武汉市中小幼教师心理支持系统深化研究报告

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武汉市中小幼教师心理支持系统深化研究报告
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武汉市中小幼教师心理支持系统深化研究报告

一、问题的提出
中小幼教师心理健康是一个值得关注的问题。教师个体心理健康状况的动态性、教师职业的高应激性与对未成年人的高影响性，使得教师的心理素质相对于一般职业群体要求会更高一些；而近几年国内外特别是国内学者的调查研究结果明确显示，我国中小幼教师的心理健康状况不容乐观。如在“十五”期间，本课题组开展了《武汉市中小幼教师心理健康状况调查研究》，采用SCL—90症状自评量表、自编的《中小幼教师工作压力源问卷》、《心身疾病调查问卷》对武汉市七个地区的1300名中小幼教师进行了心理健康与工作压力状况调查，结果表明：武汉市中小幼教师的心理问题检出率达40.4%，显著高于国内正常成年人常模；中小幼教师中有29.6%感到“工作压力极大”，有69.7%感到“有些压力”，毕业年级教师压力感非常显著高于非毕业年级教师；中小幼教师工作压力主要来自于：学生问题、时代的新要求、社会环境、工作条件、工作负荷、竞争与个人发展、学校软环境，不同群体教师的工作压力源有一定差异；头痛是中小幼教师患病率最高的心身疾病，其次是消化性溃疡、过敏性皮炎、类风湿性关节炎、皮肤瘙痒症。压力源总均分和心理健康总均分显著相关，压力源各因素与心理异常各因子之间均显著相关。
教师心理支持系统是指由包括学校、社区、政府、社会和教师个人在内的全社会联合努力采取的一系列措施、对策等心理安全保障机制。布里塞特和谢尔（Brissette&Scheier，2002）研究发现，社会支持缓冲了压力事件对个体的影响，保护了压力状态下的个体免遭伤害；凯瑟琳（Catherine，2001）认为，感受到的高水平的社会支持与积极的心理健康结果相联系。黄喜珊（2005）采用教师效能感量表（TES）和领悟社会支持量表（PSSS）对426名中学教师进行测量，发现教师个人教学效能感与社会支持存在显著正相关；王芳（2004）对679名中小学教师的职业枯竭状况调查结果表明，各来源的社会支持对降低情绪衰竭感、提升个人成就感都有着积极意义，来源于学生和学校领导的支持以及情感型支持对于缓解教师职业枯竭更为有效等。
华东师范大学教育经济与管理系王利敏教授在论文《中小学教师心理支持系统构建探讨》（2008）提出：构建教师的心理支持系统有助于增强教师应对心理问题的能力，增加教师的耐挫性，改善教师的心理健康状态，提高教师的心理素质水平；同时提高处理学生问题的能力，促进教育教学能力的发挥，培养出心理健康的学生；教师在心理支持系统的帮助下，可以增强工作的自信心、上进心，调动工作的积极性和创造性。
本课题组“十五”期间在对武汉市中小幼教师心理健康状况调查的基础上，初步提出了建构教师心理支持系统的设想。前期研究成果在《教育研究与实验》（全国中文核心期刊）、《学校心理辅导》、《学前教育研究》、《成才》等杂志发表，并在2009年获得湖北省第四届优秀教育科研成果一等奖。本研究是在“十五”研究基础上，试图在理论与实践两个层面，深化研究中小幼教师心理支持系统的构建：在理论层面上，探析教师心理支持系统的理论基础；在实践层面上，探索区域教师心理支持的运行与保障机制，探索教师心理支持的学校内部环境优化策略，探索促进教师人格成长的内在心理支持策略。同时，本课题在市教育局的直接领导下，把工作当学问做，把学问当工作做，是一项将理论与实践结合，行政管理与专业研究结合的项目。既要获得研究成果，更要实际推进工作，以维护、促进教师心理健康。
二、国内外相关研究述评
通过武汉市科学技术情报研究所查新检索中心对中外相关文献的查新和课题组对国内近十多年的中国基础教育网、教育文献数据库等14个相关网络数据库和美国DIALOG国际联机检索系统进行检索发现：
（一）国内相关研究
关于教师心理支持系统的研究，学术界讨论的并不多，有少量文献提及，如《中小学教师心理支持系统构建探讨》（王利敏/当代教育论坛/2008.10），从阐释构建教师心理支持系统的价值论证入手，分析了教师心理支持系统的内涵和构成要素，进而从理论上提出了构建全社会教师心理支持系统的建议；《教师心理支持系统的建立和运作》（张群英/浙江省杭州市教育工会/中小学心理健康教育/2006.6），介绍了杭州市教师心理保健工作经历的几个阶段：调查研究，形成共识；制定规划，落实方案；确定课题，分层推进。相近的研究主要集中在教师的心理健康、职业倦怠、工作压力以及职业幸福感等方面。这些研究只是零散地提到教师心理支持系统的某些方面，如心理咨询机构等，并没有形成比较完整的研究成果。
（二）国外相关研究
国外主要的代表性研究有：1、《Stress,self-efficacy, social support, and psychological distress among prospective Chinese teachers in Hong Kong》：介绍了在香港即将上岗老师的压力、自我效能、社会支持和心理困扰。2、《Job stress, job strain, and psychological withdrawal among Dutch university staff》: 介绍的是荷兰大学员工的工作压力、工作紧张和心理戒断以及针对职业压力影响的一维防卫模型。3、《Encouraging ownership of online spaces》介绍的是鼓励教师拥有在线空间，支持教师上岗前通过计算机媒介进行沟通交流等。
学校的心理健康工作主要是服务于学生的，很多学校尚未把教师列入心理咨询服务对象。教师的心理支持系统是社会转型期亟待关注的问题。总体而言，在理论上，国内尚无较为成熟的模式可借鉴，也没有形成完整的概念框架体系；在实践上，尚无成熟可行的心理支持系统可操作。
三、研究目标、内容与方法及研究过程简述
（一）研究目标
在教师心理支持系统理论建构的基础上，通过实践研究建立有效的教师心理支持系统，从而提高教师的心理健康水平，提升教师生活幸福指数。
（二）研究内容
1、教师心理支持系统的理论研究
（1）教师心理支持系统的理论基础
（2）教师心理支持系统的内涵
（3）教师心理支持系统的构建
2、教师心理支持系统的实践研究
（1）社会支持：区域教师心理支持工作机制研究
（2）学校支持：优化学校内部环境策略研究
（3）个人内在人格支持：专业维护策略研究
（三）研究对象与方法
以武汉市教师心理工作室江南、江北工作点，武汉市外国语学校、81中、育才中学、育才小学、17中、井冈山小学、德才中学、翠微路小学、积玉桥学校、梨园小学、东西湖实验小学、吴家山三中、吴家山四小、欣欣幼儿园等实验学校为主要研究对象，以文献研究法、问卷调查法、行动研究法、质性研究法为主要研究方法。
（四）研究过程简述
本课题于2007年被列为武汉市教育科学“十一五”规划重点课题。本研究分三个阶段进行：
1、第一阶段：论证立项（2007年7月—2008年5月）
查找文献，提出研究假设，确定研究目标、内容、方法与课题组成员及分工，完成开题报告，拟定研究方案初稿，聘请专家进行论证。本课题也得到了市教育局的高度重视与认同，在2008年5月，成为武汉市教育局专题研究项目，为本课题研究的顺利实施提供了有力的行政支持与经费保障。
2、第二阶段：全面开展研究（2008年6月—2011年6月）
在积极采纳专家意见的基础上，修改实施方案。根据研究方案的人员分工与时间安排，四个子课题组全面开始实践探索。
（1）子课题《教师心理支持系统的理论基础研究》组：加强理论学习，时时查新，了解相关前沿思想与他人相关研究成果，结合实践成效，厘清教师心理支持系统研究的理论依据、基本理念和价值取向。
（2）子课题《社会支持：区域性教师心理健康维护机制研究》组：2008年9月，武汉市教育局在武昌区与江岸区教科培训中心分别挂牌成立了武汉市教师心理工作室江南、江北工作点，并每年对这两个工作点进行考核，根据考核结果给予工作点建设与活动经费。通过武汉市教师心理工作室江南、江北工作点的建设与运行发展，将此项工作与区域性教师心理健康维护机制研究相结合，经过两年多的探索，两个工作点既有相同的工作要求，也有因区域资源、机制等方面的差异形成的风格各异的运行模式。课题组仔细考察、认真总结了两年多来两个工作点的建设与运行状况，形成了区域教师心理健康维护机制的研究成果。
（3）子课题《学校支持：教师心理支持的学校内部环境优化研究》组：基于对国内外有关学校环境优化研究结果的分析，初步确定了影响教师心理健康的学校环境因素，这些因素主要包括五大类：学习、教学、人际、管理、环境氛围。围绕这五类因素，设计了《学校内部环境对教师心理健康的影响因素问卷调查》。在自愿的基础上，选取部分有代表性的学校成为课题研究的实验校。实验校通过问卷调查，明确了影响本校教师心理健康的主要学校环境因素。针对影响因素，各实验校制定了有针对性的环境优化方案，包括实施途径、策略、保障机制等方面，经过近三年的实验与行动，各校对本校的实验效果进行评价、小结。
（4）子课题《内在人格支持：教师心理健康专业维护策略研究》组：在学习掌握教师心理维护的专业技术基础上，通过对教师心理维护专业技术的实施运用，寻求适用于教师群体的、能产生实际效果的教师内在人格支持策略。
3、第三阶段：工作总结与成果提炼（2011年10月—2012年2月）
各子课题组完成研究报告，课题组全面总结，提炼各项研究成果，考察研究效果及成果应用情况，撰写研究总报告。
四、研究结果
（一）教师心理支持系统的理论研究
1、教师心理支持系统的理论基础
通过文献研究，课题组确立了以“社会支持理论”和“积极心理学”作为建立有效的教师心理支持系统的理论基础。
（1）社会支持理论
所谓社会支持（Social Support）是指个体经历的各种社会关系对个体的主观或客观的影响，它是一种人与人之间的特定关系，在此关系中被支持者能够觉察到的来自重要他人或其他群体的肯定、尊重、关爱和帮助。
“社会支持理论”产生于20世纪70年代。它基于“支持需求是从人类基因中衍生出来的一种本能的福利”的观点，是以心理失调的社会原因为研究对象的病原学所采用的一种理论，用以说明互动、社会网络和社会环境对社会成员的心理挫折感和剥夺感所产生的影响。大量研究表明，压力情境下，那些受到外界较高心理或物理支持的人比受到较少支持的人身心更加健康，对于陷入困境的人而言，社会支持犹如雪中送炭，带给人持久的温暖、安全及重振生活的信心、勇气和力量。
一般认为，社会支持从性质上可以分为两类，一类为客观可见的实际支持，包括物质上的直接援助以及社会关系的存在和参与（指稳定的家庭、婚姻、朋友、同学、同事或非正式团体、暂时性的社会交际等）的多少及可获得程度。社会交往，良好的朋友互动关系，良好的婚姻状况是社会支持的主要指标。另一类是主观体验到的情感上的支持，指的是个体在社会中受到尊重、支持、理解的情感体验和满意度，与个体的主观感受密切相关。
因此，我们认为，“社会支持”包括两个方面的含义：其一，从功能上讲，社会支持是个体从其所拥有的社会关系中所获得的精神上和物质上的支持；其二，从操作上讲，社会支持是个体所拥有的社会关系的量化表征。研究认为, 良好的社会支持有利于身心健康, 不良社会关系的存在则损害身心健康。课题组提出以“社会支持理论”作为教师心理支持系统的理论基础，试图以被支持者——教师个体为核心，围绕被支持者经历的主要社会关系（社会、学校、家庭），构建包含社会支持、学校支持、家庭支持和个体人格支持的教师心理支持系统。
（2）积极心理学理论
积极心理学是上世纪末首先在美国兴起的一场心理学运动，发起者是美国心理学家赛里格曼。积极心理学倡导人类要用一种积极的心态对人的许多心理现象和心理问题作出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。
课题组提出以“积极心理学”作为教师心理支持系统的理论基础，旨在厘清教师心理维护背后的价值取向问题。这是开展教师心理维护工作的出发点。我们认为，教师心理维护应持“积极”取向，以发展与预防为立足点，以积极心理学作为理论基础指导教师心理维护工作。我们首先应对教师持信任的态度，尽管教师的工作压力较大，教师职业的特殊性决定了其心理挑战的艰巨性，如教育对象的多样性要求教师有多维度的心理取向，教育工作的复杂性要求教师有较强的心理调节与适应能力等。但我们应该相信，就如压在石头下的小草仍然会探出头，朝着阳光茁壮成长一样，教师也会积极抗压，发挥自身力量，努力朝着自我实现、贡献自己最大社会价值的方向发展。其次，教师心理维护他助途径的立足点不仅仅是解决教师的心理问题，更为重要的是挖掘教师自身存在的潜能，致力于提高教师的主观幸福感，增加积极情绪体验，以提升生活质量，追求高品质的生活。如果我们各项他助的维护工作，以此作为目标，相信教师会积极响应，乐于参与，而不会担心、害怕被贴上标签。
2、教师心理支持系统的内涵
（1）教师心理支持的构成要素
所谓“教师心理支持”是指教师群体在自己的社会关系网络中所能获得的、来自重要他人和其他群体的（包括各种社会服务机构）物质上帮助、支援和精神上的肯定、尊重、关爱。
根据社会支持理论和积极心理学理论， “教师心理支持”包含“社会支持”、“学校支持”、“家庭支持”和“个体内在的人格支持”四个要素。“社会支持”主要是指来自社会、社区、政府、其他社会群体的环境、政策等方面的支持；“学校支持”主要是指来自学校内部环境等方面的支持；“家庭支持”则是指来自教师个体的家属、亲人等方面的支持：“个体内在人格支持”主要是指来自个体人格的发展与成长提供的支持。其中“社会支持”、“学校支持”、“家庭支持”这三个要素对于教师心理健康而言，是外在支持；“个体内在的人格支持”是内在支持。基于实践研究可能性的考虑，本课题研究主要从社会支持（如建立区域性教师心理维护机制）、学校支持（如改善学校内部环境，探索学校维护教师心理健康的策略）和内在人格支持（如完善个体人格的专业维护）三个方面进行教师心理支持研究。
（2）教师心理支持系统的含义
根据一般系统论创始人贝塔朗菲对“系统”的定义：“系统是相互联系、相互作用的诸元素的综合体”，我们将“教师心理支持系统”的概念界定为：包括来自社会（政府）、学校和教师个人在内的，能够给予教师心理支持的，相互关联和相互作用的一切支持资源的总和。依据社会支持理论和积极心理学，我们建构的教师心理支持系统主要由“社会支持”、“学校支持”和“教师内在人格支持”三个相互关联、相互作用的要素构成，这里的系统并不是大而无当、庞杂无比的虚构，而是着眼于教师心理健康的维护，着力于实实在在为武汉市中小幼教师服务。
在这样的研究思路下，课题组提出把“为教师撑起一片心灵绿荫”作为构建教师心理支持系统的理念。并以“心灵绿荫”为书名，编辑出版了两本教师心理健康维护手册，作为2006年、2008年教师节的礼物，分别发放到每个教师、每个学校管理者的手中。
课题组致力于通过教师心理支持系统的研究，让中小幼教师群体在各类社会关系网络中获得多途径、多层面的他助，包括工作环境、工作团体、专业服务机构等提供的心理帮助和支援，使教师们拥有更多面对压力和困难的支持资源，获得应对挫折或人生重大事件的勇气与度过危机的力量，为教师撑起一片心灵绿荫，让教师们能健康、幸福并有效地担负教书育人的神圣职责。
3、教师心理支持系统的构建
在实践研究中，课题组反复研究如何将构成教师心理支持系统的社会支持、学校支持和内在人格支持具有操作性，成为对于教师心理维护具有实际意义的，切实可行的系统。我们的基本思路是：一是通过建立区域心理支持平台——实现社会（政府）支持；二是通过优化学校内部环境——体现学校支持，这二者主要是给予教师心理的外部支持；三是通过专业心理维护——帮助教师调整认知结构、改善其内在人格结构，这是给予教师的内部支持。
图示：教师心理支持系统结构图

社会（政府）支持区域心理支持平台

教师心理支持系统

学校支持优化学校内部环境

内在人格支持专业维护

图示解读如下：社会支持之“建立区域教师心理支持平台”是依据社会支持理论中“一类为客观可见的实际支持，包括物质上的直接援助以及社会关系的存在和参与”的思想，区域平台的建立一是有了“客观可见”的组织机构；二是能集中整合区域内的资源与力量，建立专业团队，提供专业支持；三是能整体推进工作，服务全体教师。其主要功能是保证支持系统的正常有效运行。学校支持之“优化学校内部环境”是依据社会支持理论中“另一类是主观体验到的情感上的支持，指的是个体在社会中受到尊重、支持、理解的情感体验和满意度，与个体的主观感受密切相关”的思想。学校是教师职业场所，与其职业生涯中获得的情感体验、工作态度甚至生活中的喜怒哀乐密切相关，因而优化学校内部环境是教师心理支持系统的重要基础。内在人格支持之“专业维护”则是支持系统中的内在支持。运用团体辅导、个别辅导、专家讲座等专业维护策略完善教师人格结构，发展教师心理潜能，形成“教师内在人格支持”。 三者在支持系统内部相互关联、互为支撑，形成稳定的支持系统结构。
（二）教师心理支持系统的实践研究
1、社会支持：区域教师心理支持工作机制研究
教师心理维护不同于学生心理维护，学生心理维护可依托学校为主开展，而教师由于利益相关性，彼此间可能存在心理防御，加之学校心理支持的专业资源不足，直接制约了教师心理维护工作的开展。建立区域性教师心理支持平台，可以整合资源、集中优势。通过行动研究，我们发现区域教师心理支持系统的建立与顺利运行，需要以下几个机制的保障。
（1）建立区域教师心理支持工作机构
    区域教师心理支持需要有专门的、独立的工作机构，否则很容易陷入“说起来重要、做起来不要”的境地。关于建立区域教师心理支持工作机构，我们的思路是：先试点，再大范围展开。在此思路指导下，2008年9月，武汉市教育局颁发了《市教育局关于建立武汉市中小学、幼儿园教师心理工作室的通知》（武教师[2008]11号）文件，成立了武汉市教师心理工作室江南、江北工作点。江南工作点设在武昌区教研培训中心，服务区域为汉阳区、武昌区、洪山区、青山区、蔡甸区、江夏区、东湖新技术开发区。江北工作点设在江岸区中小学心理健康教育指导中心，服务区域为江岸区、江汉区、硚口区、东西湖区、汉南区、黄陂区、新洲区、武汉经济开发区。两个工作点均有专门的设施设备、专家工作团队，如江南工作点的专业设施设备包括20平方米教师心理咨询室“心灵驿站”一间、50平方米教师心理活动室“活动绿舟”一间、50平方米教师心理培训教室“培训园地”一间，配有放松椅、多媒体、心理辅导活动器材等专业设备。专家团队共23人，包括省心理特级教师、市心理学科带头人、区心理教研员和一线骨干心理教师，其中有多人具有心理学专业硕士学位。
武汉市教师心理工作室江南、江北工作点运行3年后，积累了一定的经验与资源，在此基础上，武汉市教育局统一部署，2010年，全市15个区全部建立了区级教师心理工作室，并于当年11月接受了市级检查评估。各区教师心理工作室的建立，意味着有组织领导、有工作团队、有活动基地、有经费保障、有目标任务、有工作制度的区域教师心理支持系统工作机构顺利建立。
（2）工作运行机制
区域教师心理支持系统的运行机制是：市教育局（政策主导）-市教科院（专业引领）-市教师心理工作室-区教师心理工作室－区内中小幼教师群体和个人。
武汉市教师心理工作室江南、江北工作点建立了“纵”、“ 横”、“点”联动的教师心理维护工作运行机制。“纵”指工作室受市区教育行政部门领导、受专家的专业指导，同时，工作室又对所服务区的教师心理维护工作进行专业指导；“横”指透过团队成员之间的关系实现各区之间的联动、合作、协作等；“点”指工作室内部自身的运作。纵向的联动主要是借助行政力量启动与推动，有两种基本渠道：一是通过教育局人事组干系统组织实施，例如武昌区开展小学书记校长、德育干部的团体辅导；二是通过教研科研主管部门组织实施，例如江南点已同青山区和江夏区业务主管部门就协作与合作达成共识。江南点对各区的专业指导主要表现为江南点与工作室团队成员所在工作单位的联动，团队成员所在单位与工作室协作，联合开展活动。如武昌区的华师一附中与江南点协作开展了多项活动，发挥了积极主动的重要作用。横向的联动，一是通过工作室统筹，二是通过团队成员自主联系，团队成员跨区开展团体辅导、心理讲座等活动。
另外，工作室制定了学习研修制、工作会议制、责任分工制、交流共研制、信息通报制和经费使用制等六项基本制度，保障了区域教师心理支持系统的规范有序运行。
（3）考核评估机制
如何保障工作室规范运行、积极发挥为教师提供心理支持的效能，离不开考核评估机制的支撑。市教育局先后颁布了《市教育局关于建立武汉市中小学、幼儿园区域教师心理工作室的通知》（武教师[2008]11号）、《市教育局关于开展2009年度中小学教师心理工作室考核工作的通知》、《区级中小学、幼儿园教师心理工作室基本条件、工作职责及考核管理办法》等文件。明确提出了区域教师心理工作室创建的基本条件与考核细则（见下表），考核评估每年进行一次，市教育局根据考核评估的结果对区域教师心理工作室给予相应鼓励措施与经费支持。
表一教师心理工作室考核细则表

考核指标	考核内容	考核要素	考核方法	分值
一、机制建设（15分）	1、有专人负责此项工作，职责明确。	相应文件	工作汇报、资料查阅	5
	2、制定了教师心理健康维护的发展规划，有年度工作计划与年度工作小结。	发展规划、计划、小结	资料查阅、座谈	5
	3、制定了教师心理健康维护工作制度，有制度落实过程资料。	工作制度、落实记载	资料查阅、座谈	5
二、 常规工作 （35分）	4、为所有服务区域开展心理健康知识宣传和专题讲座至少1次。	宣传册、讲座资料	资料查阅	5
	5、采取团体辅导方式对每个服务区域内不少于5人次的教师进行心理辅导，每期辅导至少包含6次活动。	辅导方案、活动后记及过程资料	资料查阅、座谈	10
	6、积极采用灵活的方式为教师提供个别心理咨询服务。	咨询记录	资料查阅、座谈	5
	7、定期指导服务区域内中小学、幼儿园开展教师心理健康维护与促进工作。	工作方案、过程资料	资料查阅、座谈	5
	8、对教师心理健康状况进行科学监控。	相关设施、测试资料	工作汇报、资料查阅	5
	9、专家定期督导，一学年3—4次。	督导记录	资料查阅、座谈	5
三、工作成效（25分）	10、知晓度。服务区域内教师对心理工作室的知晓率达到50%以上。	教师反映	调查、网上测评	5
	11、认可度。服务区域内教师对心理工作室的满意率达到知晓率的60%以上。	教师反映	调查、网上测评	10
	12、有效度。教师心理健康水平呈现出一定的良好发展态势。	发展态势分析报告	资料查阅	10
四、特色活动（15分）	13、能开拓教师心理健康维护新思路，积极探索教师心理健康维护新方法。	活动资料、文本资料	工作汇报、资料查阅	5
	14、能及时总结工作经验，加强学习，积极思考，形成课题研究成果或论文公开发表。	研究成果	资料查阅	10
五、经费使用（10分）	15、专项工作经费做到专款专用。	经费使用列表	工作汇报、资料查阅	5
	16、经费使用合理，帐目清楚。	相关帐目	资料查阅	5

（4）经费保障机制
对于江南、江北点，第一年创建阶段，市教育局划拨了10万元的基本建设经费。以后每年根据年终考核结果，按照“优秀”、“合格”等次分别给予6万元、5万元的工作经费。另外，对工作室所在的武昌区、江岸区教育局提出划拨相应建设与运作经费的要求。2011年全市十五个区级教师心理工作室，对其中十个考核评估达到合格标准的区给予表彰和3万元活动经费奖励。由于行政经费的支持，有力保障了区域教师心理支持系统的创建与运行。
2、学校支持：优化学校内部环境研究
（1）影响中小学教师心理健康状况的学校内部环境因素
学校内部环境与教师心理健康有着密切的关系。这里所说的学校内部环境不仅指学校硬件设施（如学校建筑、教学设备）、生态环境等显性物质环境，而且指在学校办学过程中形成的制度体系、组织形式、人际关系、教学氛围、学习氛围等隐性精神环境，是显性与隐性共存的时空和心理感受概念。
学校内部环境中主要是哪些因素影响着教师的心理健康呢？针对这一问题，2009年课题组在全市10所中小学，对539名教师进行了“学校内部环境对于教师心理健康状况的影响”专项调研。结果发现，从影响教师心理健康的内部环境因素看，被调查的五个维度对不同学段教师影响程度无显著差异（p<0.05），但29项影响因素对于不同学段教师影响程度不同。小学教师对于“人际氛围”的影响最为敏感，而初中教师更易受到“学习氛围”、“人际氛围”的影响，高中教师在关注“学习氛围”的同时，“管理氛围”也成为重要关注对象。这一差异性可能与不同学段特点有关，初中、高中阶段教师面临升学压力，所以“学习氛围”成为首要因素。
表二：学校内部环境对于不同学段教师心理健康影响得分均值对比表

学校内部环境	小学	初中	高中
学习氛围	4.09	4.22	4.02
教学氛围	3.63	3.70	3.60
管理氛围	4.33	4.15	4.12
人际氛围	4.34	4.27	4.14
环境氛围	4.31	4.23	4.13
总体氛围	4.14	4.11	4.00

表三：学校内部环境对于小学教师心理健康状况影响前5位因素

学校内部环境	得分均值	影响因素
同事间关系密切、感情好，保持良好的交往关系	4.48	人际氛围
同事间相互支持、鼓励、接纳、尊重、关心或帮助	4.43	人际氛围
同事间有协同一致、同舟共济的合作行为	4.42	人际氛围
学校校园环境整洁美观，有浓郁文化氛围	4.41	环境因素
学校领导有人格魅力，处理上下级问题时有方法讲策略	4.40	管理氛围

表四：学校内部环境对于初中教师心理健康状况影响前5位因素

学校内部环境	得分均值	影响因素
学生对于学习表现为自觉、积极、主动的态度	4.51	学习氛围
所教班级整洁干净、学生表现出良好秩序和精神风貌	4.45	学习氛围
同事间相互支持、鼓励、接纳、尊重、关心或帮助	4.43	人际氛围
同事间有协同一致、同舟共济的合作行为	4.42	人际氛围
同事间关系密切、感情好，保持良好的交往关系	4.40	人际氛围

表五：学校内部环境对于高中教师心理健康状况影响前5位因素

学校内部环境	得分均值	影响因素
学生对于学习表现为自觉、积极、主动的态度	4.37	学习氛围
同事间关系密切、感情好，保持良好的交往关系	4.37	人际氛围
学校领导有人格魅力，处理上下级问题时有方法讲策略	4.37	管理氛围
学校领导真心实意的关心教职员工生活福利	4.36	管理氛围
学校校园环境整洁美观，有浓郁文化氛围	4.29	环境因素

从维护教师心理健康状况角度来说，不同学段学校可以采取不同的策略：
（1）营造良好人际氛围是中小学教师心理健维护工作的重要内容。
（2）    中学阶段营造良好学习氛围是改善教师心理健康的重要因素。
（3）    高中学校良好管理氛围有利于教师的心理健康。
总之，学校内部环境因素对于中小学教师心理健康状况有明显影响，学校管理者可以根据不同学段的特点采取不同工作策略，有的放矢，有针对性地开展工作，通过改善学校内部环境来提高广大教师心理健康水平。
（2）学校内部环境优化策略
课题组通过“学校内部环境对于教师心理健康状况的影响”的问卷调查，分析了每个实验学校教师心理健康的学校环境影响因素，并将各因素依据影响大小排序，找出主要因素，写出分析报告。再由课题组指导实验学校，根据各校调查问卷反映的自身主要问题，制定具有针对性的行动研究方案。实验学校通过两年的行动研究，探索出以下教师心理健康维护的学校内部环境优化策略。
★树立关注并尊重教师心理需要的管理思想
教师有思想、有感情、有独立人格、有各种需要，渴望自身价值的实现。研究表明，教师在民主、友好的领导氛围中容易产生积极的情绪，反之在专制氛围下易产生压抑、郁闷等消极情绪。因此，学校管理不能漠视这些心理特征，而要深入了解教师的心理需要、职业发展特点、个体和群体心理特征，尊重、理解、信任教师，树立人本主义的现代教育管理理念，进行民主管理，充分发挥教师在学校中的主体地位，让教师在充满人情味的校园文化中快乐地工作。例如育才中学在研究教师心理需要的基础上，提出“教师至上”、“学校的生命在教师手中”的思想。学校在绩效工资分配过程中充分尊重教师的意见，绩效工资发放后，老师们都非常满意，进一步激发了教师的工作干劲。东西湖实验小学实施人性化管理机制，积极营造“成事与成人”的管理氛围，充分尊重教师劳动特点，不苛刻、不强求，努力帮助教师获得成功体验，强化教师的职业成就感与尊严感。梨园小学坚持人本管理、坚持民主治校、坚持信息透明和公开——“三坚持”原则，促进学校在区域之间顺利移交。
★营造真心赞美与真诚沟通的心理氛围
尊重、平等、宽松、和谐的心理氛围，使教师置身其中能有一种人际安全感。学校领导与教师平等沟通，倾听教师心声，创设一种平等、民主的工作氛围和管理环境，使教师能够心情舒畅地工作。在课题实验学校中，大多数课题实验学校都设立了校长接待日、校长恳谈日、校长信箱等。通过校长的真诚沟通，既帮助校长及时了解了教师的思想状态，又增进了干群之间的感情，协调了教师的各种人际关系，还消除了一些误会。
教师工作具有相对独立性，教师普遍有较强的自尊心、好胜心，有较高的自我期望和自我评价，这就决定了教师之间的交往有限，彼此之间易产生轻视、冷漠、嫉妒等不良心理，影响教师心理健康。因此要加强教师之间的交流，增进了解，消除误会，多一些认同与理解，少一些指责与批评，搭建温暖、和谐的同事氛围。例如东西湖实验小学开展“夸夸我自己、夸夸我的同事”活动，将其列入日常工作计划，让老师尽情讲述自己的教育故事，收获快乐与成长。吴家山实验小学通过“夸夸我的同事”演讲、吴家山四小“会前五分钟”优秀教师介绍、“感动四小人”颁奖活动、“温暖2009”总结会等活动，提供相互欣赏的平台，以诚挚的敬意和真心实意的赞扬满足教师的心理需要。
★建立关注教师职业发展的多元评价机制
教师的职业发展是一个连续的、长期的积累过程，这个过程具有一定的阶段性，它可分为预备期、适应期、积累期、成熟期、创造期。从预备期到适应期，刚入职的年轻教师可能存在较大的心理波动；漫长积累期遇到的困难与挫折容易引起迷茫与倦怠；从积累期到成熟期，从成熟期到创造期，突破瓶颈也并非一帆风顺。然而，在教师职业发展的任何阶段出现的困惑都可能成为影响教师心理健康的重要因素。因此，关注教师职业发展在维护教师心理健康、促进教师职业成长方面具有重要意义。
①规划先行，引领职业发展
汉阳德才中学为了引领教师的职业发展，为每一位教师建立了专业成长档案，记录教师专业成长的历程，帮助教师自我反省、主动学习，更有效地规划教师生涯。武昌积玉桥小学制定了教师“一年、三年、五年发展目标”规划，分层次设置目标，促进与教师之间的专业对话，增强教师工作的信心。
②分类培训，促进教师心理成长
武汉外国语学校开展“教师心理沙龙”，促进年轻教师、班主任的职业发展。吴家山四小开展管理者心理健康培训、班主任心理健康培训、心理健康骨干教师培训等分类培训课程，全面关注教师的职业发展与心理成长。此外，吴家山三中、东西湖实验小学、育才小学、井冈山小学等通过开设教师心理学习班、校本培训课程，针对压力管理、职业倦怠预防、人际关系和谐、职业生涯规划等主题，综合运用专家讲坛、案例分析、主题研讨、经验分享、书面考核等多种教学形式与方法，使理论与应用紧密结合起来，有效地普及教师的心理健康知识，使之学会自我调节，培养多方面的兴趣，增强与人交往、适应社会的能力。
③多元评价，提升教师职业成就感
对教师工作的评价也是影响教师心理健康的重要方面。学校需要对教师工作进行客观、公正的评价，合理使用奖励与惩罚，让每个教职工及时了解自己工作的成效，以激发教师成就动机。例如井冈山小学尝试开展多元互动的评价，从教师个人、教师团体、学生、家长、学校领导等多个层面进行评价。学校建立了各种激励机制，为教师提供各种体验成功的机会，如：“魅力教师”、“亲和力教师”、“个性教师”、“最博学教师”等。德才中学不以成绩论英雄，创意评选各类“教师之最”，受到了全校师生的广泛关注与好评，激发了教师的工作热情，提升了教师的职业成就感。
★开展预防为主、全面维护的教师心理辅导活动
实践证明，学校中进行教师心理辅导应具备符合本校实际的工作模式，一般来说包含以下内容：
①建立教师心理档案，使心理健康维护工作更加科学、深入，且具有针对性。
研究中，洪山梨园小学、硚口井冈山小学、吴家山三中、东西湖实验小学、江岸育才小学等都通过对教师心理健康状况的问卷调查，先后建立了教师心理档案，并根据调查结果有针对性地开展心理预防与干预工作。井冈山小学根据教师心理调查结果，开展“缓解教师心理压力维生素”活动。通过“肯定职业优势，确定自身发展”的研讨，帮助教师寻找自身优势，准确定位；通过“让我成为伯乐”、“你是我的朋友”、“让我夸夸你”的团体心理辅导，帮助教师学会合作、学习人际交往的技巧、提高与人交往的能力；通过“周四有约”个体辅导活动，为教师个人打开心结；通过“教师心理压力调试”、“师生沟通技巧小硬币”等系列专题报告，宣传普及教师心理维护的方法与技巧。
②开辟教师心理辅导阵地，开展教师心理辅导活动，让教师的心灵得到栖息。
育才小学建立了教师心理健康俱乐部，俱乐部的主要功能包括：教师心理维护宣传、主题讲座、心理咨询服务、健脑养心活动等。育才中学、吴家山三中创建“心理氧吧”，开展各类心理自助与互助活动，如：教师个别辅导、户外拓展训练、专题团体辅导等。吴家山四小建立了“在路上”书吧、“相约星期五”茶吧。十七中建设了新的“心灵绿地”，为教师配备了放松类硬件设施，如智能放松椅、宣泄人和涂鸦墙等，帮助教师放松身体，调节情绪，缓解压力。
3、内在人格支持：专业维护策略研究
促进教师人格成长，主要通过专业心理支持的方法与手段，改善教师认知结构、健全教师人格来实现。
（1）团体辅导
团体辅导是一种常见的心理辅导方式，针对教师心理特点与职业性质，我们开发出如下具有一定创新价值的教师团体辅导策略。
策略一：针对不同特点群体组织形式灵活的团体辅导活动
一是工作室直接组织开展。如江南点根据干部和教师（包括教研员）两个不同特点群体开展形式灵活的团体辅导活动；二是工作室团队成员个人在本校或他校开展团体辅导。灵活多样的组织形式，使得教师的团体辅导活动能在较大范围内开展，让更多教师参与其中，如江南点2009年开展团体辅导活动25场次，545人接受辅导；2010年开展团体辅导辅导193场次，辅导教师4626人。
策略二：运用“心理沙龙”团体培训模式，促进年轻教师成长
新工作环境适应、角色转换、职业规划、新课改等对于入职不久的年轻教师无疑是一个个挑战，甚至可能影响年轻教师的心理健康状况。武汉外国语学校通过深度访谈、开放式问卷调查等形式，深入了解到一线年轻教师的工作现状和辅导需要，确定了以价值观澄清、学生的年龄特征和心理特点探索、聆听学生的技巧、师生互动关系探索、心理辅导方法与技巧等为主题的结构性封闭式的心理沙龙。协助他们从个人成长经历及自己的新教师工作中体会、了解学生的身心发展的特点和规律，促进教育观念的转变，教育方法的丰富，增进个人个性魅力、优化师生关系及提升与同事的团结协作的能力。这对年轻教师的适应与成长尤为重要，同时这在维护教师心理健康，促进教师成长方面也是一次极有意义的尝试与探索。活动每周一次，一次三小时，总共十次。数据分析显示，教师心理沙龙这一形式的培训活动能在一定程度上促进年轻教师的成长，维护教师的心理健康。
策略三：区域性“教师心理工作坊”的建立与运行机制
“教师心理工作坊”是采取团体辅导的方法、技巧对教师进行心理咨询和业务培训。它不只是上课、讲座，而是针对教师在班级管理、课堂教学、人际关系等方面的心理需求和存在的心理困惑，运用团体心理辅导理论与方法，采用“专题工作坊”的形式开展短期心理培训，从而改变教师的工作理念，优化教师教育手段，促进教师个人成长，提升教师的人格魅力。它是一种体验式、参与式、互动式的学习模式，侧重于发展性目标，解决适应性、发展性和认知性的一般问题。
硚口区教师心理工作室积极开展“教师心理成长工作坊”的探索。活动专题有“教师个人成长工作坊”，“教师生涯探索工作坊”，“教师心理减压工作坊”，“师生心灵沟通工作坊”，“户外拓展训练工作坊”，“亲子教育工作坊”，“身心整合工作坊”等，每个工作坊主题鲜明，内容丰富、形式活泼，教师可以根据自己的需求选择参加自己感兴趣的工作坊。
教师心理工作坊的运行保障机制：一是师资保障：外聘专家和本区具有一定资质的心理学专业人士；二是经费保障：由相关行政或培训机构承担学员学习资料、培训设施添置费用和外出交流活动经费；三是设施保障：要求有一个可以容纳30人左右充分活动的大房间，内铺有地板或地毯，适量的小板凳或坐垫；有电脑、投影仪、音响播放设备，准备一定数量的文具和游戏器材等。
具体操作：
①成员来源：采取行政组织与招募相结合的方法。在组织大型培训活动的基础上，招募感兴趣、有意愿的教师参加教师心理工作坊。也可以由相关部门组织同质性较高的教师参加，如：毕业班班主任，新任教师等。当工作坊形成一定气候后，可采取网上招募的方法招募有相关需求的教师，将工作坊的主题、目的、形式、时间、地点、主讲教师等信息在教育局网上公布，每一期一般不超过30人。
②专题工作坊的目标：每一期工作坊的主题思想都贯穿在大量的趣味性团体活动中，起到吸引参加、引发思考、促进互动、推动成长的作用。通过团体讨论、角色扮演、行为训练、集体分享、教师点评，使成员获得感悟和启发。
③培训设置：每期“工作坊”活动2-3小时，严格考勤。每期结束，每个学员都要完成一份小结，写出自己的心灵感悟。培训结束后，由区教育局和心理健康教育中心颁发结业证书。
策略四：班主任心理健康专题培训模式探索
长期以来，中小学班主任都是处在高使用、低培养的尴尬境地，成长模式单一，一线班主任常在高压力面前有枯竭感、无助感。班主任常处于各种资源整合的交汇点、各种矛盾的聚集点，因此，对班主任进行系统的岗位培训十分必要。本课题研究证明，用封闭式成长团体的形式对班主任进行培训效果显著，能够培养出班主任老师的自我觉察能力和自我反省能力。协助他们从个人成长经历及自己的班主任工作体会中了解学生的身心发展规律，促进他们教育观念的转变，教育方法的丰富，增进人格魅力、优化师生关系及提升与同事的团结协作的能力。
以上多项团体辅导策略的研究与实践，不仅有科学性与实效性，还具备较强的操作性和推广性，能够在更大范围内发挥作用。
（2）个别辅导
个别辅导是心理辅导中最常用的辅导形式。各区教师心理工作室都设有个别辅导室，并配置了放松椅等设备。值得思考的是上门接受个别辅导的教师人数很少。分析原因有三：一是教师工作忙，交通不便，难以抽出专门时间；二是教师求助意识不强，有了心理问题更愿意自我化解（有调查显示）；三是有个别辅导需求的教师可能顾虑被标签化。针对这种情况，江南点尝试网上定时接受个别辅导的方式，江北点则采取定时下校，主要接受教师关于子女教育方面的个别咨询。虽相对于面询情况有些改变，但总的来说个别辅导仍然是专业心理维护的瓶颈。尽管教师个别辅导目前实施存在各种困难，但我们仍没有选择放弃。在江南点试行的定时网上个别辅导，求助教师的人数逐渐增多，也有了一些实际的效果。事实上，从发展趋势来说，为教师提供个别化的有针对性的辅导服务是教师心理维护的高级形式，对于有较大心理困扰的部分教师来说，需要有专业工作者给予及时的心理干预，以顺利度过心理危机期。该途径的存在，会让这部分教师看到希望：即还有一个地方、有一群人可以给予我专业的帮助。那么，在现实条件下如何实施教师的个别辅导，还需要做进一步的思考与探索。
（3）主题讲座与宣传
根据调查结果，对于普遍性问题通过主题讲座与宣传对于教师心理支持是一项覆盖面广、便于实施的策略。工作室先后在不同区域和学校开展了“教师第一”、“做健康快乐的教师”、“教师自我心理调适策略”、“教师生涯规划与专业发展”等通识培训。2009年，工作室共计开展讲座17场次，约2450人次参与；2010年，共计开展讲座101场次，约9180人参与。宣传主要采用心理简报、手册、网络等手段进行。如江南点编辑了《心理健康维护手册》3000本，7个区按照每校5本发到各中小学校中；江北教师心理工作室创办了《江北教师心理报》，已编辑9期，每校5份定期向江北片的656所中小学教师免费发放。通过主题讲座与宣传介绍了心理健康常识和有关心理维护的策略，交流了教师心理维护的工作经验，普及了广大教师的心理维护意识。
（4）户外素质拓展
户外素质拓展是一种以“信任、沟通、执行力、潜能开发、团队协作共同解决问题”为主线的心理训练，该训练以团队活动为导引，以心理挑战为重点，以参与性、互助性强的项目为载体，培养参训教师个人能力以及良好的团队沟通能力，培养教师创新和风险意识，加强教师间的理解和沟通。这种心理训练方式受到教师的欢迎。
如武汉市第81中学组织全体班主任参加户外素质拓展训练。老师们参与了“楚河汉界”、“孤囚逃生”两个项目的活动，活动中情智交辉，趣浓意长，老师们获得了感悟与成长，体验到了信任与被信任。在轻松愉悦中开拓了视野，发掘了自己的潜能；提升了班主任队伍的沟通融合能力，增强了集体的凝聚力。

（5）教师心理危机干预

心理危机的预警与干预是维护教师心理健康的重要内容。通过研究，我们认为中小学教师心理危机干预主要由三个阶段构成:。

预警阶段：教师在工作生活中可能承受各种压力，有时身心都处于满负荷状态中，如果疏于调节，久而久之容易产生负面情绪或消极行为。此时教师可能并未意识到自己的不良状态。然而教师周围的人，包括他们的家庭成员、同事和学校的领导，如果稍加注意就能够及时发现这些异常状况，如情绪异常、低落、效率低等。那么，他们在教师个体心理维护方面担负起了预警的职责。如果处理得当，如积极关注、及时疏导或有效转介，都可能会较快化解潜在的危机。
缓冲阶段：教师个体通过来自上个阶段的预警，对自己的心理状况已经有了清醒的意识，为了化解这一状况，避免危机出现，必须采取一定的措施。包括：（1）个体自我调节，如适当宣泄、改变认知、放松训练等；（2）校内相关部门提供的心理援助，如个别访谈、辅导、校本讲座等；（3）工作室专家团队下校咨询服务，针对具体情况，共同确立干预方案，避免危机出现。
辅导与治疗阶段：如果经过第二阶段危机仍未化解，那么就进入辅导与治疗阶段。教师心理工作室的专家团队中各人都有自己擅长的领域，有的擅长人际关系辅导，有的善于职业生涯辅导，有的善于压力应对和时间管理，还有的擅长情感婚姻咨询。可以为各服务区学校教师提供个别辅导、团体辅导或转介建议。
如何及时有效进行教师心理危机干预？江汉区教师心理工作室通过建立心理专员制度进行了探索。该制度要求江汉区每一所中小学均设心理专员1名，心理专员主要由学校专兼职心理教师兼任，心理专员的一项重要职责是积极关注本校教师的心理状况，及时发现出现心理危机或倾向的教师，上报区教师心理工作室，进入危机干预阶段。2009年，81中曾较为成功实施了一例家庭遭遇意外创伤的教师心理危机干预的案例（具体情况见附加资料《辅导案例集》）。
五、研究结论   （一）建立区域教师心理工作室——实现社会支持，是教师心理支持系统运行的保证通过对武汉市教师心理工作室江南、江北点和各区教师心理工作室的实践与探索，我们发现，“教师心理工作室”这一专门的组织机构是教师心理支持系统正常有效运行的保证。其优势如下：
1、 市区“教师心理工作室”，由于获得了教育行政部门的政策支持和经费提供，有力保障了工作室的常规运行。
2、作为教师心理维护的专门机构，“教师心理工作室”使教师心理维护工作有了明确的行为主体，便于整合区内专业资源，建立教师心理健康维护的专家团队，形成规范的工作制度，进行常态化操作。
3、区域教师心理工作室能有效地组织开展教师团体辅导活动
教师团体辅导在当前教师心理维护中越来越受到重视，校本辅导虽在人员组织、时空安排上具有便利性，但在辅导的深度与效能度方面存在不足，因为教师之间利益相关，干群之间的上下级关系致使团体的开放度降低。而社会培训机构良莠不齐，且对教师心理把握不准，辅导效果有限。以区域教师心理工作室组织教师团体辅导活动能较好地克服上述不足。其优势主要有：一是在辅导的深度与效能度方面要好于校本培训；二是让有经验的心理教师担任团体辅导的领导者，能取得好的效果；三是此类辅导与教师继续教育结合，参加辅导的教师不仅感悟到心灵的成长，还能获得继续教育学分，提高了教师参与的积极性。
4、通过区域教师心理工作室，利于建立校、区、市的教师心理危机干预上报网络。对于遭遇重大负性生活事件，如亲人丧失、婚姻破裂、人际激烈冲突等事件的教师，通过校、区、市的教师心理危机干预上报网络实施对教师的主动心理干预，能及时帮助个别教师走出生活重大消极事件的心理困扰，恢复心理平衡。
（二）优化学校内部环境——体现学校支持，是教师心理支持系统的重要基础
个体生存环境，特别是心理环境是影响个体心理健康水平的关键外在因素，学校是教师生活的主要环境之一，其对教师生活质量的作用不言而喻。因此我们认为优化学校内部环境是教师心理支持系统的重要基础。课题组通过对学校内部环境的调查和所提出的优化学校内部环境，维护教师心理健康的5大策略，在改善教师心理环境，优化教师心理品质，全面促进教师心理健康与个人成长方面取得了良好的效果。
（三）专业维护——提供个体人格支持，是教师心理支持系统的内在支撑
建立教师心理支持系统的目的在于维护促进教师的心理健康，“建立区域教师心理工作室”与“优化学校内部环境”均是从他助角度提供给教师外在支持，而教师心理困惑、心理困扰甚或心理障碍的缓解或是消除，需以教师个人人格成长为内在支撑，只有将外在支持与内在支持相结合，才能使对教师的心理支持落在实处，产生实效。我们的研究证实，通过团体辅导、素质拓展等各项专业维护策略较好地帮助了教师应对心理问题，激发了教师的心理潜能、发展了“教师内在人格支持”。
综上所述，以社会支持和积极心理学理论为基础， 由“社会（政府）支持：区域心理工作支持平台”、“学校支持：内部环境优化”、“内在人格支持：专业维护”相互关联的三要素构成的教师心理支持系统，具有稳定性的结构特征，能够在一定区域内（市、区）大面积地维护与促进中小幼教师的心理健康。
五、研究成果
（一）《武汉市中小幼教师心理支持系统建设深化研究总报告》
（二）《区域教师心理健康维护研究成果集》
（三）《武汉市中小幼教师心理健康维护之学校内部环境优化成果集》
（四）《教师心理辅导实践——团体辅导活动、教师个别辅导案例集》
（五）编著《心灵绿荫——学校维护教师心理健康实务》，武汉出版社， 135千字，2008.8。作为2008年教师节的礼物发至全市所有中小学、幼儿园中层以上的干部手中。
（六）论文《中小学教师心理健康维护他助途径的探索与思考》，《湖北教育》，2009.9。
（七）论文《对当前教师心理健康维护的几点反思》，《成才》，2012.1。
成果的创新性和先进性主要体现在以下几个方面：
1、以社会支持和积极心理学理论为基础， 由“社会支持：区域心理工作支持平台”、“学校支持：内部环境优化”、“内在人格支持：专业维护”构成的教师心理支持系统，具有稳定性的结构特征，能够在一定区域内（市、区），大面积的维护与促进中小幼教师的心理健康。在国内具有创新性、先进性。
2、以积极心理学为维护教师心理健康策略的理论基础，以积极取向的心理辅导理念丰富了心理支持系统的内涵，从而有效地避免了传统心理辅导模式的病理取向，亦具有创新性。
3、以市、区两级教师心理工作室为平台，实现市、区、校三级联动，形成网状的、惠及全市教师的心理支持系统的实践研究，在全国尚属首创。
4、将教育行政主导与专业研究推动有机结合，自上而下为广大教师提供专业心理服务，促进教师心理健康水平提高的工作、研究并重的研究模式，更好地体现了应用性研究的价值。
六、研究效益
本课题成果可以广泛推广应用于大、中城市（地市一级）的教育行政部门和中小学、幼儿园。在教师心理健康问题逐步得到教育行政部门及社会普遍关注与重视的情况下，多渠道、多形式地开展教师心理维护工作，通过市、区、校三级联动，建立网状式教师心理支持系统，本研究成果体现出较大的社会效益。具体来说，本研究的主要社会效益有以下6个方面：
（一）课题组通过文献研究，明确提出了教师心理支持系统以“社会支持理论”和“积极心理学”作为理论基础，明晰了教师心理支持系统的理念和内涵。
（二）理清了教师心理支持系统构建的基本思路，从对教师客观可见的实际支持与教师主观体验到的情感上的支持两个方面建设教师的心理支持系统。
（三）调查了影响中小学教师心理健康状况的学校内部环境因素，并针对影响因素，获得了一些学校内部环境优化的策略，如转变管理思想：以人为本，了解、尊重教师的心理需要；营造和谐校园氛围：真心赞美，真诚沟通；关注教师职业发展：建立生涯规划、培训、多元评价机制等。
（四）明确了教师群体心理维护的积极导向，将“关爱教师”的理念深入教育管理者的人心，为广大教师的良性发展提供心理支持，促进了社会对维护教师心理健康的关注和重视。
（五）对学校教师心理维护工作起了很大的推动作用，尤其在优化学校的管理机制，弘扬人性化管理理念，改善教师的工作氛围及环境，关注教师的心理健康等方面有所改进和提高。
（六）在课题的引领和推动下，武汉市首先建立了教师心理工作室，并在武昌区、江岸区设立了江南、江北两个工作点，开展片区教师心理维护工作，现已普及到全市15个行政区域，惠及了全市中小学、幼儿园教师。
七、研究存在的问题及进一步深入研究的设想
由于教师心理支持系统建设在我国中小学、幼儿园教师管理中是一个新的课题，没有成熟的经验和技术可资借鉴，还需要在目前研究成果的基础上，继续不断地探索与改进。
（一）建立能及时了解、反馈教师心理状况和心理需求的机制。
我们需要进一步提高教师心理健康维护工作的针对性，了解广大教师的普遍心态和心理需求，进而提高工作的实效性。教师心理维护的效果最终取决于学校及教师对心理健康维护的需求（或意愿），取决于工作室及团队成员在多大程度上满足了学校及教师的需求。
（二）教师心理危机预警机制有待完善
工作室在教师心理维护模式方面做出了一些探索，总结了一些经验，同时也提出了教师心理健康的三级维护模式，通过危机干预实例来看，这一模式具有可操作性，能在不同情况下发挥维护教师心理健康的功能，但在全面贯彻推行方面还未具体涉及，由于各区、校情况不一，对于形成固定、统一的维护模式还需要更多的科学研讨与实践总结。因此，工作室将危机干预机制的建立作为一项长期、艰巨的工作来抓。如在涉及教师切身利益的重要政策出台的时候或是在个别教师遭遇重大负性生活事件和情绪失控时等。
（三）构建提升区域教师心理工作室工作团队成员专业素养和能力的学习研修机制和工作专任化机制
工作团队成员的专业能力及对工作的精力投入是影响区域教师心理工作室运作的根本性问题。团队成员向教师提供的心理帮助必须是专业和有效的，这需要每一位团队成员有较高的专业水准和能力，否则，这项有意义的工作将难以为继。就目前武汉市教师心理工作室江南、江北点开展的教师心理维护工作的质量而言还有待进一步提高，如团体辅导活动中团体领导者的专业能力受限、团体组成考虑不周密、团体辅导活动注重形式热闹，缺乏深入的自我探索等，使得辅导表浅化，难以产生持续效果。所以，对教师心理维护这样高度专业性的工作，如何进一步提高团队成员自身的专业能力素养，加强专业督导，并有相关的机制来保证团队成员的投入，是需要进一步予以考虑的问题。
本项目将在“十五”、“十一五”研究的基础上，在“十二五”期间继续完善丰富教师心理支持系统的研究。
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