关于课堂教学几个问题的认识与思考

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关于课堂教学几个问题的认识与思考
作者：王承吉 李萍


摘要：在新课程改革实施推进的过程中，广大教育工作者探讨和尝试着许多以学生主体参与为特征的教学形式，但在课堂教学中也出现了一些较为突出的问题，如学科教育价值的背离、教学目标的形式化、教学设计的认识模糊、课堂教学实施中探究讨论的低效化等。这些问题困扰着课堂教学改革的进一步发展，认识和解决这些问题，可以为进入课程改革高原区或深水区的广大教育工作者指明方向并理清思路，有利于课程改革的进一步深化。
关键词：课堂教学；学科教育价值；教学目标；教学设计；课堂实施
在基础教育课程改革不断推进的过程中，教育理念、教学内容、课程目标、教学形式、评价方式等都在发生着深刻的变化。人们在探讨新的教学形式与方法的同时，也在探讨对学科知识外延的拓展和对学生发散思维能力的培养，由此而产生的在实际课堂教学中，学科价值定位的问题、教学目标把握的问题、教学合理设计的问题、教学评价趋向的问题等，又困扰着课堂教学改革的进一步发展。认识和解决这些问题，可以为进入课程改革高原区或深水区的广大教育工作者指明方向并理清思路，有利于课程改革的进一步深化。
一、学科教育价值的背离与坚守
在实际课堂教学中，常常有这样的情况发生：语文教师在教学《敬畏自然》一课时，用大部分时间让学生探讨人与自然的关系，即人应该顺应自然、战胜自然还是敬畏自然，在教学《端午的鸭蛋》一课时，语文教师讲如何腌制鸭蛋；在教学《如何制作奶酪》一课时，英语教师让学生探讨如何制作奶酪，从而延伸到如何制作果汁；在教学《充满魅力的书画和戏曲艺术》时，历史教师讲如何临摹王羲之的《兰亭序》；等等。这些课堂行为有时还被标以“个性化”、“探究性”、“独特性”、“实践性”等美名。表面看来，这些教学过程或培养学生的实践能力，或拓展学生的思维空间，但它们存在的一个共同的问题是背离了学科的教育价值。如果不对这些课堂行为加以指导，势必会使课堂教学陷入歧途，与学科教学的目标背道而驰。
学科价值是每个学科特点与功能的集中体现，各学科之间既有共性特征，更具个性特征，因此，在课堂教学中，教师既要重视学科的交叉性，更要重视学科的独特性。
（一）重视学科教育价值的独特性
语文课是工具性与人文性的统一，其学科教育价值首先体现为培养学生的听、说、读、写能力；数学课的学科教育价值是数学思维与其文化的价值；英语课的学科教育价值体现在掌握和运用英语知识、技能，形成跨文化交往能力和国际理解精神等；历史课的学科教育价值是历史思维能力与人文素养的提高；等等。现代教学观认为，教学活动应具有促进社会发展和促进学生身心发展的功能。学科教学的主要目的之一就是要促进学生在“学科教学过程中的学习和发展”，即要将学生培养成能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。虽然这种教学价值的取向和定位超越了以往单纯重视知识目标的局限，把能力培养和情感陶冶作为重要目标，但并没有忽视学科价值的独特性。如果模糊学科教育价值的独特性，将语文课上成科普课，英语课上成劳动技能课，历史课上成书法美术课，则背离了新课程改革与现代教学的要求，所以，学科教育价值的独特性是教师在学科教学时应该首先把握的。
（二）克服课堂教学中的“自由化”倾向
新课程改革要求把课堂还给学生，是要求教师在充分尊重学科教育价值的前提下，使学生的个性化特征得以充分展现。既然是让每个学生都参与和操作课堂的运转，让他们在课堂活动中充当主角，让他们积极地动脑、动口、动手，自由地活动，让他们说出自己的见解，提出自己的问题或质疑，那么就不应该游离于学科教育价值之外。因此，在课堂教学中，教师要根据学科特点、个人素质和学生的知识基础对教学过程进行宏观掌控、灵活操作，既要把握学科的教育价值取向，又要发挥学生的主观能动性，激发学生学习的兴趣，促进课堂中学生的互动。这对于学生的全面发展和终身发展都具有非常重要的意义。
（三）把握学科教育价值的基本方法
学科教育价值的实现是衡量和决定教学成败的关键。教学目标的确定、教学内容的安排、教学过程的设计、教学方法的选择、教学评价策略的运用等都受到教师对学科教育价值整体认识的制约。把握学科教育价值的基本方法是：研究课程标准及考试说明，以确定学生的学习目标；研究教材内容，以确定学生学习的重点和难点；研究知识规律，以确定知识点的联接；研究学生的知识水平和学习方法，以确定教学的基本思路。教师应深刻领会学科思想、学科功能以及学科的文化价值，在实际教学过程中，选择能体现学科教育价值的教学策略，把学科问题放在社会大背景下，启发学生思考，从而树立科学的价值观。
二、教学目标意识的淡薄与强化
教学目标是课堂教学的核心，科学合理的教学目标能够最大限度地调动学生学习的积极性，促进教学活动朝着最优化的方向发展。这不仅是教学活动要达到的预期结果，而且是教学活动的调节者，对课堂教学的有效实施具有不可替代的作用。但在实际教学过程中，一些教师往往对教学目标或形同虚设流于形式，或张冠李戴无所适从，主要表现在：一是思想上不重视，目标意识淡薄。许多教师在每一课的教案上都写有教学目标。有的教师制定了教学目标，但在课堂教学中并不考虑教学目标的实现，滑到那里算那里的做法时有发生，特别是对于涉及“情感态度及价值观”的教学目标的制定，或随意矮化，或任意拔高，更多地是流于形式，在实际课堂教学中并没有任何体现。二是概念上认识模糊，不能科学定位。对课程目标、教学目标等概念认识模糊，不能正确把握。三是对“三维目标”的理解不透彻，机械套用。这些误区必须引起教育工作者的高度重视，一节课脱离了目标就脱离了主线，脱离了“纲”，脱离了课堂教学的“灵魂”，再好的形式与方法，再热闹的场面与学生的积极参与，都没有实际的意义。要解决这些问题，教师应注意以下几个方面：
（一）让目标意识贯穿教学全过程
教学目标是课堂教学的核心，课堂教学的实施要围绕教学目标，没有目标的教学与脱离目标的教学都没有任何意义。在课堂教学中，教师首先要以课程标准为依据，以学科知识为依托，学生发展为主线，以合理表述为条件，设计制定科学合理的教学目标。在这方面教师要特别注意两点：一是课程标准和教材。课程标准和教材规定了教学的基本要求和教学内容。只有以课程标准和教材为依据制定教学目标，才能使目标符合国家标准，具有规范性、普遍性。二是学生的兴趣爱好与发展需求。教学的目的是为了学生的发展，在设计教学目标时，教师既要考虑学生的年龄特点、兴趣爱好，又要考虑他们的学业及终身发展的知识需求。所以，教学目标的设计要注意阐明学生经过教学活动预期产生的变化。同时，科学合理的教学目标一经制定，就必须认真实施。教学的每一个环节都必须体现教学目标的落实，自主、合作、探究、教师点拨、作业设计、教学评价都要围绕教学目标来进行。
（二）准确把握教学目标与课程目标
课程目标与教学目标两者之间既有联系，又有区别。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则，它从课程的角度规定了人才培养的具体规格和质量要求，是课程计划的重要组成部分，只有确定了课程目标，才能确定课程方案，才能确定教学目标。教学目标是课程目标的具体化，是指导和评价教学的基本依据，它是具体的教学过程和学生行为的准则，也是学科课程目标与具体教学内容的结合和具体化。教学目标在每个单元或每节课的教学过程中得到体现，它着眼于教师的教，是对教师要教什么的描述，所以是以教师为主体进行表述的。教师既要预设好教学目标，又要注意在教学过程中的生成，依据需要进行调整或变更。二者的明显区别主要体现在目标制定者、目标使用范围和目标功能方面。首先，课程目标的制定主要由教育行政部门和课程工作者完成，具有较强的方向性和规定性，教学目标则主要是由教师制定，具有较强的实用性和灵活性。其次，课程目标处于教学目标的上位关系上，课程目标主要是为课程编制提供依据和参考，为教师的教和学生的学提供参考，而教学目标对局部的教学产生导向、激励和制约作用。再次，教学目标最具实践性和时效性，是教学活动的起点和重点，而课程目标的实践指导意义弱于教学目标。总之，课程目标与教学目标是实现培养目标的核心，教学目标是实现课程目标的具体手段。在实际教学过程中，教师在设计教学目标时既要考虑课程目标的总体要求，又要把握课堂教学的具体特点，特别是对于“三维目标”要根据课堂教学的具体情况科学合理地进行处理，可多可少，可总可分，而不必每节课都对学生提出“三个维度，七个方面”的要求。
三、教学设计的认识误区与思路
教学设计对于提高课堂教学的有效性具有十分重要的作用，但一些教师不重视教学设计。一些老教师认为，自己工作多年了，课堂教学轻车熟路，不需要设计；一些年轻教师认为，教学设计束缚了教师在课堂教学中的自由发挥，设计不如不设计；还有一些教师认为，教学设计只是形式，实际教学并不按设计来做，只是为了应付检查或考核等。这一切都是对教学设计的偏见、误解，或者说没有了解教学设计的内涵与实质，没有掌握教学设计的实施策略，是对教学设计一知半解的一种表现。教师应从以下几方面改变这种认识误区。
（一）经验不等于设计
经验很重要，但经验不能代表设计，也代表不了设计。一位历史教师的教学经验很丰富，学校为了让年轻教师感受体验式学习方式，要求这位教师作一节示范课。这位教师认为自己学科知识牢固，经验丰富，要学生“体验”无非是在课堂上临时加几个体验的“片段”而已。他选择教学《红色政权的创建与红军长征》一课，认为学生对该课有兴趣，随便加几个情节，学生就能够“体验”。为了让学生深刻地体会红军长征的艰辛，他决定让学生“亲身”体验一下红军的艰苦生活与恶劣环境。雪山、草地等显然无法体验。上课时，他从家里拿了一些生菜叶、韭菜、芹菜叶、莴笋叶等，让学生在课堂上体验红军吃野菜的情形，从而感受红军长征路上生活的艰难。刚开始，这位教师播放视频，展现红军在长征路上爬雪山过草地、遭敌人围追堵截的场面，学生神情凝重，但到吃“草”时，学生一下热闹起来，并且吃得津津“有味”。当“吃草”的环节结束，教师问学生的感受时，学生回答说：“比较好吃，韭菜长纤维有利于肠道功能，妈妈说，野菜有营养，要经常吃。”由于没有很好地进行设计与准备，学生课堂上“吃”的体验失败。
（二）教学设计可以规范教师的教学行为
教学设计不会束缚教师的教学行为，反而会规范教师的教学行为，会让教师的教学行为在正确的轨道上不断向前。课堂教学是有目的的教学行为，一节课中要让学生掌握哪些知识，培养哪些能力，学会哪些方法，甚至在人文素养上有哪些提高，都应该明确具体。要有效实现这些目标，教师需要精心设计，否则，在课堂上不是顾此失彼，就是野马脱缰。当然，教学设计要有弹性，或者说要有多种应对的策略。例如，在课堂教学中教师设计一个问题让学生解决，就要设计好：如果学生能够解决，而且答案完全正确，应该如何进行下一步的教学；如果学生回答得似是而非，应该怎么办；如果学生都不能解决，又应该如何进行。在教学设计时，教师要预设各种方案，要尽可能地考虑到可能出现的各种情况，以保证教学活动的顺利进行。
（三）严格执行教学设计
教学设计一经制定好，就必须严格执行，不能让它仅仅停留在汇报材料中、论文中或应付检查的备课笔记上。课堂教学的根本任务是关注学生的“学”，即“学什么”、“怎么学”、“学到了什么”等问题。教师的“教”是以学生的“学”为目的的。因此，教学设计始终关注的也应该是学生的“学”。既然以关注学生“学”的教学方案设计出来了，就应该不折不扣地坚决执行，否则，时间长了，势必会造成学生学科知识的缺失。因此，没有设计就没有教学，没有很好的设计就不无法进行课堂教学。对教师来说，课堂教学设计是一首永远唱不完的歌，是一程永远走不完的路。
四、课堂实施中的继承与创新
学校教育的主阵地是课堂教学，课堂教学效果的好坏直接影响着教育的成败，但由于一些教师对新课程改革理念的误解或操作的偏差，在课堂教学实施中出现了一些问题，比如否定传统教学方法（即讲授法），“学生中心论”泛滥，探究讨论低效化，应试教育学案化，等等，这些问题的存在或多或少地影响着课堂教学质量的提高。教师应该从以下几个方面进行改进：
（一）汲取各种教学方法的合理成分
笔者认为，教师运用的每一种新教学方法都是为了解决传统教学方法中的某种缺欠而设计的，都有一定的针对性与局限性。因此，在课堂教学中，教师应当根据不同的教学内容与教学对象，采用不同的教学方法，也可以综合多种教学方法于适合教情的同一节课中。同时，不可否认，传统教学方法对于启蒙教育阶段学生打基础是非常有益的，在综合复习阶段的关键时刻，其所起到的“大容量、高密度、快节奏”的效能也是不可低估的，因此，没有完全否定的必要。既然教无定法，那么也不可能有一个统一的课堂教学设计模式，教师应该在继承传统的基础上有所突破。
（二）课堂应该以解决问题为中心
在课堂教学方法中，有人在将传统教学方法归结为“教师中心”论而加以否定的同时，又按照对分法的思维方式，提出了“学生中心说”。不少教师让学生在课堂上通过表演、绘画、唱歌或做小实验来“展示”，帮助学生理解课文内容。但在一些课堂上，学生被眼花缭乱的“热闹场面”牵着鼻子走，热闹的场面背后是学生掌握不了真正的知识。笔者认为，在课堂教学中，既不能以教师为中心，也不能以学生为中心，而应当以每节课要解决的问题为中心，课堂教学的任务，在于通过教师和学生双方的共同努力，选准解决问题的突破口，寻求解决问题的最佳方案。只有这样，才能充分发挥教师和学生双方的积极性，找到教师和学生的最佳结合点，最大限度地提高教学效率。
（三）课堂探究讨论要注重价值
在课堂上，教师让学生讨论的课题一定要有讨论的价值，要把一些有争议的问题或者可以培养学生发散思维能力的问题作为讨的课题，而且凡事要有度，一节课探究讨论的次数不能太多，更要避免为讨论而讨论、为探究而探究的现象发生。教师也不能仅追求时尚，视探究讨论为法宝，引导学生把主要精力和大量时间消耗在实际价值并不大的探究讨论上。比如，有的教师把“什么是一元一次方程”也作为一个讨论的问题，有的教师把学生限制在抛出的问题和预设的答案中，想方设法引导学生进入自己设计的套路去寻求答案，为学生的探究、讨论、结论架设展示的平台。这种貌似的探究，实际上是没有实际意义的。
（四）学案应该注重培养学生的学习能力
学案教学是教师对教学形式与方法的有益探索，在学案设计中，教师要充分考虑学生喜欢什么，学生的发展需要什么，课程标准规定了什么，学生应该用什么方法获取知识，应该获取那些知识，在获取知识的过程中学生会有哪些收获，等等。坚决克服学案练习化、习题化、考试化的倾向，使课堂少一点应试的训练，多一点素质的培养。否则，不利于学生个性化的培养，不利于培养学生的学习积极性，而且会加重学生的学习负担。
以上这些问题虽然在课堂教学中不具普遍性，但它的存在势必会影响课堂教学的整体向前推进。教师只有认真学习现代教育理论，深刻领会新课程改革的核心理念，不断研究在课堂教学实施中出现的新情况、新问题，才能在基础教育课程改革前进的道路上，迈出一个又一个坚实的步伐。





(来源：《教育理论与实践》2013.16)