李伟言：教师为什么要读理论书

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教师为什么要读理论书

谈教师的阅读（之二）

教师读书不能偏于感性的阅读，理论书的阅读乃必不可少。这本不该是个问题，但事实是，在不少一线的管理者和教师眼里，理论是“空洞的”，理论书籍是无用的。而更多的教师虽然没有完全否定理论性书籍的作用，但是由于对理论功能认识不够到位，在阅读的过程中，仍旧是偏爱管理策略和教学技艺类的书，理论性阅读普遍稀缺，我认为这是教师阅读方面存在的最大的问题。

阅读理论书籍，可以帮助教师克服经验思维，培育理论思维，从经验思维到理论思维，这个转换对于教育研究与实践来说，可谓意义重大。

在探讨教育问题时，我们会发现，有的人看问题总是就事谈事，思考无法延展开来。或者只抓住简单因果关系，只看到表面现象，看不到冰山下更深层的部分，也就是我们常说的，只看到皮毛。这种情况的出现，与用日常经验为依据去分析问题有很大的关系。经验思维的特点之一，就是表浅性，因为经验思维是跟着感觉走的。这样我们对于问题的理解就只能停留于表面，难以触及到事物的真实质地。教师只有获得理论思维，才能超越经验思维的局限，既身在现实又保持对现实的距离感，超越各种流变繁杂的教育表象的迷惑，去谋求对教育问题更深度的理解和透视。就拿我们现在谈的教师阅读的话题来说吧，因为教师是在一线做具体的实践工作，那教师阅读就要读怎么实践方面的操作指导性书籍，这种认识就是经验思维下的产物，因为它只看到了教育的工作是行动中在“做”，没有看到一个有益有效的行动背后是大量心智的投入。

在经验思维之下，人们看问题常常是孤立的，局限于一个个具体的现象、事物，缺少对事物、现象之间关联的考虑。教师只有具备理论思维，才能具备教育思考所必需的整体意识，将诸多具象的问题上升到普遍化的高度去理解，具备宏观地把握教育问题的能力，这是细致地应对教育具体问题的必要条件，否则，我们对于具体问题的思考和解决，就会止于简单教育技艺的层面，流于支离破碎和盲人摸象，而难以从思想观念、方法论层面去反思。以德育为例，德育实践存在着各种问题，比如人们一贯诟病的灌输、运动式的搞德育、将德育等同于管理学生、德育的概念外延的模糊，等等，这些问题实际上是勾连纠缠的，都和德育价值取向问题有关系。这意味着那种“头痛医头，脚痛医脚”的做法只能取得一时之效，德育若想做好需要的是整体性的思维方式。不独德育，整个教育也如此，很多问题都是结构性的存在着，它们之间的关系是“一个或所有问题”，互相之间存在着隐蔽的关联，在没有对事物做整体的判断、把握之前，局部变革的作用和意义是很有限的，甚至越改问题越多。

经验的思维方式也是保守的，因为经验是从过去的实践中得来的，它是以过去为标准和向导的，在经验思维之下，人们进行的只是大量的重复性实践，缺少创新。而理论思维则是批判性的，它富有未来意识，它悬置既定的观念和结论，是对自明性的挑战，立足现在，以将来为导向。教师只有具备理论思维，才能消除经验思维之下思想和行动的惰性，以批判性的反思来生发教育实践的创造性。以我们的语文教学为例，几十年来，都是阅读课文——生词生字——概括段落大意——总结中心思想——做课后习题，很多老师这么教，仅仅是因为，以前也是这么教的，大家都这么教的，对这么教是否合理必然，已经没有了问题意识，这样的话，语文教学就不会有所改观。而批判性，正是理论思维的特性。

忽视理论的后果将是灾难性的，这绝不是危言耸听。教育思考首先是一种哲学思考，没有理论思维的培育，我们将永远在经验的泥潭中打转。理论水准低下，这正是当今教育一线的通病，而且是沉疴。所以像凌宗伟校长那样，认为“有些理论书本身是有益的，但对绝大数教师来说，他们更需要的是‘现场感’和‘在地性’，也即实践指导。”这绝对是一种误判。难道理论书就没有“实践指导”吗？不但有，而且是更深层面的关照，更为辽阔的把握，是更货真价实的指导。

  

教师缺少对理论书的阅读，有其深层的原因。和我们文化心理中固有的对于理论的轻视有很大的关系，强调经世致用，缺少为学问而学问为知识而知识的致知传统，缺少对无用之大用的认知，实质是一种粗鄙的实用主义。在这种文化心理之下，借助于概念、判断、推理等抽象思维形式分析现象、揭示问题本质的理性认识成果，即理论，必然是缺乏待见的。因为它无法一下子拿来就用，和人们置身于其中的现实，不是一一对应的关系。

在这种文化心理之下，在理论与实践之间，实践占据着天然的高位。有句耳熟能详的话叫做“实践是检验真理的唯一标准”。在教育探讨时，人们也常会说起这句话，强调这个说法对打破“两个凡是”、冲破人们对于威权主义的服膺，起到了宝贵的作用。将这个观点置于当时的政治情境中，是合理的。一旦抽离当时的背景，它的科学性就需要探究了。

实践本身对于真理的检验来讲并不是自足的，对实践的把握是建基于对实践的反思之上的，而反思，恰好需要距离，所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。对实践的距离感，正是理论的特性。缺失理论素养，就是成天呆在现场成天忙乎也是白搭。问题的关键是“怎样的实践”。这里面需要的是对检验“标准”本身的“检验”。这个标准恰好是实践本身难以提供的。它既不能从实践结果的成功上得到证明，也不能从实践的过程中得到证明，而是需要我们前提的批判和审视，需要理论对实践的反驳。

比如时下广为流行的量化管理，如果学校管理的目标仅仅是追求表面的秩序，仅仅是为了将学生“管住”，那么量化管理无异是最佳的管理模式，因为它在效率性上很突出，但假若我们对什么是教育这个大问题有所检视，不是从量化管理的一时的效果来评价它，而是追问其合法性，就会发现这种管理是有严重问题的。我们投身于教育实践活动之前，以及在这个过程中，必须有理念的澄清、观念的检省以及价值的辨识，否则我们的教育实践就是没有方向的，我们在根本性的问题上就处理不好的。这个理念澄清、观念检省以及价值辨识的能力，就是一种理论思维能力，它只有通过严肃的理论阅读才能得以培养。

教师阅读理论书籍重大意义还在于，能够帮助教师改善在逼仄教育环境中的精神面相，增强教师的存在感，赋予教师投身于现实改造的勇气。

只要感觉稍微敏锐，我们都可感知到当下教育的反人性，不知道是不是绝后，但肯定是空前，其残酷和野蛮，着实到了一定的程度。面对这种境况，有两种应对很值得我们注意。一是被无奈、沮丧、绝望的情绪裹挟，被体制文化的钳制所造成的恐惧感淹没，丧失对教育应然的想象。二是沉入心灵鸡汤中，无节制的爱的宣言，以一种浪漫化的姿态来应对复杂沉重的教育现实。当然这两种倾向也需要一定的同情式理解，前者意味着对反教育力量的充分正视，后者对现实的教育残酷有着一定程度的柔化和舒缓效用。但前者的问题在于，在正视体制性的强大规约后感到无能为力，沉浸于悲情之中，我曾经说过，这样的悲情让我们迷失，在它背后，存在的是对教育改革的虚无主义情绪。后者的问题在于，将教育变革的根本动力化约为个人心理要素，缺乏大的局量和视野，从而使得教育改善的行动更容易流于心血来潮，长久地看难以为继。

教师若想成长，教育若想改善，这两种倾向都是需要克服的。

我们特别需要的一种深度的教育理解，深度的理解产生教育思想，思想本身就有实践的功能，当你怀揣某种思想的时候，这种思想总会或多或少地导向相应的行动。不仅理解教育内部，即研究正在成长中的学生的一切，还要理解教育和各种外在因素的关系，并且能够对一些司空见惯的观念和说法有批判性的反思。这种理解和反思的过程也是一种思想自我启蒙的过程，没有这个过程，教育就不会产生实质性的进步。可以这么说，没有思想和大视野，我们就没有未来。如果我们老是沉浸在软文里，心仪经验汇编一类的书，不接触或者少接触理论著作，我们就不会获得真正的眼界和洞察力，眼界和洞察力都不是是靠你走了多少学校，观摩多少教学锻炼的，也不是你读了多少教学操作指南获得的，它必须倚仗理论书对思维的锻造。

有些老师一提理论书，就以为是教育理论方面的书，再具体点，大概就是杜威的书了。需要说明的是，教师对于理论书的阅读，并不止于教育理论方面，视野的开阔异常重要。迂回性和复杂性的运思能力，没有广博的视野是培植不出来的。教育处在经济、政治、文化这三大系统交汇之处，而聚焦于教育内部，又会发现教育中所面对的每一个人，用莫兰的观点来说，都是一个“‘生物—心理—社会’的整体”。我们特别需要理解一些教育必然涉及的基本概念，比如什么是学习、什么是道德，什么是美，什么是正义，我们需要理解人性，理解人类行为的规律。这样教育研究和实践所倚重的理论基础，其来源就不仅仅是传统强调的心理学，也不仅是课改后所重视人文学科，还必须包含社会科学，甚至生物科学。而就教育理论书而言，也不该仅仅动辄杜威，不少国外学者的教育理论已经译介过来，像莫兰、富兰、范梅楠、诺丁斯、佐藤学，都是需要去了解的。我们现在经常提倡对话式教学，那就应该去了解戴维·伯姆，现在国内也有人以教育沟通论立论，像这些书不管写得好坏，都是对话教学需要涉及到的知识面。

既要脚踏大地，也要在云端跳舞。既要接地气，也要扩眼界，培养思想的穿透力。是到了在意的时候了。实然层面教师阅读所面临的种种困难，都不是拒绝理论阅读的借口，因为，我们至少，要知道方向在哪里。