罗昆霞：谈小学阅读教学之文本解读

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武汉市教研室罗主任在光谷一小的报告

哈 姆 雷 特 是 谁                         --------谈小学阅读教学之文本解读     曾几何时，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这句名言频繁被我们的语文教师使用，或口头交流，或见诸文字。几乎成为阅读教学文本解读的不二法则。本文无意也不可能否定这句话的精妙，而是想结合对这句名言的理解，探讨我们的阅读教学应该如何解读阅读文本。 一千个读者阅读《哈姆雷特》这个作品，大家都不可能回避这样一个基本问题：即哈姆雷特是谁？不管大家解读出多少个千姿百态的哈姆雷特，但他首先是哈姆雷特，而不是别人。他是替父报仇的忧郁彷徨的丹麦王子哈姆雷特，不是意大利的浪漫公子罗密欧，更不是贾府风流相公贾宝玉。“这一个”哈姆雷特是作者描述并要告诉我们的，认识“这一个”哈姆雷特是阅读这篇作品的最基本的目的。如果没有“这一个”，纵有“一千个”，那也只是无本之木、虚假繁荣。这种现象出现在教学中，学生可能各抒己见，课堂可能五彩缤纷，但一阵热闹之后，学生被那“一千个”形形色色的哈姆雷特弄得眼花缭乱，最终却没有认识作者给他们描述的“这一个”哈姆雷特。这不是得不偿失吗？从实质上讲，学生与文本作者没有形成真正意义上的完全的交流。可见，在解读文本时弄清“哈姆雷特”是谁，不但必要，而且重要。 弄清“这一个”哈姆雷特是对这个人物形象的基本解读。那么，什么是文本的基本解读呢？笔者认为：就小学语文阅读教学而言，文本的基本解读就是读者与作者对课文描述的基本内容、表达的基本思想、表述的基本方法的共识以及合乎逻辑的解释。这里还要说明一点，文本解读和解读文本是有区别的：前者强调结论，后者强调过程。前者是目的，后者是手段。解读文本的主要途径就是对话。 阅读教学中存在这样的问题：教师、学生在与文本的对话过程中，往往强调读者的主观感受，而忽视作者表达的客观存在；强调感受的个性化，而忽视解读的规律性；强调解读的多样性，而忽视基本的解读；强调保护学生的积极性，而忽视对学生的正确引导。因为这种偏颇的教学思想的影响，导致一些人文本解读动机的标新立异，哗众取宠；解读过程的囫囵吞枣，浅尝辄止；解读结论的主观臆断，众说纷纭；解读结果的不得要领，无所适从。 具体说来，阅读教学中对阅读文本的基本解读，存在三个方面的问题。 一、对课文描述的基本内容把握不准。或任意补白，节外生枝。《狼和小羊》这一课最后一句是“（狼）说着，就往小羊身上扑去。” 这儿留下的语言空白是什么？显而易见，是残暴凶恶的狼吃掉了温顺可怜的小羊。一些老师讲这里，会让学生运用想象来补白：这时会发生什么情况？结果会怎样？结果是师生千方百计无中生有地让小羊“狼口脱险”。学生的善良愿望满足了，但情节的篡改有违作者的本意，孰不知，作者就是要用小羊的鲜血让人们对狼的凶恶本性有深刻的认识。或纠缠细节，主次不清。《隔窗看雀》一课中有这样一句话“它不会翱翔，也不会盘旋，它不能像那些大的禽类那样顺着气流，直上白云苍穹之间，作大俯瞰或大航行”一些老师教学到这里，引导学生进行“是做麻雀好还是做大禽好？”的大讨论，课堂热热闹闹，课后津津乐道。但这种纠缠细节浪费时间的讨论不仅不会有什么结果，还会让学生迷失本课学习的主要目标，抓不住主要内容。我们要做的是紧扣主旨进行引导：从这句话中我们又可以看到麻雀有哪些特点？或抓住一点，不计其余。教学《曼谷的小象》学生眼里只有聪明、乖巧的小象，而没有美丽、善良的阿玲。教学《快乐王子》学生被高尚善良的王子深深感动，却忘记向同样高尚善良的燕子表示敬意。教学《第一朵杏花》读出了竺可桢对待科学的严谨态度，却读不出“那个小孩”的认真和用心，要知道，“光阴似箭，转眼一年”之后，很多事情会被遗忘，连决心“明年一定要看到第一朵杏花”的竺可桢爷爷都不是那第一朵杏花开放的目击者，而是一年前知道这事“用处大着呢！”的“那个孩子”。 二、对课文表达的基本思想把握不准。或颠覆传统，混淆是非。教学《狐狸和乌鸦》这一课，对狐狸用说奉承话的办法诱骗乌鸦口里的一片肉，一些学生表现出欣赏甚至佩服，认为狐狸聪明智慧。一些教师对这一认识没有从正确价值观上加以引导，而是默认甚至赞许。这方面比较极端的例子是一些人对《愚公移山》的解读，给愚公列了四条罪状：破坏环境；违反劳动法；违反妇女儿童保护法；不知变通等。长期以来，愚公的故事可都是我们中国人克服困难的精神动力啊！毛主席不是曾号召我们学习愚公克服困难的决心和毅力吗？如果像这样解读，那么出现在现行教材中的盘古、女娲、精卫、夸父及“洋人”普罗米修斯都可以扣上莫须有的罪名。或跨越历史，抛开背景。阅读《景阳冈》居然解读出武松打死珍稀动物，破坏动物保护法。且不说宋廷有无动物保护法，据课文描述，老虎在那时不仅不是珍稀动物，可能还是祸害。阅读《穷人》解读出桑娜一家生活并不差，因为她们家天天有鱼吃。要知道她家可是渔民，渔民除了鱼什么都没得吃，那还不穷吗？或不切实际，挖掘过深。在现行小学语文教材中，有许多以资本主义黑暗社会为叙事背景的课文，如《卖火柴的小女孩》、《小音乐家扬科》、《穷人》、《小珊迪》等。教学这类课文，我们许多老师喜欢不遗余力地去挖掘人物悲剧的社会性根源，喜欢开展一次对资本主义的批判，进而开展一次珍惜今天幸福生活的教育。而忽视引导学生关心人物的命运和喜怒哀乐，忽视用人物美好的一面去打动人。不可否认，这些课文都具有较强的社会批判意义，但从实际情况看，社会性的联系不仅跨越了学科范围，也超越了学生的认知水平。学生往往会连自己都不知所云地说一通大话空话。我个人认为小学阶段解读这类课文，还是要以“人”为本，即认识人物形象，关心人物命运，同情人物的遭遇，钦佩人物的美德。学生为可怜的小女孩、可惜的小扬科而叹息而流泪，被可敬的“穷人”、值得赞扬的小珊迪而震撼并肃然起敬，难道不比那些空洞的批判和说教更有价值吗？ 三、对课文表述的基本方法把握不准。误读顺序。对《观潮》一课的是按什么顺序写的这个问题，很多老师的答案是：潮来前——潮来时——潮过后。可是只要认真阅读课文就会发现，这个解读是有问题的。本课第1自然段是这样的：钱塘江大潮自古以来被人们称为天下奇观。这句话与潮来前潮过后有直接的逻辑联系吗？课文最后一自然段有这样的描写：江面依旧风号浪吼-------看看堤下，潮水涨了两丈多高。“风号浪吼”“涨了两丈多高”这些是什么？这是潮水！“潮”并没“过后”，能概括为“潮过后”吗？个人认为《观潮》这一课总体上是按“评潮（总述）——等潮（侧写）——观潮（正写）”这个顺序写的。其中“观潮”部分又细化为“潮水东来——潮到堤下——潮头西去”这样的顺序。忽视修辞。《落花生》中有这么一句“它不像桃子、苹果、石榴那样把自己的果实高高地挂在树枝上，让人一看就生爱慕之心”一些老师教学《落花生》组织学生讨论“是桃子苹果石榴好还是花生好”的问题，其方式和效果都如同前文中提到的《隔窗看雀》一样不尽人意。作者在这里运用了对比的修辞手法。我们要明确，运用对比时往往会提到多个事物，这多个事物中，有的是手段，有的是目的。课题呈现的、课文主要描写的就是目的，其他的都是手段，手段为目的服务。在这课中花生就是目的，因而可以这样引导学生：作者运用这个对比主要想表达那几种水果的特点还是花生的特点？或从这个对比中我们可以看出花生有何特点？忽略文体。小学课本中除了有许多寓言故事如《自相矛盾》、《郑人买履》、《掩耳盗铃》之外，还有许多神话传说故事，如《嫦娥奔月》、《大禹治水》、《盗火的普罗米修斯》。这类课文很多不以现实生活和现实生活中的人为描述对象。它们描写的是神话世界和神话世界中的神，即便写人，也是写那些特别的人或具有超现实能力的超人。解读这类课文，就要充分关照文体的特殊性，引导学生去体验情感、去感悟思想和精神、去想象超现实的瑰丽世界。不要用现实的、自然科学的、写实文体的标准去死抠。有老师教学《小音乐家扬科》这一课，最后引导学生得出“享受生活、享受音乐”这样的思想意义，他们找到的依据是：扬科听到什么都是音乐，扬科在什么地方都可听到音乐，他快乐，他享受。他们忽视了这篇课文是带有悲剧色彩的作品，而悲剧就是把美好的东西毁灭给别人看。他们找到的依据和和得出的结论都是这个悲剧的铺垫。从这些例子中也可以看出，对课文表述方法把握不好，会直接影响对课文内容和思想的把握。 阅读教学如何对文本进行基本解读呢？首先要端正教学思想。既要强调读者的主观感受，也要重视作者表达的客观存在；既要强调感受的个性化，更要遵循文本解读的规律性；既要强调解读的多样性，又要重视文本的基本解读；既要鼓励保护学生的积极性，也要重视对学生的正确引导。其次要明确三种对话。《语文课程标准》有这样的表述“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”显而易见，这其中包含三种对话。教师与文本的对话是阅读教学的重要前提，这个对话要深刻、准确、全面；学生与文本的对话是阅读教学的核心目标，这个对话要充分、扎实；教师与学生的对话是阅读教学的促进手段，这个对话要民主、高效。第三要掌握对话的策略。知道与谁对话，与文本对话就是与作品、作者对话。就阅读教学而言还包括与编者的对话，编者的意图体现在编排体例、导读、预习、思考及练习设计中。知道对什么话，就是要弄清文本描述了什么内容，表达了什么思想，抒发了什么情感，运用了什么方法。知道怎么对话，要从语文的角度对话，处理好文与意、理、情、境的关系。要舍得花时间下功夫充分的对话，所谓“多读出新意，多想出智慧。”要用心用情对话，要体验玩味，所谓“文章不是无情物”、“一切景语皆情语”。要拓宽对话的深度和广度，收集相关资料，了解相关背景。 强调基本解读，并不意味着我们反对个性化解读和多样性解读，相反，我们要提倡、鼓励个性化解读和多样性解读。个性有积极和消极之分，我们提倡的是积极的个性。我们反对的是用所谓个性化和多样性解读代替基本解读。怎么处理好这二者的关系呢？完成基本解读是进行个性化解读和多样性解读的条件，因而要强调基本解读的落实，课堂教学要面向全体学生，在大多数学生实现基本解读的前提下，引导、鼓励学生积极地进行个性化和多样性解读。这时让小羊“狼口脱险”、讨论“做麻雀好还是做大禽好”也就顺理成章、锦上添花。 个性化解读不是一味的颠覆传统、求异求怪，小学生的个性化解读更多表现为顺应，所谓顺应就是不悖离基本解读的价值取向，在完成基本解读的前提下充实、深入、拓展。比如教学《凡卡》一课，在充分认识凡卡悲惨命运、产生深深同情的基础上思考：凡卡梦醒后会怎样？比如教学《将相和》一课，在充分感悟认识廉颇及蔺相如这两个人物形象的基础上感受一下齐王的知人善任、赏罚分明。比如《草原》中“这一次，我到了草原”这一句，一般认为总体交代本文写什么事，这个认识可以说是这一句的基本解读，很多老师对此的处理是一读而过。如果让学生用心品一品就会让他们感受到作者“思念已久、终偿夙愿、无限感慨”的情怀。比如在《狐狸和乌鸦》、《狐假虎威》基本教学任务完成之后，让学生将其中的两个“狐狸”进行比较。他们就会发现：虽然同为欺骗，但动机不同，一个损人利己、巧取豪夺；一个自我救助、虎口脱险。这样的比较就带有文学鉴赏的味道。是更高层次的对话。       武汉市教育科学研究院   罗昆霞