么教）都应知道宗教中的戒律、教规、教条和教义，很多人在实际生活中，很多人（包括一些神职人员），虽然参加和行使宗教的仪式，或宗教活动，但是，有些人并不遵循他们的戒律、教规、教条和教义，也很少去做该宗教鼓励的对他人有益的工作，这样的话只能说有宗教，并非有信仰。
   
很多声称自己为无神论者，也申明没有什么宗教，但是，他们在实际生活中，却把他们信仰体现出来。例如： 跟那些因为宗教原因吃素或不吃猪肉一样，有人因为要保护环境而吃素，也有人因为要保护环境而不开车（当然是指有车不开的人）。他们生活的行为受到自己相信的东西指导，可以说是有了指导生后行为的－－信仰。换句话说，保护环境已经成了自己的信仰。那么，如果他们把保护环境的生活行为立下自己的戒律、教规、教条和教义，同时，也有象宗教组织那样举行仪式和类宗教组织形式，那么，他们也许会称自己为信仰的环保为宗教了。
华德福教育的理念是要把孩子的自由天性和个人独特的智慧释放出来，让他们用自己的学习步骤学习，自己成长的步骤来成长。希望他们将来能贡献自己的知识、能力和智慧，并能创造更美好和谐的社会和生活。因此，华德福老师尽可能让他们必须要体验过美好的童年，善的、美的和真的学习和生活体验。坚信这种理念的老师，要从教学和学校生活中，努力体现出善的、美的和真的东西。
其实，任何宗教的核心都是让人在生活中体现出善的、美的和真的东西，如果有人体验到华德福教育和华德福学校中有善的、美的和真的东西，就说他们有宗教色彩，那就太不理解宗教了。
当有人问到我是否有什么宗教信仰，我会反问；“你是问宗教或信仰？宗教和信仰成为两个问题了。”我的答案是“我有信仰，但是，目前没有宗教。”很久以来，绝大多数有宗教的人都是有信仰，因此，人家会问有什么宗教信仰。可现在，很多有信仰的人未必有宗教，有宗教的人未必有信仰。或者，在个人生活中，宗教归宗教，信仰归信仰。
在我们这个社会中，很多声称自己是无神论者或唯物主义者，但是，很多时候把物质“神化”了，如相信通过努力创业，事业将会有成功，或坚信能赚到自己心目中认可的数量的钱才够，才有安全感。实际上，达到自己愿望的人毕竟是少数，很多人一辈子所追求的“成功”和“足够的钱”，跟宗教中描绘的神或上帝那样，可以感知它的存在，可就是触及不到它，常常跟它有过失臂之交。到最后认输了的时候才知道：原来那个“成功”和“足够的钱”是自己根据周围的信息和自己的想像创造出来的“神”给自己拜。这个“神”也象北斗星那样，在遥不可及的地方，指引自己在职场、商海或仕途中颠簸一生，时而有方向，时而又失去方向。人的生活不可能没有信仰，只是不承认自己的信仰而已，一旦有了信仰都是唯心主义者，无论如何，在现实生活中，人的本质都是一个唯心主义者。
信仰也象北斗星那样，在遥不可及的地方，只有那些要远航的人去关注它，并希望它的指引而不迷失方向，那些“近海操作”的人知道北斗星的作用，也会忽略它的存在。只追求宗教，而忽略信仰的人，宗教对他们的作用就象鸦片（这是毛主席的话。）

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华德福和蒙台梭利的比较
Barbara Shell



                               吴蓓  译







这篇文章涉及到华德福和蒙台梭利教育哲学方面的一些对比，是基于我30年的教师生涯（华德福学校和公立学校），基于我个人在蒙台梭利学校的观察，以及和蒙台梭利老师一起参加的学习班。



首先我想强调即使在同一个教育哲学体系内，由于老师个人风格和理解的不同，班级和班级之间就存在着很大的差异。我主要讨论形成对比的一些领域。在这两种教育哲学中，都对儿童充满着极大的尊重和崇敬，我把关注点放在这几个方面：游戏和想象、社会性发展、玩具、结构和秩序。



华德福哲学把游戏(Play 也可翻译为玩耍)看作是幼儿的学习过程和激发想象力的过程，游戏富有生机，是老师作用于孩子的一个完整部分。老师还把讲故事和想象力溶入课程中。



蒙台梭利哲学认为，年幼的孩子还不能清楚地区分现实与想象，涉及到想象的活动应该推迟到孩子在现实中打稳了基础之后。蒙台梭利班的孩子，他们的任务和活动是具有现实性的。蒙台梭利说儿童对玩具的喜爱是一种错误，如果没有与大小、数字相联系的智力兴趣，孩子不会真正长久的对玩具感兴趣。



华德福教育认为玩具能够帮助孩子重新感受从现实中来的体验，这对孩子的成长至关重要。越是简朴的玩具，越具有开放性，教育作用越大，因为它越能激发孩子的想象力。在华德福幼儿园里，有许多从桦树树干上锯下的圆木头，有海边的贝壳，有用于服装或盖房子的长条丝绸或棉布，特别是有柔软的布娃娃，他们的脸上点缀着最简单的特征，为在游戏中扮演的角色留下丰富的想象。



蒙台梭利教育中，幼儿通过操作来学习阅读和算术。每一种操作材料供有步骤的使用，最终达到一个特定的学习概念，如不能想象为城堡围墙的数棒。蒙台梭利教室是一个开放的教室，有许多孩子可以从事准备好的活动，大部分活动，孩子以自己的速度独自进行，每一位孩子在一块小毛毯上做着与别人不同的事。只有当孩子提出要求，才能得到老师的帮助。在不干扰别的孩子学习的情况下，人际交往才能发生，如老师帮助孩子去学习一项新的任务，或等着另一位孩子完成手中的学习用具。



华德福哲学强调孩子逐渐学习怎样成为一名社会中的人。孩子在社交方面的成长和我们做的任何其它事一样重要，教师要帮助孩子发展良好的社会行为，通过一起做活动，唱歌或游戏培养集体意识，在分歧中帮助孩子学会让步、合作。



蒙台梭利教室里，孩子可以随心所欲走动，一天的活动不分学习、休息或游戏，孩子分为几个混合年龄组，3至6岁、6至9岁，9至12岁，各为一组，孩子们自由选择他们的活动，以个人化的方式进行。在蒙台梭利教育中，保护儿童的选择是一个重要原则。而对艺术不太强调，艺术和音乐活动取决于教师的能力和兴趣。

相比之下，华德福教育认为孩子是在节奏中茁壮成长，如大自然中的日夜交替、四季轮回。有时候大家作为一个集体共同参加活动，有时候和小朋友一起玩，或一个人自己玩。还有做手工、画画、做面包的时候，有表演故事，做手指游戏，或者看木偶戏的时候。在孩子们的游戏和活动中，老师观察孩子的特点，设计出能让不同个性的孩子相互平衡、和谐互助的集体活动。

老师围绕四季的变化开展节日活动，来自大自然的力量结合到艺术活动中，利用故事、唱歌、儿童诗等激发孩子的兴趣和想象力。



在孩子的世界里他渴望节奏和秩序，华德福和蒙台梭利都认识到这点，但赋予的解释不同，两者都认为物质环境需要一种潜在的秩序，以便孩子能有安全感。蒙台梭利教育强调在现实的基础上，让孩子摆脱想象。华德福教育则利用自然的材料，如石头、贝壳、木块、手工制作的玩具、小精灵、简朴的娃娃、木头雕刻的动物等，加强孩子的想象世界。



皮尔斯（Joseph Chilton Pearce）在《奇妙的儿童》一书中写道：







“用想象的素材填满概念的缺口，忽视所有的差异，这是孩子游戏的本质。重要的原则是：表面上是游戏，实质上是学习。儿童的精神（mind）运作在概念性大脑部分（the basic conceptual brain set）而不改变它。 游戏的现实就像成年人的现实，既不是世界,也不是精神大脑（mind－brain），而是这两者的结合。孩子的智力是在想象自己与世界的转化中发展起来的。这方面极其引人入胜。他的意识沉浸在想象中，现实成了游戏，对孩子而言，时间总是现在，地点总是这里，行动的总是我，他还没有能力具备成人关于想象和真实世界的观念。他只知道一个世界，他所置身的游戏就是真实的世界，他不是在生活中做游戏，而是游戏就是生活。”







皮亚杰（Jean Piaget）表示：







“对孩子来说，游戏和现实不是对立的。在这两种情况中，信以为真都是武断的，没有什么逻辑理由。孩子把自己玩的游戏看作现实，就像他把现实看作愿意和成人一起玩的游戏，我们必须承认孩子的游戏构成了一个自治的现实，而孩子对‘真正’的现实理解，他的真实感低于我们成年人。”







蒙台梭利把孩子的大脑看作像海绵一样可以吸收知识和经验。从孩子很小的时候就给他挑战智力的任务，结果你就得到一个受过教育的孩子。



在华德福教育中没有唯智力的推动。我们活跃和丰富孩子健康的想象力和创造思维，孩子自身拥有这种能力。当孩子从一个阶段发展到另一个阶段，他的潜能就像一朵花的花瓣渐渐开放。



在华德福幼儿园，我们不追求早熟的“学习之花”，这种“花”也许被许多人赏识。我们宁可放弃这种快速的满足，而关注孩子最大的利益，保护他的童年，我们期待孩子们将来成长为健康完整的人。

2003年8月18日 翻

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跟朋友们分享一下去年以来在北京举办的华德福活动的一些图片。
这是2008年1月举办的小学冬令营的照片：
孩子们画湿水彩

做面点


孩子们的作品


孩子们的作业


黑板画

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华德福学校给孩子什么？偶然的机会，搜索到国外论坛上有关讨论华德福学校和主流学校的帖子，原来在选择很自由、出路不唯一、大学生不稀奇的国外，同样有N多的关于主流教育和华德福教育、蒙特梭利教育之间的争论和另家长头疼的选择。
一位华德福家长（不是老师也不是专家）对华德福教育有一番比较完整的叙述，大意如下，有些翻译未必很确切（有兴趣的去看原文：http://members.essentialbaby.com.au/index.php?s=35e7e6f71aa02edc8576e82ff0a93b2f&showtopic=122905&hl=Steiner&st=10）：
基本上，华德福教育不主张竞争，提倡以孩子为主导的学习方式--通过实践来教育--尤其对于还不能阅读的低龄孩子。
当小小孩模仿你做任何事情，这就是他们学习的方式，而不是通过抽象的方法如黑板和书本来学习。
“学习”籍由孩子自己逐步发展而来的能力来完成，而不是依据某些抽象的标准来评定他们“应该”到什么程度了。
一个例子就是，华德福学校里孩子不是通过抽象的方式或者单门课程来学习数学或木工，他们会在老师的帮助下，为学校设计并建筑一个凉亭。他们必须去计算和丈量材料、寻找材料、计算出角位（如八角凉亭），所需的水泥量等等，然后通过团队协作建造它....
同样，孩子们通过实际地学习事物生长和发展的过程，从而尊重他们所拥有的一切。他们为花园准备土肥、翻土、播种、浇水、除草、施肥...直到收获水果或蔬菜。然后学习如何收摘、做成食物，最后吃掉它们。他们知道了为此所花费的时间和努力，于是会尊重万物，很少浪费，并且懂得感激。对于手工制的玩具也是如此，他们看到做的过程中所花的努力，会更爱护它们（其他孩子则习惯于获得和“拥有”东西、弄破了从商店再买一个新的就可以了）。
规则是通过“肯定”来建立并维持的。大人解释并示范给孩子“可以”做什么，而不是仅仅告诉他们“不可以”做什么。如果你总是告诉他们不要做这个不要做那个，而同时不告诉他们“可以”做什么，一定会让人相当沮丧。
孩子们学会为他们自己思考，如何选择，他们才更可能选择正确的事情。他们也学习为他人着想，接纳其他年幼和年长的孩子。
华德福强调天然的有机的玩具、食物和衣服，尊重自然，尊重彼此，欣赏我们已拥有的，而不是我们希望拥有（未得到）的。
华德福强调维护孩子的“天真”，不要把成人的概念和期望强加于孩子。
不鼓励看电视（并不仅仅是斯坦纳支持这一点）。
我们学校每天有它的“颜色”，譬如星期一是浅蓝和紫色，星期二是红色。孩子们尽可能穿这些颜色--纯色比带有品牌名称、LOGO或图案或数字的更好。于是孩子们选择穿着舒服的款式。关于服装方面的竞争就少了--比如我要耐克或者芭比牌的，孩子们不会花费太多精力在这上面。
在幼儿园里，致力于提供和家里差不多的环境，让孩子们从事大人每天做的事情并且从中学习，如烤面包、缝纫、做简单的玩具、花园/菜园工作、绘画、建小房子等等--一定有个成人在旁边一起工作或者在需要时能提供帮助，当然和孩子交谈、交流信息/观点和感受也非常重要。
在我们学校，所有事情都是基于自愿的--如园艺、清扫、做玩具、准备/布置教室（最近我们建了一个新教室，完全靠志愿者和捐赠的材料）。每个人都乐于帮助他人，真是一种美好的感觉，这就是团体精神，孩子们也知道天上不会掉馅饼--譬如假期过后突然就有间新教室了（象普通学校那样）--他们亲眼看到那要付出多少劳动与合作。
在我们幼儿园，小的孩子（如3岁多）每周上2个半天，再大一些上4个半天，更大的（5岁多）上4个全天。因此早上大小孩子一起度过，而到下午就只有大孩子了。
Brook（注：作者的大孩子，5岁多）的班上有15个孩子，但下午就只有5个--每个班最多只有15个孩子。有一个老师，一个助手。
我很多次听到一年级的大学生（注：作者本人很年轻，正在大学读书），哀叹、抱怨或者困扰着：他们现在必须为自己而思考。因为他们在主流学校的高中，所有事情都已经为他们安排好了。
说到我的孩子和同龄其他孩子（包括公立学校但大多数是私立学校的孩子）的区别：主流学校的孩子非常重视竞争--谁有什么，谁做这个做得更好，谁看起来更漂亮，谁有最好的午餐盒，等等等--而且不仅仅是孩子在比。他们很强调物质拥有，这是我不太喜欢的一点。
我以为孩子都这样，不过Brook似乎并不留意这些，她更愿意接受人与人之间的不同。
我看到主流学校对自尊的极大伤害。
我们也不是绝对的斯坦纳，我们有时也看电视或者做这样那样不华德福的事情，不过我希望给孩子提供一个好学校。因为孩子们在学校里度过那么长的时间。孩子们有大把时间来了解世界上“不好”的东西--现在，把他们的童年给他们，让他们成长为自信、快乐的孩子，我相信他们会更好在地处理以后成长路上遇到的问题，而不是在小小年纪就得对付“所有事情”。
我的孩子们在斯坦纳学校学到了什么呢？他们都是很自信的孩子，会为自己思考，同情他人，尊重自然，尊重人与人的差异，知道如何表达自己的感受（譬如当你做了某事，他们会说：你伤害我的感情了。而不是说“我恨你！”），会和其他孩子或者成人谈判，学会了基本的烹饪和生活技能，以及解决问题的能力（当然是相对他们的年龄来说的）。
他们都很乐意助人。他们不是完美的孩子，但是我真的看到他们学到的东西有了收获，而且没有什么是我不喜欢的。

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华德福教育概述一、华德福教育简介
1.   德福教育的创始人 Rudolf Steiner
鲁道夫。史坦纳1861年出生于当时属于奥地利的Kraljevec，1925年去世于瑞士的Dornach。史坦纳是华德福教育的创始人，他不但是个坚持理念的教育学家，也是一个作家、哲学家、人智学家、科学家、艺术家。他融合了东方神秘宗教及西方的基督教，而独创出一个被他称为「人智学」的哲学派别。「人智学」探讨的是人的本质，人与宇宙及世界互动的关系，「人智学」不只被当成教育理念在华德福教育机构实践，目前也被运用在建筑、医学(人智学医学)、药学(自然顺势疗法)及农业(有机互动农业)上。
2. 华德福教育的发展与现况
华德福学校是一种实现「人智学」理念的教育机构，目的在于依照每位孩子的个别特质与年龄成展需求施教，以引导其成为一个身、心、灵完全自由与成熟的人。史坦纳于1919年在德国的Stuttgart成立了第一所从一年级贯穿到十三年级的华德福学校，自此华德福学校除了在德国之外，也在全世界各地被设立，目前全世界约有770家华德福学校。第一家华德福幼儿园是史坦纳去世一年后才在Stuttgart成立，是他的一位学生Elisabeth von Grunelius遵循他生前的愿望而建立的，目前在全球共有1500家幼儿园，分布在五大洲的52个国家。此外，史坦纳「人智学」观点及华德福的教育理念与实务也被运用在特殊教育上，1924年第一个教育特殊儿童的华德福机构成立于柏林，二次大战期间有所谓的Camphill运动，这个运动是以建立自给自足的小区，让特殊需求者有就学、就职及居住的机会为目标，Camphill机构透过「人智学」对人本质的认识来诊断有特殊需求者的状况，并以教育方式或工作方式和及满足其个别需求的方式来治疗他们。目前在欧洲就有将近350个Camphill组织，而全球也有50个国家有Camphill组织。

二、华德福教育的理论依据
工业时代里科技急速发展，科学家使用精密仪器，研究人体的奥秘，然而在自然科学领域里，人被当成一种可分解的研究物质，而无法用仪器测量出的「人的本性」却完全不被科学家重视，「人智学」便是在这样的背景下被提出来，它想以科学方法探究并解释人的心灵及本性。史坦纳认为「人智学」并不是一种学说，它只是要唤醒人们，不要被眼睛看得见的外在物质世界所迷惑，而应当去追求物质世界以外的、心灵及精神层面的世界。「人智学」包含了两个重要观点，「人的知识」及「人的经验」。
史坦纳透过「人智学」尝试着解释「人」是什么？在「人智学」的观点里人是由三种要素组合而成：精神、心灵及身体，而它们又分属于三个系统：神经（－＞感觉）系统、韵律系统及肢体（－＞新陈代谢）系统，这三个系统又分别由三个身体部分（头、心及四肢）控制，也分别掌控三种心灵的功能（思考、感觉及意愿）（参照图一）。
「人智学」又把我们在这个世上的身体分成四种：物质的身体（Physischer Leib）、生命之身体或称以太之身体（Aetherischer Leib）、感觉之身体或称光体之身体（Astralischer Leib）及我之身体（Ich-Leib）。这四种身体以循序的方式由内往外、由下往上发展，每个身体充分的发展是下一个更高层次身体发展趋于完善的基础（参照图二）。
依据他对「人」的理解史坦纳发展出了循序渐进的教育理论，经过他对人类发展的观察，他认为人的生命是以七年为周期的方式发展着，利用这个观点配合他提出的四个身体，一个人在21岁时便是一个全人，一个拥有身、心、灵和谐的自由人。华德福的教育理论就架构于「七岁周期」的观点上，根据孩子在每个周期中的特色及发展状况给予正确的教育方式（表一）。若太早或太晚给予孩子们那段时期需要的教育，均会影响他们日后更高层身体的发展。

七的周期	身体的诞生		发展特征	教育的原则
0岁以前	物质的身体	矿物（没有知觉）	－	－
0-7岁	生命的生体 意志支持新陈代谢及四肢的发展（腹腔及四肢之发展）	植物（可见的成长及消失）	身体的发展：＊（四肢）运动神经发展＊语言发展＊换牙＊体型的改变	＊做幼儿榜样＊提供适合发展的时间和空间＊提供幼儿模仿机会
7-14岁	感觉的身体 感觉支持韵律系统的发展（胸腔的呼吸及血液循环）	动物（有喜乐及疼痛的感觉）	心灵的发展：＊习惯的发展＊良心的发展＊个性的发展＊气质的发展	＊提供孩子值得景仰或信赖的权威（者）＊使孩子有跟随的机会
14-21岁	我的身体 思想支持大脑神经的发展（脑部的发展）	人（有道德性、有独立思考及判断能力、有自由的生命）	（精神）我的发展：＊意志力的形成＊独自判断能力的发展	＊与孩子做心灵沟通＊启发其独立思考的能力＊培养解决问题能力

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从主流教育和非主流教育谈起
　　黄晓星
　　2000年初，我被邀请到国内某师范大学教育科学院给研究生上课，课题是跨文化教育，实际内容应是教育哲学。为了很好地衔接我将要讲的内容，让学生回顾一下曾经学过的古今中外的教育理论和教育实践。他们很快就罗列了一大串的教育家，从中孔子、韩愈、朱熹、张伯伶、蔡元培、陶行知到外柏拉图、亚里斯多德、卢梭、裴斯泰洛、赫尔巴特、夸美纽斯、杜威、凯兴斯泰纳，并简要地陈述些教育家的教育思想。听完之后，我提出了一些问题：在这些教育思家当中，那些教育家的教育思想得到实践？其教育思想对主流教育的影响如何？哪些教育思想依然以非主流教育的形式存在？他们对我把教育分为主流教育和非主流教育感到困惑。
　　当时我无法引用某位权威人士"标准的概念"来说明什么是主流教育和非主流教育，概念化的教育不能表达我将要表达的内容，于是，我根据英文mainstream education（主流教育）形象化解释。教育思想就如长江，从通天河到金沙江是长江的主流（mainstream），而汇合入金沙江的雅龙江，嘉陵江，乌江，大渡河和汉水组成了长江的支流（非主流）。现行的主流教育是坚持着师范大学和教育部倡导的教育理念和教育目的，实践着相同的或相似的教育方式和方法，或行使统一的教育方针政策等公立和私立教育，主流教育是相对于其他奉行其他的教育理念和目的，实践着不同的或独特的教育方式和方法的私立学校、实验学校、教会学校或国际学校等等各类非主流教育，占了大多数而形成了主流教育。
　　非主流教育从英文的alternative education翻过来是意译，alternative直译意思是可"供选择的，另一类的，或其他的"。其实，汉语用"非主流教育"来统称这类"可供选择的，另一类的，或其他的"教育是非常恰当的。主流教育之所以成为主流教育，并非是代表着国家的或大众的教育目的而成为主流教育，而是相对于其他的或另一类的独立教育，这类公立和私立学校占大部分而成为主流教育。从通天河到金沙江之所以是主流并非因为它是长江的源头，而是因为它相对于雅龙江，嘉陵江，乌江等河的流量大而被称为主流。
　　在中国，很长的时间以来，教育实际上只是政治和行政的延伸，主流教育和主流政治意识一样，已经不存在着其他支流现象。学生对国外的多样化教育思想和一些基本概念感到困惑，已经是正常的事了，因为，学术遇到跟主流意识形态冲突时，为了国情需要而避开一些基本的概念。教育思想要符合主流意识，教育家只能去解释领导人的教育讲话，或教育政策。"从教育要为阶级斗争服务，电脑要从娃娃抓起，到教育为经济建设服务，"无不体现出教育思想的行政化。因此，现在的教育几乎不存在着主流教育和非主流教育之分。
　　教育思想以单一化存在，跟政治和思想控制分不开，而政治的排他性决定了教育思想的单一性。从教育历史看，教育一直都被统治者控制，教育都以单一的思想存在，并为政治和行政服务。教育思想以单一化存在应从追溯到秦始皇，秦始皇统一中国之后发动了焚书坑儒，他销毁其他诸国的思想和文化遗产之后，把儒家思想掐头去尾而立为国教，后来，再由各个皇朝通过科举制来发扬光大，保证了儒家教育思想的纯洁和统一性，一直都以单一的政治制度和教育思想延续到了今天。现代的教育继承了单一的思想和吸收了国外考试的精髓―――标准化答案，绝对排除了任何教育思想的出现，形成了今天只有主流教育的事实。
　　由于教育被视为思想统治的工具之一，长期以来，教育都是兵家必争之地，教育为政治和行政服务并非中国特色。在西方社会里，教育一直都被教会掌握着，为教庭和教会服务。在政教不分或政教合一的政府，教育当然也是为政治和宗教服务。教会和政府闹分离成了欧洲革命的导火线，教育成了被争夺的对象。在与教会争夺教育权斗争中，查理曼大帝（742-814）谋取了国家教育开了先河。在英格兰，阿尔弗雷德（871-899）效仿查理曼进行教育改革，其教育改革的目的是要把教会教育发展为国家教育。1794年，《普鲁士法典》明确规定了教育由国教指导，学校和大学是国家机构，所有学校完全置于国家的控制之下，教师由国家指派。普鲁士在1806年耶拿战役失败后，教育部门把爱国主义和民族主义列为必修课，教育理论家象费希特那样不断强调培养热爱日尔曼精神和热爱德国文。1866年普鲁士战胜奥地利，1871年打败法国，民族主义和爱国主义成为荣耀的工具，并在教育中疯狂地推行，导致到"第三帝国"疯狂的纳粹主义。西方教育思想家发现从教会到政府控制教育，并把教育置于国家机器和精神统治的路走到了尽头，从普鲁士到纳粹德国的教育中进行反思，于是诞生了教育思想的多元化和自由化的思潮。
　　
　　西方很早以前都已经存在者言论、思想和学术自由，思想多元化等社会环境，因此，西方教育学300多年的历史也是对教育不断进行改革的历史，西方的多元化教育本应该得到的长足的发展才对，但是，有史以来的教育改革，并不是或不完全是建立在"孩子是谁"的基础上，而是建立在一种功利主义的目标上，这个目标是经济和技术发展，新的统治者经济和技术发展代替了教会和政府。
　　卢梭在《爱弥尔》一书中提出了教育的唯一目的是造就人，不是政治人，也不是社会人，而仅仅是人。如何造就人，他主张"返回自然"，而在这条"返回森林"的道路上，孩子要靠成人用手领着。卢梭的教育思想虽然给教育思想界打开了一个死结，为教育思想多元化开辟了道路，但是卢梭仍然没有把儿童看作一个独立的精神个体，让这个精神个体进驻入人的本身，来完成这个精神个体在肉体物质生命的历程。
　　只有把教育跟孩子的精神个体联系起来，教育才可谓进入了实际阶段了，因为教育不仅仅为了配合人的本身成长，还要配合人的灵魂和精神发展。孩子不仅仅是一个小孩，而是，一个还未成全的未来精神个体。教育是让孩子发现人类的精神资源，帮助每个精神个体去认识、学习、了解并掌握自己的精神个体、身体条件、生活环境、文化遗传和使命等特质，才能在"返回森林"的途中，找到自我和自己的使命而"返回自然"。由于每个人都是一个独特的精神个体，因此，孩子不是靠成人"领"着探索自我，只有在多元化的精神途径下，凭着人内在自由的心灵去寻找通往精神世界的道路而"返回自然"。
　　由于回答"孩子是谁"这个基本问题的答案不同，而产生了不同的教育流派，不同的教育流派就如雅龙江，嘉陵江，乌江，大渡河和汉水等支流那样注入了长江。流水潺潺，百川到海是自然在"返回自然"的途上。不同的河流（Streams），从不同的源头出发，经过了各种崎岖和山脉，奔向精神的故乡――大海。水象征着人的思想意识和精神个体，各种流派的教育思想象征着河流，人类的思想和精神就如河流那样，各个精神个体在多元化的环境下，才能找到适合的途径，最终达到其精神的家园。
　　在注入了长江的河流中，有流量大的江河，也有流量小的小川，其中有清淳的水，也有污浊的水。如果为了防止一些污水流入长江，人为地把其它所有的支流和小川都堵塞了，就是违反了最基本的自然规律。如果政府或教会不让各种流派的教育和思想存在，也是违背了基本的人类的自然法则，因为，人的思想就如滔滔不绝的河水，任何人也堵不住，更消灭不了。如果教育家所倡导的教育不能就"孩子是谁"为基础，他们建立起来的所谓教育理论就如开凿运河那样，河床里虽然也有流动着的水，但水的源头是从其它河流和山川来的。这种缺乏精神源头的教育，充其量只能算是技术操作，而不是教育流派。这里指的教育流派，都应当是有精神源头的教育。
　　世界各国的大学和教育部所倡导的主流教育，多数都是"开凿运河"的教育，"开凿运河"教育的特点是追求效益和实用，而不关心是否正确，英文用"it works"来归纳。在主流教育中，人的灵魂和精神世界被认为是教育不可触摸的地方，所有关于精神生活的领域，不是用娱乐的方式打发，就是归入宗教领域，甚至，放在一起贴上"神秘主义"，"迷信"，"新人类"或"邪教"等标签。现代社会，可以说，科学技术到了无所不能的地步了，可是教育界对人的灵魂和精神世界的认识只是停留在心理学层面，而且心理学也进行技术化和数字化发展。
　　目前的工业化模式的教育生产就用经济模式来经营。工业化的教育生产要求必需在成本低，效率高，利润回报，教育产品要符合标准的，而且在社会上必需要有市场。在教育中，人的灵魂和精神得不到相应的教育和成长，在生活中表现出千奇百怪的形式也不足为奇，如滥用毒品，暴力倾向，精神压抑，沉醉于物质，性和本能欲望等等。其实是人的灵魂和精神不能在教育中发展，人的精神就屈服于身体和情感的支配，人们就尽一切方法应用高超技术和知识为低级的七情六欲和物欲服务。
　　如果教育考虑到人的灵魂和精神成长需求，并给予正确的精神粮食，滋润精神个体发展。那么教育就应围绕着什么是正确的精神粮食进行，而产生了各种各样的精神产品。学校作为精神产品的生产基地，首先是一个人性的地方，人是灵魂和精神之源。每个精神个体都不同，精神产品没有一个标准和市场的限制，因此，教育没有市场游戏规则，社会上可以存在着各种各样的精神和灵魂生产车间（学校），而不会面临被济出市场的危机。人类即需要更多的灵魂工程师在学校工作，而不是教师匠。投资于人类精神文明建设的资金，也许得不到直接的利润回报，但是人类社会处处都得益，教育应当是我耕耘，你收获的产业。
　　在中国，沉闷和单一的教育思想环境持续到二十世纪，直到在五四运动中才爆发出来。五四运动不但启蒙了中国人的思想，也代表了中国的个体意识开始诞生。由于只有社会环境允许多元化思想存在的条件下，教育思想才能多元化，蔡元培和胡适等人针对了八股文提倡新文化运动，相继提出了教育思想的多元化，五四的思想启蒙运动给教育带来了希望。但是，目前，政治依然在影响着教育，教育理念多元化仍然是一个梦。
　　如果哪一天通天河到金沙江的流量不比大渡河或雅龙江，嘉陵江，乌江等河的流量大，通天河和金沙江就不再是长江的主流了。不知道从通天河到金沙江是否永远是长江的主流，但是，现在代表着主流思想的教育，有可能成为非主流思想，相反，某些非主流思想也有可能成为主流教育。由非主流教育发展到主流教育，与非主流思想到主流思想那样的发展过程一样。历史上有不少"成功"的例子，通过象秦始皇焚书坑儒那样，暴力手段可以达到，可以象共产主义的教育运动那样，纳入政治运动来达到目的，可以通过十字军东征那样，挑着上帝的的旗帜，迫使别人放弃自己的信仰教育，也可以象好莱乌和大众传媒那样在强大的经济后盾的推动下传播。但是这都不是思想的自然发展，不符合教育之道。
　　为什么某些原来属于非主流的教育或思想能得到强大的宗教、经济、政治和军事力量支持，而发展成为主流教育或思想呢？答案很简单，在宗教、经济、政治和军事领域中权力人物知道教育和思想的重要性，用尽一切可行的方法来达到控制教育，通过教育来达到宗教、经济、政治和军事服务的目的。学校要得到教育部的财政支持，就得执行教育政策，教会学校要发展也是要实现教会的信仰，大公司在各级学校和研究员设立的奖学金和提供资助，目的就跟明显了。那么，非主流教育发展到主流教育的如何发展才是健康的呢？（这是后话）
　　如果长江只是从通天河到金沙江这条主流河流，而没有金沙江，雅龙江，嘉陵江，乌江，大渡河和汉水的汇合，长江就不能浩浩荡荡地穿越东西，成为中国最长的河流，并哺育着中华儿女几千年。如果先秦文化不是诸子百家，百家争鸣的局面，也许就没有灿烂的中华古文明

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根据年级的

课表安排





作者：Rudolf Steiner

德文编辑：Caroline von Heydebrand

中文编辑：潘定富、Eckart Loewe（卢安克）

翻译：Eckart Loewe（卢安克）

原文：《Vom Lehrplan der freien Waldorfschule》

翻译来源：Verlag Freies Geistesleben出版社

ISBN: 3-7725-0200-8

中文翻译只是德文原文的一部分。在编辑的时候不只把原文缩短，也把一些适合西方的不适合中国的名字改掉。将来还需要根据中国情况找一些具体的内容。

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前信

一个学校叫不叫华德福学校不重要，而且华德福教育也没有一种能判断是不是正规华德福学校的标准。世界上很多实行了华德福教育的学校并不叫华德福学校。华德福教育的学校也没有一种标准的课表，在这里写的只是一种帮助发挥自己特点的例子。

华德福教育都是要看一个班具体的学生有什么需要。这里要看的是，哪一门课和一门课哪一些内容根据学生天性的本质和发展最适合哪一种年级。知道这一些东西，我们才能给学生一些根据他们年级让他们又感兴趣、又容易理解、又不产生副作用的课程。其实，课程的内容跟中国普通学校课程的内容一样。不同的只是教育方法、年级课程的安排、哪一些内容跟哪一些内容联起来成为一门课等。这样，素质教育也不是分开的一门课，而是经过把一些课题的内容跟艺术的创造联系培养学生素质的。

一个课表不能固定下来，也是因为它还要适应不同国家的文化、一个学校在城市还是在农村和学校具有的老师的不同情况。所以可以说，这个课表一点也没有完成。缺少的是根据中国、根据学生和老师需要的。这需要每一个实行华德福教育的老师根据中国法律、经过研究他的学生和他自己的特点来完成的。但是，华德福教育强调的不是加一些新的上课的内容，而是根据年级的新安排。

介绍课表之前还需要说：华德福学校除了一些小说和参考书以外都没有课本。学生需要的课本都是他们自己写和创造的，而且写课本就是学生的作业。

“主要课”都是早上第一跟第二节课合起来上的，而且从小学一年级到初中二年级都由于同一个老师上的。每三个星期只上“主要课”的一门课，过三个星期才换一门。这些主要课在所有年级都每个星期上12节课。

这个课表包括一种新的课，就是“称韵律舞”（每个星期1到2节课）。“称韵律舞”有一点像太极拳，可是没有固定的方法，而是根据音乐的节奏或者诗歌韵律的方法。“称韵律舞”有两种，一种是治病作用的，另一种有表达艺术的作用。普通学生要学的是表达艺术的，而且称韵律舞跟体育不同的是和艺术感觉、和灵魂的联系。从1年级到12年级，每个年级上的“称韵律舞”课在这个表上不要特别的说明，将来要分开说明。

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小学第一年级：

画画和画图（主要课）：

画主要是由颜色组成的，图主要是由线组成的。学生要分开体验到这些不同的艺术特点，要感觉到不同颜色的“合作”和“矛盾”，也要经过身体动作来感觉到线条形态的样子，有直线，也有曲线组成的形态。画不是为了模仿什么，也不是为了像什么，只是为了颜色或者形态。

写字（主要课）：

学生要慢慢地从画图来发展字（象形字和动词），因为字是比较抽象的。学生学写字要像人类发展字一样学（经过古代的状态）。为了避免学生成熟得太早，都要从艺术上的理解来到智力上的理解、从身体的动作来到脑筋的动作、从画图来到写字和念字。在一年级只要能写出来一些老师给他说的字。学习都是从意义经过画画来到写的字，将来再来念。

（学生在一年级还不要练习念书，只要认识字，把听见的写下来，并不把写下来的念出来。）

普通话（主要课）：

让学生说普通话是经过给学生说故事、再让学生重复这个故事培养的。老师不要忘记，地方语言比普通话更具有语言感，普通话比方言更清楚。讲的故事当然也要具有一些精神上深奥的道理，也就是经过比喻来培养道德感和性格。跟学生说诗的时候，诗重要的是艺术上的声音和节奏。

（另外要把不同方面的东西联起来。比如学生唱歌时就会得到元音和辅音区别的感觉，所以唱歌对普通话的练习也会有帮助。）

地理或者家乡（主要课）：

地理课的目的是，让学生更有意识地跟自己家乡的环境接触。老师要经过环境中不同物产的特点或者性格让学生了解到家乡的环境，因为学生还是经过这些物产的特性来接受外界的。

数学（主要课）：

数学中要让学生了解到加、减、乘和除。一个学生学数学的方法会影响他思考的方法。所以很重要的是，要从整体理解到部分。比如几加几是从得到的结果来理解的，然后才考虑这是经过几加几得到的，或者算几乘几的时候，先有一个结果，然后才考虑这个结果是经过几乘几得到的。这样，学生学习思考的方法是从看整个一件事情来看事情的部分。而且，这样也能避免太自私的思考方式。另外，所有有节奏的身体动作都能帮助计算。

英文（每个星期6节课）：

在一年级学外语主要是利用模仿的才能。学生只要多说英文，经过重复老师的话和活动来感受英文的语言节奏、声音本质和气氛。主要是背一些诗等等。有可能也谈几句话。先要说，几年后才理解它详细的意思，只要让他们知道大概的内容是说什么的。可是还不要学语法，因为一至三年级只是一种给学生感觉上的、给将来准备的基础。

音乐（每个星期2节课）：

平常情况，接受音乐能够陶醉学生的感受、能让他们乱起来。音乐课的目的是把这些感受改成一种稳定的心理感受。学生要意识到不同乐曲在心理会起的感觉，哪一些乐曲引起一种合作美好的感觉，哪一些引起一种有矛盾的感觉。节奏也要一样地经过听和唱来感受。另外，学生也要学会最简单的乐器，可是还不要让他们学像小提琴这么复杂的乐器。

手工课（每个星期2节课）：

学生在这年级只要学编结，因为经过编结能培养学生的动手意识，另外能发挥学生的精神。

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小学第二年级

第二年级的课题基本上和第一年级的课题一样，只是要加强学生越来越有活力地进入美术、音乐和语言的艺术表达，经过艺术来理解世界。

写字、普通话和念书（主要课）：

从写正规的字慢慢发展到手写稿。也要多念印刷的书。另外要让学生用几句话描写大自然的景物。在给学生讲故事和让他们重复的讲的时候，这年级的故事要说明一些动物及动物的特点，因为这年级的学生在意识上对环境不能区分对待、还是关系特别亲密的、特别能理解经过动物的故事表达人的不同心情和性格。再加一些传说。

语法（主要课）：

跟普通话联起来的是语法的基础。这是动词、形容词和名词。经过动手、经过活动，学生能感受动词的特点、又能培养意志。感受形容词的感觉是比较安静的，所以形容词能培养感觉。名词是最抽象的，所以经过思考来理解名词才合适。语法是有意识地说平常没有意识的、也是将来要出现的自我意识的萌芽。

数学（主要课）：

继续一年级的算法，只把数字范围扩大一些。尽可能地不要写，都要在头里面算得出来。另外要利用数学培养记忆力，就是说，学生理解算法之后就让他背整个乘法表。有节奏的动作会帮助培养记忆力（换牙直至性成熟是能培养记忆力的时候）。

手工课（每个星期2节课）：

除了编结以外也要学钩织，而且钩织做出来的产品要先在纸上设计之后，再根据自己的设计来做。

（音乐（每个星期3节课）和英文没有变化）