面向21世纪中小学教师继续教育的比较研究

jssh365

面向21世纪中小学教师继续教育的比较研究（上）

一、各国中小学教师在职培训制度概述     1971年，英国约克大学名誉校长詹姆斯提出了教师教育三阶段理论。他认为教师教育包括彼此衔接的三个阶段：高等教育——专业培训——继续教育，并认为加强继续教育是改善教育质量最迅速、最有力、最经济的方法。这一思想很快被广泛接受并成为国际教师教育的发展思想。1976年以来，国际经济合作与发展组织以“教师的继续教育”为主题连续召开了六次国际研讨会。为了保证在职培训的顺利进行，各国纷纷颁布法令、条例或文件、以使中小学教师在职培训工作有法可依。     法国是世界上第一个为教师在职培训立法的国家。自1972年起，法国政府将中小学教师的在职培训正式纳入师资培养体系，实施“六年内全国小学教师再教育计划”。国家在教师预算项目中，增加3%用于支付教师带薪学习假期，并在《继续教育立法》中规定：中小学教师，每年有权享受学习进修假两周；在一生的服务中，可获取累计两年的全薪进修假。     英国教育和科学部根据社会发展和科技进步的要求修订了中小学教师培训计划，健全教师在职培训制度，明文规定中小学教师有接受在职培训的权利和义务。新教师可用五分之一的工作时间参加在职进修，在职教师连续工作五至七年，可享受一次不少于一个学期的带薪休假学习。     在美国，绝大多数州实行教师任职许可证制度。现在，永久性教师证书逐渐取消，代之以教师证书有效期制。教师证书有效期一般为5-7年。这就要求想继续从教的教师在证书期满之前参加专门的培训，修完特定的培训课程并通过考核，获得新的教师许可证。     为了从根本上调动教师进修积极性，美国建立了进修与获学位、加工资相结合的激励机制。美国中小学教师是按“学士”、“硕士”、“博士”学位实行“单一工资制”的，即同级学位的教师拿相同的工资，而不是按中小学或职务划分档次。已获学士学位的教师只要自己坚持不懈进修，取得相应的学分，就能取得硕士乃至博士学位，工资也能随之提高。     日本政府颁布的《教育公务员特例法》第19条明确规定：“教育公务员为尽其职责，必须不断地进行研究和提高修养”，同时还指出：“具有教育公务员使命权者，必须制订出对教师在职研修人员方面的计划安排，配备必要的设施，提出奖励研究和进修的方法并加以落实。”第20条又规定：“必须给予教育公务员接受研习的机会；教员在不妨碍教学的范围内，且得到上级的准许，则可以离开服务场所进行研习；教育公务员按照任用者的规定，还可以留职接受长期的研习。”     日本也实行教师许可证制度。日本政府严格掌握教师资格的标准，并规定凡想取得教师资格证者，除了具备一定的学历与受过专业教育外，还要经过教师资格考试，及格方授予证书。目前日本实行三级教师许可证制；“专修许可证”的基础资格是研究生院硕士课程程度；“一级许可证”的基础资格是大学本科程度；“二级许可证”的基础资格是短期大学毕业程度。日本政府采取经济措施促使高学历者任教，同时鼓励在职教师为取得上一级许可证积极进修。     德国中小学教师在职培训已成为各州法定的义务教育。如巴伐利亚州议会通过的《教师培养法》正式将教师在职进修纳入师资培养的第三阶段。政府规定教师有义务参加在职培养，但进修并不带有强制性。在德国，根据个人兴趣及学校需要，未满40岁的教师都有权留职带薪赴教师培训机构进修。一般教师在工作两年后都可以申请教育假期，以参加进修活动。教育当局给予差旅费、住宿费等一切支持。     俄罗斯于1992年7月颁布了《俄罗斯联邦教育法》，重申了教师进修制度，强调有针对性的、有成效的教师培训工作是改革学校教育的前提与保证，要求俄联邦各共和国必须不折不扣地贯彻执行“教师进修条例”。“条件”规定：每位在职教师有权利和义务参加每年暑假举办的约80课时的必定进修（与专业有关），有权提出申请经所在学校批准之后参加与其工作年限、业务水平相称的各种层次、各种类型的非必定进修（非本专业进修），包括副博士、博士学位进修。     在我国，中小学教师在职培训同样受到重视。1993年颁布的《教师法》规定：“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”是教师的义务之一。1995年颁布的《教育法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”这表明：中小学教师在职培训作为提高教师素质的一项措施，已纳入国家教育行政部门的工作。各地根据本地区实际制订相应的中小学教师在职培训与进修计划，都把在职培训与教师职务聘任、职务晋升直接挂钩。             二、中小学教师在职培训制度比较研究     摒弃职前一次性终结型师范教育的观念，重视中小学教师的在职培训，并通过立法的形式建立教师在职培训制度，促进教师终身学习，这已成为一种国际潮流。联合国教科文组织1980在巴黎会议上提出：正式承认教师有权享受在职培训，并建立工资照发的教学休假制度。这标志着中小学教师在职培训工作已从自发状态进入计划性和科学化的新阶段。与此同时，各国均采取种种措施，形成中小学教师在职培训的激励机制。各国都把在职培训作为教师依法享有的权利，进修期间，教师可享受免费、带薪等待遇；有些国家，如德国、俄罗斯，教师参加在职培训可获车旅费及伙食补贴。在美国、日本，中小学教师通过进修获得高一层次的学历和学位，可以相应地提高工资待遇，另一些国家虽不直接与加薪相联系，但提供了职务晋升的更大可能性。     尽管各国都有中小学教师在职培训与进修规定，但规定不尽相同，最根本的区别在于在职培训是否带有强制性。一些国家，比较有代表性的是美国，我国也在其列，把中小学教师在职培训与教师任职资格硬挂钩，不参加在职培训将免除教师任职资格；另一些国家，比较典型的是德国，只是原则规定中小学教师有与最新知识水平、教学技能保持一致的义务，但并不强制中小学教师参加在职培训与进修，而是以自愿自主为原则。如果说，把在职培训与任职培训与任职资格硬挂钩满足的是教师求职的需要、生存的需要，更多的体现了教育行政部门的意愿，那么不带强制性的在职培训则反映了教师自我提高、自我完善、自我实现的成就需要。这种高层次的需要产生的是一种非功利的、持久的学习动机，与教师的事业心联系在一起。诚然，正如德国巴伐利亚州狄林根教师进修与人才培训学院院长海林先生所说，国家有着关心儿童和青少年的基本责任，因而教师培训不能仅听任教师的意见，但是一位优秀的中小学教师必定是终身学习的模范，他永远不会满足已有的的成就，而突破原有的知识水平、思维定势限制的最佳途径是不断学习。事实上，以握有教师职务任免权、掌握教育政策的教育行政部门用命令的方式规定教师参加的在职培训与教师自主自愿的进修，效果是不一样的，后者好于前者，因为成人教育中，受教育者主体意识很强，当他没有意识到参加培训是一种需要时，效果不会很好。             三、各国中小学教师在职培训目标概述     中小学教师在职培训目标是培训计划制订者预期的培训结果的设想。培训目标是根据一定历史阶段社会发展需求和教师发展需要及可能性提出的，客观存在与培训制度密切相关，并决定了培训课程的设置、培训模式的选择以及培训质量的评估，因而培训目标具有导向作用与衡量作用。     中小学教师在职培训目标是一个历史范畴。时代对教师的要求是教师培训目标定位的依据，不同社会、不同历史发展阶段，对中小学教师素质要求不同，培训目标也不相同。研究培训目标，不能不对中小学教师在职培训的历史背景作一番考察。当今的中小学教师在职培训，是在现代科技飞速发展、终身教育思想广泛传播、教育改革浪潮蓬勃兴起、教师教育体制在世界范围内变革的背景下发展起来的。现在知识的“半衰期”是四年，所有行业中终身学习已成为必要条件，教师当然也不能例外。为适应新社会形势和教育改革的需要，教师必须具备“教学”、“教育”、“咨询”、“评估”、“革新”等方面的专门能力，这些能力需要在职后培训中不断充实与提高。     在美国，教师教育被视为一个持续发展的过程，它包括职前教育、教师准备教育和职后培训三个阶段，因此中小学教师培养目标也就是教师在职培训目标。近年来，美国提出了“五者型”教师培养目标，即教师应当成为学者、教学者、交往者、决策者和示范者。美国有关专家认为：一位能适应21世纪需要的优秀教师首先应该成为其主修专业、教育专业的学者；其次必须是懂得如何教育有成效的教学者；第三，能够掌握学生心理发展特点，是在教育过程中得到学生配合支持、善于与学生交往的人；第四，教师能运用广博的知识和深刻的见解作出判断和决策；第五，教师的个人品格揩为学生的表率，是示范者。显然，“五者型”教师不是一次性职前教育所能造就的，而必须通过在职培训与进修使中小学教师上述五方面的素质日趋完善。     英国近年来提出“完整型”教师培养目标，指教师优良的个人品质、精湛的教育教学技能和较强的学习能力三要素统一的完整。英国教育界人士一致认为：作为一名好教师，无论在知识、技能、人品、待人处世方面，都应该今天比昨天更有修养，而明天又比今天更有修养，这当然有赖于教师的在职进修提高。     在德国，中小学教师的在职培训与进修可以分为两类，一类是与取得任职资格相关的“留职带薪深造”，另一类是与取得资格无关的“在职进修”，两类培训各有不同的目标。“留职带薪深造”指教师经教育行政领导许可，暂离教学第一线，带薪到大学、师资培训机构或通过广播、电视接受培训，目的是获得一种或更高一级的任职资格，如多种学科的任职资格或校长、督学任用资格等。“在职进修”指教师不脱离岗位，在工作之余接受培训，其目的是：使教师了解有关教育科学与专业科学的新进展、新成果；扩充教师有关教育工作的心理、社会、政治等诸方面的知识；使教师重新认识在不断变化的社会中所承担的任务和角色等。     日本中小学教师属国家公务员，社会地位和工资待遇都很高。社会各界认为教师是一种类似医生、律师、工程师的有专业知识和特殊技术的专门性职业，日本文化传统又将教师看作一个道德团体。因此，对中小学教师所进行的培训，不只限于专业知识的传授、专门技能的提高，而且要求每位任职教师不间断地在教育科学方面进行学术研究；进行自我教育，特别是人品修养，即态度、观念和情意的研习和改变。     我国中小学教师在职培训与进修由国家教育委员会宏观指导、各省市教育委员会组织实施。我国中小学教师继续教育分为学历进修与职务培训。学历进修的目标是通过进修，使中小学教师获得相应的任职资格或高一层次的学历；职务培训重在教学技能与职业道德的提高。上海“九五”期间（1996年～2000年）中小学教师职务培训的目标是：通过职务培训，提高中小学教师的思想政治、职业道德素质，提高教师的教育教学能力和教育科研能力。具体要求是：(1)为所有应该参加职务培训的教师提供均等的进修机会；(2)将推进上海市中小学课程教材改革，实现应试教育向素质教育转变作为教师职务培训工作的指导思想；(3)加强对教师思想政治、为人师表的教育，并体现在培训工作的全过程；(4)促进教师积极进行教育教学改革和研究的良好氛围的形成；(5)改变师资水平薄弱的学校的面貌。             四、中小学教师在职培训目标比较研究     在终身教育思想指导下，要求师资培训贯穿教师的整个职业生涯。因此，在职培训“不应当是随意安排的时断时续的活动，而应当是持续不断的、持之以恒的经常性工作。”从20世纪中叶教师在职培训受到重视开始，其目的已由帮助教师胜任教学工作的达标方向逐渐转为进一步帮助教师获得专业的发展。应当以教师从事的教学活动为主要内容，以课程教学的实际为基础，切实帮助教师在理论和实践两个方面得到提高。国际经济与合作组织所属的工会咨询委员会将教师在职培训目标概括为五个方面：     (1)提高在职教师的知识与技能；     (2)拓宽教师的知识领域，提高其工作能力并提供一切必要的工作条件；     (3)使教师正确理解社会上发生的新情况、新变化并能做好应付的准备进而引导学生在心理上面对经济、社会、文化等方面新挑战的准备；     (4)帮助教师取得新的资格，使每个教师都能发挥其特有的才能；(5)提高整个教师队伍的文化素质，发扬教师的革新精神和创造性。     上述五大目标又可以分为四个层次：     第一层次，要求教师个体更新知识结构、提高教学技能。与其他职业一样，教师职业也存在知识老化、教学技能落伍的现象。中外学者从不同角度阐述了中小学教师在职培训的意义，认为在职培训与进修旨在促进教师专业观念的发展，帮助教学技能的成长。当然培训目标包括丰富学识和完善人格两个方面。     第二层次，促进教师群体适应教育发展与教育变革。为迎接21世纪的挑战，世界各国都把教育发展放到了极其重要的战略地位，纷纷检讨本国的教育问题，并将教育改革付诸实践。实践证明：教师群体对教改的支持程度是教改成败的决定因素之一，任何忽视教师培训的教育改革都不能取得实效，而要让教师积极参与教改，对他们进行培训是不可或缺的必要条件。     第三层次的目标是推动社会进步。西方教育界普遍认为：一名优秀的中小学教师不仅担负着传道、授业、解惑的职责，而且肩负着推动社区建设的任务；教师不仅是学校的雇员，而且是社会进步的推动者。因此，教师必须不断地进修，以求得个人素质的提高、情感的平衡和情操的完美，真正体现教育的品质是教师品质的反映；由于教育者的品质提高，社会才会有所进步。     最高层次的目标是让中小学教师的在职培训与进修适应文化变迁的要求。教育与文化紧密相连。一方面，教育开辟了文化的发展道路，使文化代代相承；另一方面，文化制约了教育的发展方向。从这个意义上讲，教育的目的是文化的人格化。一个社会所需要的人才就是这个社会的文化塑造出来的理想角色。而中小学教师则是一个国家文化的象征。应该提供机会、创造条件，让教师通过进修自觉地适应文化发展的要求，传播由时代发展而派生出来的新的文化观念。     由于各国面临的实际问题不同，因此中外中小学教师的培训目标也不尽相同。     发达国家中小学教师的任职资格最低要求一般为学士，即达到大学本科学历，教师培训属提高型，既考虑到教师教学技能的提高、教学观念的更新，但更多的是考虑发挥教师的潜能和创造性，发挥他们自我定向学习和自主改革教学的积极性，以及教师社会文化角色的扮演。除经济文化发达地区处，我国中小学教师在职培训基本属达标型。而且这类培训着眼于充实教师的专业知识，改善其教学技能，更新其教学观念，以适应社会对教育的要求，而没有从更高的推动社会进步、促进文化发展的层面上确立中小学教师在职培训目标。我们认为：只有站在时代发展的高度认识中小学教师在职培训的重要性，才能对中小学教师在职培训的目标正确定位。中小学教师在职培训的目标包括更新学科知识、提高教学技能、转变教育观念、适应教育变革、促进社会进步以及传播新的文化观念等方面；就教师个体而言，培训目标包括丰富学识和完善人格两个方面。            【 文献号】1-415 【原文出处】外国中小学教育 【原刊地名】沪 【原刊期号】199806 【原刊页号】7～11 【分 类 号】G3 【分 类 名】中小学教育 【复印期号】199902 【 标  题 】面向二十一世纪中小学教师继续教育比较研究（下） 【 作  者 】上海师资培训中心课题组 【 正  文 】             三、中小学教师在职培训模式比较研究     1、各国中小学教师在职培训概述     中小学教师在职培训模式即中小学教师在职培训活动的组织结构，它与培训过程中的诸多变量，如培训目标、培训所依据的理论、培训教师以及参培者的个性特征等密切相关。     美国中小学教师在职培训模式历来灵活多样。近年来，美国许多大学、教师培训机构、中小学以及教师专业团体纷纷尝试在中小学开展教师在职培训，逐渐探索出新的培训模式——“学校本位”模式。该模式在实际操作过程中，主要有如下几种形式：     (1)在中小学设立教师在职培训管理小组，吸收校长和资深教师参加，与大学教授、教师培训机构人员、教育行政官员一起，共同设计，制定培训计划，确定培训内容等。     (2)每所中小学配备教师培训联系人，收集教师关于培训的要求和意见，定期向大学、教师专业团体及教师培训机构反映，请专业人员有针对性地进行设计，并亲自到中小学帮助教师解决问题。     (3)定期在中小学举办专题研讨会，安排专家与教师见面，通过演讲、咨询、研讨等方法，使教师获得新知、发展理念和解决问题。     (4)建立“个别顾问”制度，即由中小学向大学、教师培训机构或教师专业团体聘请专家任顾问，专家深入教学实际与教师谈话、讨论，帮助教师解决实际问题或为教师制定自修计划。     (5)中小学之间互通有无，资源共享。通过校际联系培训教师，如借用对方的设备、资料；让教师到对方学校实验研究；请对方学校优秀教师来校指导等。     (6)利用现代化的教育技术手段。美国绝大多数中小学都已和大学、教师培训机构、社会服务单位建立了电脑通讯网络。大学和教师培训机构通过网络，为中小学教师提供进修机会，如提供正规系统的进修课程，模拟教学示范，情境性问题处理的训练等。     英国谢费尔德大学教育学院在总结教师在职培训的经验与教训的基础上，设计了一种以中小学为基地辅之以大学培训机构提供必要课程和人员的双方合作的六阶段培训模式。六阶段如下：     (1)确定需要。培训意向首先产生于学校而不是培训机构。在校长感到教师有进修和提高的必要后，进一步确认在哪方面需要培训和提高，然后与大学培训部联系，以便实施有针对性的培训。     (2)谈判。中小学以地方教育部门为中介，与大学培训部洽谈怎样依据需要编排教师在职培训计划。教师在职培训的主动权、主导权在学校，中小学要明确提出大学提供什么专业课程。大学充任助推器的角色，帮助提高教师水平。     (3)协议。在大学培训部、地方教育部门、中小学等多方人员参与下提出一份详细的培训协议，交给即将接受培训的教师修改，得到教师认可才能确定下来。     (4)前期培训。前期培训（两天左右）一般在大学培训机构进行。培训人员介绍新的科学技术概况和新方法论原理，大学方面提供的这类导引课程有助于教师开拓视野，在学科横向联系、跨学科交流方面得到教育。     (5)主体培训。大学教师以中小学为基础深入中小学教学第一线，与中小学教师个人或集体备课，钻研教学难点和关键，选择教学方法，设计教学结构。中小学教师的教学水平在大学教师的指导和帮助下得到提高。     (6)小结。协议规定的项目基本完成之后，教师在职培训告一段落。一般来说，培训结束时，教师都会对自己的工作有一种信心，能够在教学中运用培训中获得的知识、经验、技能与方法。     在德国，中小学教师培训有多种形式，如个人自修、根据考试需要安排的进修、利用其他机构（大学、企业、管理层等）提供的培训机会和国家培训机构提供的培训。较有特色的是逐级培训的网络模式。如德国巴伐利亚州，州立狄林根教师进修和人才培训学院与州文化部、慕尼黑教科所合作，根据社会发展、科技发展的客观需要和教师自我发展的主观需要制订中小学教师进修计划。学院挑选那些在专业和方法方面有较强能力的、善于与成人交往的、有主动积极参与培训活动热情的教师作为基层培训人员，学院重点抓基层培训人员的培训，然后让基层培训人员分散到各下属单位，象滚雪球那样再去培训其他教师。在培训过程中偏于实践操作，强调培训学员的参与和交流。     日本的远距离教师培训模式由来已久。随着现代通讯媒体的发展，实施远距离教师培训的机构也日渐增多，从而在日本形成了一个稠密的远距离教育网络。同时，日本发达的经济和很高的科技水平又将计算机联网的普及率大大提高。因此，利用计算机通讯网络进行自我教育逐渐成为日本教师培训的重要方式。     我国的中小学教师在职培训基本沿用课程中心、教学法研讨模式。“九五”期间，发达地区探索了教师培训新模式。上海在高一层次学历培训中，采用把电视教育、业余面授、自学考试三者结合起来的模式，由教育行政部门负责组织编写并推荐大纲、教材，制订培训规划，组织制作及播放电视教育软件，中小学教师通过自学，辅之以教师培训机构专业教师的面授，然后参加市自学考试委员会组织的成人高等教育自学考试，考试通过学历方被承认。在骨干教师的在职培训中，采用“读书班”培训模式，以读书为主线，有效地插入研讨、讲解和实践。读书的面很广，每位参培人员都要读一批书。读书的形式很多，非重点的章节，参培教师自学；重要但易懂的内容，在课堂里通读，作读书笔记；而那些与教学实践密切相关的重点内容，则要精读并辅以导读，通过“细嚼慢咽”而逐步体会领悟。读书班一个研究专题告一段落，都组织参培教师在理论指导下开展实践活动。     2、各国中小学教师在职培训模式比较研究     中小学教师在职培训目标的多元化决定了培训模式的多样化，一定的培训模式适用于特定的培训目标。课程中心模式比较适用于严肃的、具有学术性、学历性和研究性的培训，比较适合在大学和专门机构实施。这种模式能使学员较系统地学习某一学科领域的理论知识，有利于中小学教师理论水平和学历层次的提高，但不能顾及参加培训教师各自工作岗位的特殊需要。教学法研讨模式在教育行政部门主办的各类短训班中广泛应用，其优势是密切联系实际，针对性强，但缺乏理论指导。随着中小学教师在职培训的深入开展，人们对培训的效果越来越关注。全美教师联合会1989年发表的《着眼于未来的师资培养》报告指出，教师培训要从根本上满足教师的不同需要，如果把教师培训仅仅局限于大学或地方教育机构，把教师集中起来当“学生”加以培训，这会出现一种令人欣喜的假象。在未来的师资培训探索中，应淡化这种以课程、教材、教师为中心的培训理念，而要把进修送上门，把培训随时随地渗透到真实的教学情境和过程中，使教师培训基层化、全程化和会员化，提高培训的实际效果。于是，“学校本位”、“远距离”等合作培训模式应运而生。这些模式的特点是发挥了大学；教师培训机构、社会教育机构及中小学多方面的作用，为教师提供随时性服务，不仅提高了教师的专业能力。而且激发了教师的职业热情和创新精神，改变了教师的角色认识和自我观念，同时增强了校长管理的安全感和效能感。     但是由于各国中小学教师在职培训组织管理的力度及研究的深度不一，各类模式的实际应用并不一致。美国教育行政部门对中小学教师在职培训只有指导性意见，没有指令性意见，一切听凭校长和教师个人意见，容易造成失控局面。英国教育和科学部师资培训咨询委员会在广泛调查研究的基础上公布了一份题为“开展教师在职教育和培训”文件。该文件提出的“四阶段”培训模式多次被官方文件肯定。培训的四阶段为：(1)查明需要；(2)制订和执行培训规划；(3)评估培训计划和效益；(4)扩大培训效果。四阶段培训模式在实际操作中可以有变式，上述六阶段模式即是一例。笔者认为，四阶段培训模式在更高的层面上概括了中小学教师在职培训模式，适用性强，具有普遍意义。德国的网络培训模式有利于规范培训内容和方法，降低培训成本，但是如果基层培训人员工作不力，可能造成培训效果层层递减。我国在中小学教师在职培训过程中，运用行政手段推广了多种行之有效的培训模式，但似应与大学、社会教育机构建立更广泛、更密切的联系，借助高等院校科研优势，把中小学教师在职培训工作推向深入。     为适应多元化的中小学师资培训目标，必然有多样化的培训模式。高效率、低成本的中小学教师培训模式，似应是一个开放的系统，能够充分调动大学、教师培训机构、社会教育机构和中小学校等各方面的积极性，借助多方面力量开展教师在职培训。             四、中小学教师在职培训评价比较研究     1、各国中小学教师在职培训评价概述     中小学教师在职培训评价是通过系统地收集信息，对中小学教师在职培训活动的社会价值作出判断的过程，其根本目的是促进中小学教师在职培训质量的提高。     在美国，中小学教师在职培训评价问题日益受到关注。美国肯塔基大学古斯基教授和美国教师培训委员会斯巴克思主任综合前人的研究成果，提出了多元教师培训评价理论。多元评价理论从影响教师行为和教学效能的若干因素中挑选了四要素构建多元评价模式，四要素之间相互联系相互制约，如图示：     附图{图}     中小学教师在职培训的价值最终是通过对学生学习成绩的影响来体现的。但这些影响不能仅仅靠对学生成绩的前测和后测来测定，还应包括对学生学习、思考、推理和解决问题过程的评价，也包括对学生作为学习者认识自身或作为个体行动的过程的评价。在中小学教师在职培训中，对学生学习成绩提高产生影响的要素是：教师培训方案性质、教师培训方案内容以及教师的组织气氛和文化背景。     教师培训多元评价理论包括采用多元评价方法，这意味着从各种信息源（参加培训的教师、学校和学区组织以及对学生的影响）收集不同类型的信息：     (1)评价参加培训教师的变化，教师知识、技能、实践乃至他们的态度和信念的变化对学生学习成绩的提高影响很大；     (2)评价组织的变化，可以通过观察、座谈、问卷、文献分析来判定；     (3)评价学生的变化，可以通过受培训教师成就测试、标准化或模拟成绩测试、学生作业优秀率和课程等级来判断。情感和行为可以通过观察、会见、学校记录分析、自我问卷和学生情况汇报来评价。     英国在对教师在职教育和培训进行大规模的全国性调查的基础上，师资培训咨询委员会于1984年发表《学校教师的在职教育、培训和专业发展》报告。报告提出了评价教师在职教育与培训的九项指标：     (1)教师是否根据学校和地方教育当局及本专业发展的目标确定自己培训的需要；     (2)校董会、校长、高级管理人员、地方教育当局顾问是否支持、保证全体教职员的参与培训；     (3)地方教育当局是否有师资培训的配套政策；     (4)是否拥有教师培训的校舍和设备；     (5)是否有可供教师选择的适当形式——校内培训或校外培训；     (6)是否有可供教师选择的适当培训时间和活动方式；     (7)培训课程是否与教师需要相关，是否以解决实际问题为主；     (8)开设课程的高等院校和其他机构是否有一定的经验与技术；     (9)学校的培训准备是否充分，培训后是否积极推广培训成果。     德国狄林根教师进修与人才培训学院院长海林先生认为，评价中小学教师培训工作意义和成果的唯一标准是教师对学生的教学和教育质量的提高。可以从以下几个方面衡量教师培训工作的质量：     (1)参加培训的教师对培训的满意程度；     (2)参培教师的知识、能力水平是否得到提高；     (3)中小学校长对本校教师参加培训的反馈意见；     (4)教育行政部门的反馈意见；     (5)基层培训人员对参培教师教学水平的反馈意见。     我国的中小学教师在职培训质量评价刚刚启动。上海率先成立了“师资培训工作质量评价指标体系”课题研究组，经调查研究、学习文件、设计方案、论证修订等几个阶段的工作，形成了《“九五”期间上海市普教系统师资培训质量评估方案》，其中包括教学质量评价、办学条件评价和办学效益评价等三个方案。教学质量和办学条件评估采用CIPP（背景评价、输入评价、过程评价和成果评价构成的综合评价的简称）模式；效益评价选用投入产出模式。评价方法主要采用直觉判断定位的方法，强调评价者对评价对象的综合整体印象与感受，扬弃一般常见的“量化”与加权求和的方法，并有相应的图表及使用说明。1998年初上海市教育委员会运用该方案对上海市中小学教师在职培训单位的培训质量进行了全面评价，并将建立两年一次的评价制度。     2、中小学教师在职培训质量评价比较研究     中小学教师在职培训质量评价作为师资培训管理中的一个重要环节，始于八十年代后期。七十年代以来，在职教师进修与培训迅速发展，花费十分可观。然而缺乏严格的评估机制一直是妨碍师资培训花费发挥应有效果的主要障碍。在八十年代后期，各国公共开支受到严格检测的时候，中小学教师在职培训质量评价受到重视。尽管真正意义上的师资培训质量评价只在为数不多的国家内展开，但是各国在理论上认识趋于一致。首先，表现在对师资培训评价功能的认识上。从根本上说，师资培训质量评价具有两大功能：一是判断功能，质量评价是对中小学教师在职培训质量作出价值判断；二是改进功能，评价人员帮助培训单位找出不足，提出改进意见，以达到师资培训增值的目的。其次，对评价标准达成共识。中小学教师在职培训质量优劣，最终必须通过学生学业成绩是否提高来判断。当然，学生学习成绩的提高不仅仅指认知方面的，也包括情意和技能领域。而且师资培训评价模式和方法是多元化的。中小学教师在职培训是一个多元过程，即从准备活动、实习和辅导，直至参观访问和独立活动。因此，师资培训评价是多方位、多层次的，至少包括教育工作人员的考核评价、培训质量评价、培训管理评价、课程评价、办学条件评价，还包括培训方案、培训决策的评价等等。研究表明：清晰的培训目标、多年的培训过程、强有力的教学领导、理想的技术设备、早期成功经验以及培训机会均等等因素对不断提高学生学习成绩是必要的，但是，仅仅靠上述单个因素不可能奏效。因此，有必要从系统的所有方面去评价中小学教师在职培训。     当然，中外中小学师资培训评价也存在着差异。发达国家，特别是美国，重理论研究，学术流派众多，争鸣气氛浓厚。对中小学师资培训质量评价，往往是理论先行，待理论成熟后再付诸实践。而我国更重视实践探索，“摸着石子过河”是一条重要原则。如上海地区中小学师资培训工作全面评价，就是借鉴国外教育评价理论，并结合本国本市的具体情况制订了评价方案。方案问世后，不追求理论体系的完善，而是将它付诸实践，边实践边探索，逐步探索适应我国国情的评价体系。     总之，中小学教师在职培训质量评价是师资培训管理中不可或缺的组成部分。师资培训的成效最终体现在学生学习成绩的提高。由于师资培训是一个多元过程，因此师资培训评价模式和方法也应是多元的，要从系统的所有方面去评价教师培训。评价的反馈信息将有利于我们改进教师培训工作，有利于提高学生的学习水平，培养更多成功的学生。                                           （何晓文  执笔） 【参考文献】     1、路德维希·海林（德）《培训教师的进修》（1998年2月），李桃译     2、保罗·莱恩茨（德）《巴伐利亚教育法》（1997年），王亮译     3、《俄罗斯中小学教师培训工作》（1997年），郑炼编译     4、《法国的在职教师培训》（1997年），霍益萍编译     5、铃木慎一〈日〉《教师教育改革的国际动向》（1991年），金世柏译     6、默里·托马斯《教师供给系统》（1993年），谭再文译     7、《欧盟国家师范教育质量研究》（1996年），唐晓杰编译     8、迈克尔·布鲁斯《欧共体教师的在职培训》（1992年），黄平译     9、1992年以来《外国教育资料》、《外国中小学教育》、《外国教育研究》、《远距离教育与自我教育》、《中小学教师培训》等杂志。     10、陈玉琨《教育评价学》（1996年6月）     11、苏真《比较师范教育》，北京师范大学出版社，1991年版     12、吴文侃  杨汉清《比较教育学》，人民教育出版社，1992年版。     13、上海教育学院《国内外中小学教师职后教育资料选编》1995年10月。