“促进教师个人发展校本化的策略研究”文献综述

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“促进教师个人发展校本化的策略研究”文献综述

［ 作者：乔 敏 朱永华］

一．教师个人发展综述 （一）.“教师专业发展”的关注经历 在整个历史发展过程中，教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注，由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展（即教师个人发展）。 1681年法国拉萨尔创办世界第一所教师培训机构，可视为教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在世界上许多国家已经发展成为高等教育的重要组成部分。但是，教师任教学科的学术水平和教育学科的专业素养孰轻孰重，一直是教育界争论不休的话题。 在20世纪60年代前期，由于学龄人口的急剧增加，世界各国均面临教师短缺情况，应急的教师培养措施的研究成为当时关注的焦点，由于忙于应付教师的数量而忽视了质量，中后期以后，因出生率下降、经济困难和教师质量下降等问题，总体上学校教育没有达到公众预期的质量，很自然引发了对教师教育的批评，也为教师的职后教育开辟了道路，于是将教师的专业教育拓宽到整个职业生涯，这从1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》中充分肯定了这一点，该建议首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确的说明，提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。” 随着世界范围经济和科技竞争的加剧，教育被摆在社会发展的战略地位，如美国在日、德经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育，提出国家处于危急之中，教育改革势在必行，教育改革的成败在教师，只有专业水平不断提高的高水平教师，才能造就出高质量的教育，因此20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点。 美国：1980年6月的题为“救命，教师不会教”的文章引发了公众对教师质量的担忧，也拉开了促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。之后，1983年“国家教育优异委员会”发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》，1986年霍姆斯小组发表的《明天的教师》，卡内基工作小组发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》，1989年复兴小组发表的《新世界教师》，1990年霍姆斯发表的《明日之学校》等一系列报告引起学校和教育行政机构的极大关注，这些不同程度地批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，倡导创建专业发展学校，改变过去教师培养主要在大学校园，很少到中小学的局面，随着1994年《美国教育法案》和2000年《教育目标》的发表，教师的专业发展在美国已经被确立为国家重点发展项目。 英国：随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了皆在促进教师专业化的校本培训模式。1998年教育与就业部颁布了新的教师专业认可标准“教师教育课程要求”，极大程度的促进教师专业的发展。 我国明确提出教师专业发展的问题并予以关注是近期的事。1998年10月教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出的“跨世纪园丁工程”中的重要内容之一是对全体中小学校长和教师继续教育。它意味着我国教师教育已摆脱单纯的学历达标局限，而转向教师内在专业素质的提高。进入21世纪后，教师专业发展正愈益成为我国教育理论工作者、教育政策制订者、教育决策者和广大教师关注的焦点，成为教育教学改革的聚焦点之一。期间产生了一批相关的科研佳作，如：叶澜主编的《教师角色与教师发展新探》(2001年10月)，顾泠沅、杨玉华合作于2003年6月发表的《教师专业发展的校本行动研究》等等。 目前为止，世界各国都很注重教师的专业发展，也注意到了教师个体的发展，但对教师个体发展指哪些方面，如何促进教师个体发展，研究甚少。 （二）．“教师个人发展”研究的主要观点 在文献中我们没有查到有关“教师个人发展”的专门解释，只是国内外有关“教师专业发展”的研究中涉及到“教师个人发展”问题。 英国学者佩里对“专业”一词的解释：“就是中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；就其积极的意义来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知识转化为权威的人。” 台湾学者罗清水认为：“教师专业发展乃是教师为提升专业水准表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长、改进教学效果，提高学习效能。” “自我抉择”即教师自主个人发展。 威迪思指出：教师专业发展有以下五层含义： （1）协助教师改进教学技巧的训练； （2）学校改革整体活动，以促进个人成长，营造良好的气氛，提高学习效果； （3）是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学效果上； （4）是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段； （5）专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长。 叶澜课题组对教师专业发展的理解：教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；其基本思想：一是教师本人在专业发展中的能动作用；二是教师自身的需要；三是教师日常生活、专业生活与专业发展的关系；其观点：较为理想的教师专业发展，是以“自我更新”取向为教师专业发展基本理念，在教师专业发展的各个阶段帮助教师形成内在专业结构和自我更新意识、自我专业发展意识，教师自身也在自我更新意识指导下谋求专业发展，以至走完整个职业生涯。 华师大唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专业职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员，要成为成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展专业内涵，从而达到专业成熟的境界。教师专业发展可理解为教师内在专业结构不断更新，演进和丰富的过程，或者说教师观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展意识等方面的提高过程。 顾泠沅、王洁认为：教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注两类知识(明确知识和默会知识)之间的互动关系；教师的专业发展要关注教育教学通识，还要关注领域专门化知识。 王长纯认为：教师发展的中心是教师的专业成长。这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想。职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。 综合上述各学者对教师专业发展的观点，可以这样理解：教师的专业发展是教师个体的、内在的专业性提高；教师个人发展是教师专业发展的必然结果，是教师专业个性化的发展和过程；教师的个人发展是教师终身学习学术知识和教育教学知识的过程。 （三）.本课题组的观点 “教师个人发展”首先是“教师专业发展”，不同教育时期对教师的要求不同，教师的专业发展必须随着教育时期的发展而发展，即时代性；其次是“教师的个体发展”，不同年龄、不同学科和不同层次的教师，发展的需求不同，教师的专业发展不能统一模式，统一水平，要充分关注教师的自身需求，即个体性；第三是教师在专业发展中的主观能动，教师将当代教育发展的外界需求转化为自身发展的内在需求，主动地发展自己的专业水平，即主动性；第四是教师专业发展为不断的、持续的、终身的专业提高，即可持续性。 二．“校本”综述 (一). 国外“校本”的发展和特点 “校本”源自于20世纪70年代中期在美、英等国首先发起的，并在20世纪80年代普遍开展的“校本在职教育计划”。20世纪80年代以斯皮克为代表人物的“教师素质优化发展理论”即“校本教师发展理论”，提出，在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展、教师职业本位的发展上。为当时的教师教育改革和实践提供理论依据，并促进着校本培训的发展。 英国是较早尝试以学校为中心的在职进修培训的。在20世纪80年代的教师教育改革中，英国各地中小学普遍采取以在岗培训取代教育学理论培训，实行以中小学为基地的师资培养，并在80年代中后期建立旨在促进教师专业化的校本培训模式。其特点是：培训机构送教上门，把培训随时渗透到真实的教学情境中，突出了参训教师的主体地位，易于激发教师的职业精神和创新精神；培训计划由于来自中小学，使培训更贴近学校实际，有很强的针对性。 美国：20世纪60年代开始对师资培训模式开展研究和实践。起初的“师范教育”模式在实践中发现，培训出的教师缺乏教学实践能力，于是转向学校自主组织领导，依靠校内优秀骨干教师来培养其他教师的“校内培训”，但随后发现由于受学校条件局限、且不太考虑社会的要求和教育发展的趋势，难以收到预期的培训效果。1986年霍姆斯小组发表的题为《明日的教师》的报告首次提出“专业发展学校”(PDS)，它是大学和中小学合作办学的一种模式，融教师职前培训、在职培训和学校改革为一体的学校形式。到20世纪90年代发展为“学校本位培训模式”，它的特点：一是以中小学为中心，满足不同学校、不同教师的需要；二是以大学和教育学院为主要基地。这种模式在加强高等教育机构与中小学的伙伴关系中注意充分利用中小学校内资源，发挥中小学校的教育资源优势。 德国：中小学教师在职进修是20世纪70年代后才发展起来的。自1970年6月德国联邦政府教育政府报告《1970年教育报告》公布后，德国中小学教师的继续教育迅速发展，在其后数十年中，逐渐形成中央级、地区性、大学中、函授法和本校内五种形式的中小学教师继续教育体系。德国的校内在职教育，是以中小学校为中心，以学校工作需要为基础而开展的，可以在校内进行也可以在校间合作开展，由教师在职教育和教学研究所向学校派遣指导老师，提供建议和指导，并予以评价。 日本从20世纪80年代初开始以“面向21世纪，培养个性丰富又具有主体意识的人才”为目标的教育改革，80年代后期的中小学教师研修制度就是改革的一项成果。这种教师研修更具有主体性和主动性。日本的这种教师研修由校内和校外两部分，校内研修主要是结合学校实际的教学工作进行的，以提高教师的教育教学能力为目标；校外研修是指参与各级教育部门、教育机构举办的研修。 综观世界各国教师继续教育模式：在职培训或在职进修或在职研修，其最终都归结到一点“校本”。就是“以学校为本，以学校为基础”，在学校中进行的一种教师在职教育模式。同时这种模式又不是独立的、孤立的，得到教育部门和高等教育机构的支持、指导，不同的只是在“高校本位”和“学校本位”的重心不同，但都充分注重两者的合作伙伴关系。 (二). 我国“校本”的发展和特点 我国的教师“校本”在职教育进步于90年代后期，它是我国基础教育改革和发展的客观要求和中小学教师继续教育深入发展的必然结果。 “八·五”师资培训依赖于师范大学、教育学院、区县级教师进修学院等。虽然有些学校开始尝试以各校自培形式，对本校老师进行在职培训，但局限于少数教师，其内容仅以教学基本功训练为主，且是相对孤立的，缺乏与高等教育机构等的有机结合。到了“九·五”期间，这种以学校为基地的教师在职培训得到了各地各级政府教育行政机构的重视。1997年上海市教委颁发《关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基地建设的若干意见》，1998年广西[1998]256号文《关于全面开展教师继续教育的指导意见》，都明确规定以中小学校作为教师继续教育的重要基地。教育部也在1999年《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出“中小学是教师继续教育的重要基地，……各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。”至此，中小学教师培训的“校本”化首次在官方文件中被明确提出。从此对校本培训的研究和实践在全国各地区蓬勃开展，成为“十·五”期间教师继续教育的主要培训模式。    “校本”是对国外教师在职培训模式的理解，有“以学校为本”、“以学校为基础”、“在学校中进行”之意。 华师大郑金洲先生按照欧洲教师教育协会的有关界定，认为校本培训是指源于为校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。其校本之意：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。 北师大肖川先生对校本培训的解释是：“指由多个教育专家组成的教学诊断、评价与教师培训小组深入到基层学校，针对该校的实际情况，在对教师的教学进行诊断与评价的基础上所实施的培训”。其校本之意是：学校实际，教师实际。 教育部师范司马立司长认为：“校本培训是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训的形式。”其校本之意为：一是学校和本校教师，二是学校中。 (三). 课题组对“校本”的理解 综合我国各地形成的校本培训理念，我们认为“校本”应有如下四种涵义： 一是为了学校。即为了解决学校和教师在教学实践中面临的实际问题，为了满足学校和教师的发展目标的需求； 二是在学校中。即在任职的学校中和教学实践中，在学校的发展中，谋求教师的专业发展。 三是基于学校。即基于学校的办学目标，从学校和教师的实际出发，教师任职学校自主制定培训计划和内容。 四是学校组织。学校是教师培训的主体，校长是校本培训的第一责任人，是校本培训的组织者、管理者和领导者，学校自主组织培训活动。 五是专家指导。学校如果依靠本校优秀教师来培训其它教师，这种近亲繁殖式的培训只能是浅层次，校本培训不能离开专家的指导，而专家指导是基于学校实际、具有可操作性的。 三．本课题组的基本思想 我们这里所指的“教师个人发展校本化”有两层意思：一是教师的专业发展必须围绕本校的办学目标，针对本校的教育教学改革需要；二是教师的个体发展，不同年龄、不同学科、不同层次的教师，发展的需求也不同，教师发展不能统一模式。 “教师个人发展校本化”是“以人为本、以校为根”的。“以人为本”就是对教师的发展不是统一模式，贴近教师个人特点和不同需求，使教师个体专业素养得以充分提高，并不断内化为实际的教育教学能力，造就特色教师；“以校为根”就是对教师的发展要求符合本校特点，符合学校教育教学改革和发展所需，有利于学校办学目标的实现和学校特色的形成。 “促进教师个人发展校本化”的研究，就是要让教师个体由被动的专业发展跃入主动的专业发展；是为了促进广大教师自主调整自己的专业结构和教育教学技能，树立创新意识和不断进取意识；促进教师不断学习、研究和反思；促进教师个人特点的形成；有利于培养出一支高素质、持续发展的特色教师队伍，有利于学校形成鲜明的特色。(作者单位:上海市浦江高级中学)