教师专业成长有捷径──对20年教学与教研工作的回顾

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教师专业成长有捷径──对20年教学与教研工作的回顾



福　建　杨梓生

自毕业参加工作以来，已经二十个年头了。二十年的从教经历，根据所承担的工作任务及基础教育发展进程，可简单的划分为四个阶段──入职期、反思期、探索期、转型期。四个由浅入深的工作时期，因学习、实践与反思的逐步深入，对教育教学的认识也随之加深。下面通过对四个时期教学教研工作的回顾来反思对教育教学的认识。

一、入职期（1992．8～1995．8）

1992年8月，分配到一所乡镇中学任教。此后的三年，先后担任高一到高三的化学教学工作，并跟班担任三年的班主任。

这一时期，和很多刚走上岗位的年轻教师一样，胸怀大志，希望在不远的将来能成为名师。然而，教学理论的缺失、教育经历的贫乏，工作只凭一腔热情。在自己看来，不论是班级管理还是学科教学，应该是一件不难的事情，只需做到“勤”、“严”与“实”，就一定能够取得好的成绩（成效）。

于是乎，在高一、高二两个学年的教学与班级管理中，利用自己超充裕的时间和班主任的“特权”，经常占用自习课和班会课来授新课、讲练习、做习题，还经常出其不意的到班级检查学生及纪律。两年下来，总体上看，学生人头盯紧了、班级纪律管好了，而且在长时间、高强度训练之下的学科成绩也不错。

进入高三，意味着进入高考。在这一年里，采用更勤、更严与更实的“管理方略”，试图让自己班级和所教学科成绩更好。然而，从实际结果看，班级与学科成绩并没有往预期方向发展。尤其让我纳闷的是：1995年7月底，从张榜的高考成绩以及录取情况看，自己管理的班级高考目标完成情况仅处于年段中上游，高考化学成绩也远没有高一、高二那么拔尖（仅处中上游而非前列）。

为何教育教学工作的高投入没能实现预期的高产出呢？我思忖者。三年的实践结果表明，学科教学与班级管理，仅仅靠勤、严与实是不够的。可是，教育教学工作，除了这些之外，还需要什么呢？这是后续教育教学实践中必须思考、探索的。

二、反思期（1995．9～1999．8）

接下来的四年，因教师调动、领导信任和自身努力，连续执教了四届高三，并先后担任教务主任和分管教学副校长等行政职务。这四年，因不断的学习、实践与反思，对教育教学有了进一步认识。

这几年里，国家提出实施“素质教育”、切实减轻学生过重课业负担的要求，结合学校教学管理工作的需要，自己清楚的认识到，对于教育教学工作必须跳出学科视角，应从全局、整体的角度来看待。因此，做好学科协调、减轻学业负担、促进全面发展成为教学管理决策的出发点，对于那种期望通过长时间、高强度训练来提升教育教学成绩的做法显然是行不通的。基于这样的背景和认识，四年来逼迫自己深入研究教学投入与产出问题，力争实现轻负担、高效益的目标。

为研究教学投入与产出问题，我决定以教育理论学习为抓手、以课堂听课为手段来进行。通过建构主义等现代教学理论的学习，认识到教学活动的复杂性、主体性、协同性、交互性、实践性等。基于教学活动的这些特征，我认识到教学工作除需教师“勤”、“严”、“实”外，更应关注学生的知识经验、思维水平和情绪状态，关注学习主体的参与状态与活动质量，否则教学是无法获得高产出的。同时，我带着这些认识去分析、研究教师课堂教学。结果表明：优秀教师的课堂教学确实十分关注学生已有的知与能状况、活动的频度与质量、思维与情绪的反应，而教学成绩不佳的老师尤其是年轻教师（也包括自己），则更为关注的教而忽视学。

为改变只关注教、忽视学的状况，我从自身教学入手，注重以现代教学理论为指导、以教学设计（备课）为抓手，力图通过优化教学设计来实现对学的关注。为此，提出了教学设计必须落实“四关注”的要求，即关注教学要求、关注学生状况、关注师生活动、关注反馈评价。基于这一思路，改革传统教案本，设置新的格式要求，促使教学设计（教案）能够体现“四关注”。

经过两年校内的推广与实践，课堂教学教师“一言谈”的现状得到了较好的转变，教学质量也得到提升。更为可喜的是，在这些外在转变的背后，隐含着教学观念的变革。

三、探索期（1999．9～2003．8）

1999年9月始，由中学调到县教研室工作。由于工作变动，工作重心从学科教学、学校管理转向全县性教学教研工作的指导与管理。通过一段时间的摸索、总结，认识到要做好此工作必须做到“三要”、树立“四种意识”。所谓“三要”，是指要有更为丰富系统的教学理论支撑、要有超前的思维以及要有深邃的眼光和独特的视角；所谓“四种意识”，分别为服务意识（为基层学校服务）、引领意识（为教师专业成长做好引领）、大教研意识（跳出学科视角，站在课程系统、县域系统的角度开展教学研究）和创新意识（根据教育发展需要，创新教研机制）等。

基于“三要”、“四种意识”的要求，工作过程中，一方面继续开展教育教学理论的学习，另一方面继续总结、提升学校教学与管理经验，同时寻求一个能够引导全县性教学教研工作的抓手。经过一段时间的学习与思考，结合听课评课活动的工作需要，决定以教学设计改进为抓手、以创建一堂好课的评价标准为核心、以教育科研课题研究为切入开展工作。

通过三年多的探索研究，教学设计系统得到进一步丰富与完善，并建立了一套较为完整的课堂教学评价体系。对于教学设计，在落实“四关注”的基础上，增加了“教学反思”的要求，力图通过抓教学反思，回顾总结教学设计与教学实践中的相关问题，提升教师的教学反思能力、提升专业素养，并为后续教学的改进与完善积累素材；对于课堂教学评价，针对教学设计“四关注”要求，提出了“四维评价模型”。“四维评价模型”抓住教学的核心要素，侧重从内容理解（包括对学科知识、逻辑结构、学科思维和学习价值等的认识）、学情把握（涵盖学生的已知、未知、能知、想知和怎么知等五个方面的把握）、教学组织（关注执教者采用怎样的教学手段与方法、安排怎样的教学环节与任务、创设怎样的问题与思维情境、开展怎样的教学评价与反馈）及实施效果（聚焦课堂教学后学生的情绪状态、交往状态、目标达成状态等）四个视角，整体性考察课堂教学状况。

由于课堂教学“四维评价模型”评价体系和教学设计“四关注”具有高度的统一，因而实施过程中得到很好的落实，并取得较好的效果。

四、转型期（2003．9～至今）

2003年秋，又由县教研室调入市教研室。从2003年9月起，我将这一阶段定位为教学（教研）转型期。为何称为转型期？因为这一年是我市进入新一轮基础教育初中阶段课程改革的第三年，中学（初中）化学将使用新的教材。在随后的几年，高中新课程也将陆续实施。这场世纪之交的课程改革，建立了一套崭新的课程体系，和旧课程相比，它在教学理念、培养目标、课程结构、教学方式、学业评价等方面有较大的变化。因而，对于广大教师、教研员而言，是一种前所未有的挑战。由于课程转型，势必要求教学、教研方式等的转型。

这一时期，研究与解决什么是新课程、为何叫新课程、如何推进新课程成为当务之急。为此，本阶段相当长的一段时间，较为系统的学习了人的全面发展理论、多元智能理论和建构主义理论等，试图从理论的视角、一定的高度来认识新课程；同时，致力于“课程标准”及其指导下编写的教科书的学习与研究，力图总体上把握中学化学教学要求、内容体系、逻辑线索等。对于“课程标准”和教科书的研究，总是采用比较的方法（和“大纲”及旧教材对比），力求从“变什么”、“怎么变”、“为何要这样变”、“教学将采取怎样的策略来应变”等方面来把握。

为了解我市基础教育新课程实施情况，在很长的一段时间深入基础学校调研。从调研情况来看，由于教学与管理惯性的使然，学校教学、教研常规更不是时代发展的要求。因而，如何开展教学、教研常规创新以适应新课程要求，成为推进课程改革的瓶颈。为此，在后来的教研工作中，确立了以“新课程背景下教学（教研）常规创新研究”为抓手，深入开展研究。经过三年的研究与实践，建立了一套较为完善的教学（教研）常规要求。如教学设计，要求用“对话哲学教学观”（教师在课堂教学中的角色，归根到底，就是组织对话情境、引导学生开展与客观世界、他人、自我三者的对话）为指导，重视情境创设、活动设计、反馈评价；在教研活动方面，建立“基于真实问题解决的说课──观课──议课‘三位一体’”的校本教研范式，确保教研活动基于本校、聚焦课堂、任务清晰、重心前移、全程关注、注重实效。

二十年的实践证明，加强学习、深入实践、积极反思是做好教育教学及管理工作的前提和关键。从教以来，由于个人的不断学习、研究与总结，对教育教学有了一定的认识，撰写了二十余篇教学经验总结与论文在CN刊物发表（其中大部分为核心期刊）。工作过程中，不断将自己对教育教学的认识应用于教学指导、教研工作中，从而也取得较好的成效，并多次受到教育主管部门的表彰。然而，教育教学及其管理工作是一项十分复杂而又艰巨的工作，需要学习、探索的地方还很多。在今后的工作过程中，将继续采用学习与实践、总结与反思的工作策略，努力提升专业素养。