从“杜郞口模式的破灭”想到的

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从“杜郞口模式的破灭”想到的


      ——论不堪承受教改之重的教学模式
                                                             文/古永忠
　　看到最近网上疯传“杜郎口肥皂泡的破灭”、“李炳亭是个大骗子”之类的帖子时，我心里很难过——除了不喜欢“破灭”、“大骗子”之类带有“文革”遗风的文字外，08年的杜郞口中学之行给我的印象其实是不错的。
　　我相信看见这些帖子后，有些教师可能会有一种 “终于出了一口恶气” 似的幸灾乐祸感觉，这些人痛恨“杜郞口”的原因可能仅仅是因为它活生生地把他们从轻车熟路的习惯中拽了出来，冒犯或挑战了其尊严、自尊心及原来理解的职业价值。虽然我也不太喜欢所谓的杜郎口模式，却不赞成用简单的“动机论”、“阴谋论”对其进行全盘否定，这既不辩证也不厚道，当然更不同意“行骗论”——因为我们是成年人。
长期以来，我们的确对“模式”一词有着某种特殊的偏好，直至后来把这种偏好发展成一种爱恨情仇似的情愫。
　　目前我国影响深远的教改学校，如北大附中新疆分校、山东杜郞口中学、山西新绛中学、青海果洛吉美坚赞学校、洋思学校等等，这些形形色色的教改生产线，最后往往都用一种或几种包装之后的“模式”作为拳头产品来展示其成功。
　　在我看来，多数情况下，人们用“教学模式”一词时，其实他们真正所指的往往是“教学组织形式”或“教学方法”。虽然“教学模式”与“教学方法”、“教学组织形式”是既相互区别又紧密联系的三个概念，但它们却有着各自不同的规定性。
　　教学模式重在一个“模”字上，能有资格成为“模”的东西一定是具有示范性相对稳定的东西。所以，我们对教学模式通常的理解是，指建立在一定的教学理论或思想基础之上，为实现教学目的，将教学诸要素以特定方式组合成具有相对稳定而简明的教学结构框架，并具有可操作程序的教学模型。教学方法则重在一个“法”字上，广义的方法泛指在人们有目的的行动中，通过一连串有特定逻辑关系的动作来完成特定任务。这些有特定逻辑关系的动作所形成的集合就称之为方法。按这种理解，教学组织形式或教学模式也可以视为一种方法或一些方法的集合。但人们更愿意从狭义上使用“教学方法”一词，指学习活动所采取的方式、手段和程序的总和。而教学组织形式其实就是教学活动中，人员、程序、时空关系上的组合形式。
　　三个概念各有侧重，教学方法主要是从微观层面对具体教学内容进行处理的一种方式；教学模式则侧重强调一整套相对稳定的操作性强的教学程序和组织方式，当然，它可能包括许多具体教学方法；而教学组织形式，则从宏观层面探讨教学各个要素之间的优化组合及其表现。
　　从发展的角度看，一定成熟高效的教学方法或方法的集合体按内在逻辑结构组成教学组织形式，而一种教学组织形式在实践中经过检验达到一定素质后，经适当程序化包装并固定下来，即可称为教学模式。
但我个人不太主张教学模式这种提法。理论上讲，这不符合辩证法精神，容易产生一定误导。
　　辩证法不崇拜任何东西，如果把对模式的讨论放在辩证法关于运动与静止、发展、辩证否定、内因外因、矛盾普遍性与特殊性等相关语境中进行理解，我相信人们对模式会有更客观更宽容的视野。
　　纵观当下国内这些林林总总的模式，与其说是模式，不如说是一些成功经验更贴切。这些经验的成功只能依托在具体条件下才可能现实地存在，如果失去这些土壤，这些成功就不成其为成功。我们所见到被称为模式的东西，可能只是一些表面现象，我们更应关注的是支撑这些模式、让其表现出如此生命力的更为内在的因素是什么，这才是问题的本质所在。从哲学角度上讲，这其实涉及矛盾普遍性与特殊性的辩证关系，如果“模式”体现普遍性的话，那么作为特殊性的不同学校可以在这种普遍性的指导下研究特殊性，针对自身实际，做到具体问题具体分析，有选择性地加以借鉴也未尝不是好事。如果仅仅是因为这种模式带来了一些暂时性的好处，就一味地盲目模仿，用一种静态的“模式”去描述、诠注或指导动态生成的复杂生动的教学过程，甚至把其绝对化，这是不符合发展与辩证否定的观点及方法论的，容易迷失自我，失去正确的方向。
　　人们之所以对“模式”有种执着的偏好，一定程度上说，是一种急功近利，不愿付出长期成本的心理、本质上是一种惰性和投机心态在作祟。
　　一些学校在教学上稍有所得，就急于归纳提炼和包装出“一二三四”、“ABCD”似的模式来，或干脆派出考察团以“取经”的名义偷学别人“武功”，直接把人家现成模式简单拿来，寄望于这些“模式”能给自己带来灵丹妙药式的回春良策或一击成名的武功秘笈，而且不必承担由此可能带来的变革风险——所以，当一些人没有得到其所期望的那种“回报”而因此对杜郞口模式落井下石时，我个人认为这确实有失厚道。
教学需要脚踏实地的积累，教学发展也注定不是一帆风顺的，这就是辩证法关于量变质变、发展趋势原理的内在要求。教学的魅力就在其充满个性差异的活力之中，正是这种差异及所带来的不确定性让教育活动灵活生动。同时，时代进步所提出的要求及所创设的条件，也为教育选择展示了广袤的与时俱进的空间。如果抱守某种观念拘泥于某种模式，无疑于刻舟求剑。所以才有人发出了“法无定法”的感慨，当然，教育先贤孔子“因材施教”的命题存在了两千多年后仍被奉为圭臬的原因也就在这里。
　　综观教育的历史发展，我们不难看出：中世纪农耕文明是以权威立意，因而强调顺从；近代工业文明以技术立意，所以强调建模；而现代信息文明是以创新立意，强调个性。不同时代自有其矛盾的特殊性。所以，在实践中，一定要有勇气体现时代个性及与时俱进的理论素质，不静止、孤立、绝对地理解问题，唯其如此，我们对教学模式才有一个客观的理解与定位，才能对那所不管出于什么动机而大胆改革的名叫“杜郞口”的农村初中，保留一点敬佩、宽容与同情，教育发展也才有持续发展的动力从而显示出其生命力。
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