《背影》，留下的不是父爱？

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《背影》，留下的不是父爱？
北外副教授建议中学教材删除《背影》一文惹争议
见习记者 陈晓勤


　　童蓓蓓（《中学语文报》副总编）


　　郭初阳（杭州新生代语文教师）


插画 郑伟华  

　　世界杯当前，似乎一切文化娱乐事件都让道成了配角，吴冠中的逝世，韩寒杂志《独唱团》即将上架，都无法抢走读者的眼球。可近日，北外副教授丁启阵建议从中学课本中删去朱自清的散文《背影》，此事迅速引起网友的连番口水仗，也吸引了多家媒体的眼球。

　　副教授呼吁删除《背影》惹争议

　　6月23日，丁启阵发博文《我赞成把朱自清<背影>从语文课本中删去》。写博缘由是：他在2010年第6期《语文建设》上读到孙绍振教授的《<背影>的美学问题》，孙教授对《背影》大唱赞歌，他难以苟同孙教授"《背影》不朽的原因是父子间的爱有隔膜”一观点。

　　丁教授说，据考评朱自清父亲纳妾、气死母亲、害苦儿子，不是一个值得尊敬的人，没有合乎公众价值观的闪光点。而且在文中，朱自清父亲为儿子买橘子，跨过铁路，爬上月台，有可能造成火车无法正常行驶，影响他人的正常旅行，是一种“违法行为”。

　　对“中国现代散文史上名篇”权威的挑战，该事件的争议迅速铺展开来。意见最大的当属文学青年，他们知道文学标准，了解朱自清创作的背景。也有部分人质疑丁教授的观点，说其无聊、毫无新意，是一场炒作，更被冠以“学术界芙蓉姐姐”称号；部分人认为丁教授敢于挑战权威的勇气可嘉，因为各个领域都需要改革家；大部分人则认为丁教授建议删去《背影》的理由让人大跌眼镜。

　　随后，丁启阵副教授发表了多篇文章以维护自己的观点。面对众网民、媒体的争议，丁启阵表示不太生气，“近日看到咒骂我的文字（网络帖子、评论等），听到很多咒骂我的话语（电视上、视频中），说实话，我不太生气。因为，这些咒骂者，对朱自清是基本不了解的，对我则是根本不了解的。”他还发博文《从崇拜者到批评者》，郑重声明，表示对关于对朱自清散文的批评，解释到此为止，“知我罪我，悉听朋友们的尊便。”

　　按照丁教授“朱父亲不是一个值得尊敬的人”观点，对此，有人评论，《背影》中朱自清的父亲形象不健康，不是他们的错，而是在整个文化环境下，就没有一个健康的父亲形象。

　　《背影》因其“颓废情调”曾被删

　　1925年10月，朱自清创作了《背影》。《背影》描述了在家庭遭变故的情况下，父亲送别远行儿子的经过。语言朴素、真切，表现父亲的一片爱子之心和儿子对父亲的思念之情。

　　追本溯源，丁教授并不是第一个向《背影》开火的人。1950年代初，《背影》入选语文教材，有批判者认为《背影》所写的“父子间的眷恋与愁绪”，乃是“渲染小资产阶级颓废情调”，遂被拿下，直到上世纪80年代初才恢复出现在教材上。

　　撞上刀口的朱自清之文章，不独《背影》，还包括同样著名的《荷塘月色》。原文第四段写荷叶：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花……正如一粒粒的明珠，又如碧天里的繁星，又如刚出浴的美人。”“刚出浴的美人”一说，不符当年编写语文教材的时代标准，即“新民主主义、爱国主义、思想主流”，因此，此句只能删去。在1992年通过审查的九年义务教育新教材的中学语文课本中，才重新使用。

　　1947年7月1日，朱自清在答《文艺知识》编者关于散文写作问题时说：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌……我这篇文只是写实。”对此，评论员李晓亮深有感受，他表示朱自清写《背影》也只是挂怀父亲颓唐老境，只是书写属于自己的记忆。

　　著名媒体评论员欧木华则呼吁：名家的作品在近年来屡屡引发争议，应该说，这种争议有一定的积极意义，特别是对于中小学课本中的名家作品，多引导学生参与争论，不搞“中心思想一言堂”，对培养学生独立思考的能力，对提高语文教学质量，都是大有好处。

　　“我们需要更健康的父爱”

　　东莞时报：一直有专家学者建议删除《背影》，当然也有人维护，轩然大波由此而生。你是怎么看待丁教授建议在中学语文教材上删除《背影》一事？

　　童蓓蓓：我赞同丁教授的建议。在文章开头“我与父亲不相见已二年余了”，这个现象并不常见。朱自清父亲时任徐州榷运局长。在徐州纳了几房妾。此事被另一姨太得知，她赶到徐州大闹一场，终至上司怪罪下来，撤了父亲的差。为打发徐州的姨太太，父亲花了许多钱，以至亏空五百元。让家里变卖首饰，才算补上窟窿。祖母不堪承受此变故而辞世，由此朱自清才回家为祖母奔丧。为了填补家中亏空，父亲曾到朱自清所教书的学校，让校长把工资拿出，自己提走。这迫使朱自清不得不远离家庭。此信也可以看作朱自清向他父亲伸出橄榄枝——希望父亲看到文章，以修旧好。实际上，朱父看到此文，也便与儿子和好。

　　《背影》结尾写了父亲给儿子信：“我身体平安，惟膀子疼痛利害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”父亲有实际力量的时候，做事不考虑家人；有情感力量的时候，通过血缘关系来控制孩子的个人收入；当孩子忍无可忍离开他时，他用示弱乞怜的方式引发孩子的内疚，这里有太多的控制和太少的体恤。

　　我们不是不要父亲，而是呼唤更健康、更阳光的父爱。这类作品不少，像汪曾祺《多年父子成兄弟》、龙应台的《目送》以及瑞典作家拉格奎斯特的《父亲与我》等等。

　　东莞时报：你是从事实角度来赞成删除《背影》，那文学角度又是怎样？

　　童蓓蓓：从文学角度，朱自清语言柔美，略有拘谨，视野并不很开阔。这篇文章大量使用短句，显得局促而艰难，像一个犯错孩子，带着内疚和自责，站在父亲卧室门口，犹豫着怎样对父亲表达自己的忏悔。而初中是个体生命中的能量被激发，不断发现自我、舒展自我的阶段。孩子和父母都需要时间去探索和思考他们之间的关系，这是亲子共同课程之一。过早以负罪感来笼罩孩子，会让孩子和父母都得不到成长。所以我不赞成在初中阶段用这篇课文，我们应尝试用充满盼望和信心的语言来守望、鼓励孩子成为他自己。

　　东莞时报：你教学十年，带过那么多学生，学生读完这篇文章后的感受是怎样？

　　童蓓蓓：学生有感触，也很感动，甚至会落泪，但难以被激励。这文章留给他们的记忆，是对父母的负罪之心。也就是说，这么多年，我们教给孩子的只是罪，而不是爱；孩子学会的也是这个，而不是充满信心和盼望的爱。

　　《背影》确立朱自清

　　散文地位

　　东莞时报：丁启阵认为，朱自清《背影》之所以“不朽”，主要原因有三：一是叶圣陶等前辈语文教育家的推许，将它选入新式语文教材；二是《背影》有一定的作文技巧，语言流畅煽情；三是，符合中国人的病态审美理论。您是怎么看待？

　　郭初阳：我觉得不够全面。《背影》是一篇里程碑式的文章，在一片灰暗环境中展现父亲的颓唐老境与儿子的凄凉心境，自此确立了朱自清在散文界的地位。该文之所以流传悠久，既有文学上的理由，也有政治上的原因。

　　首先，《背影》涉及“死亡”与“父亲”的母题。五四以来要“打倒父亲”，鲁迅写于1919年的《我们现在怎样做父亲》，主张摈弃中国的食子文化传统。六年后朱自清写了《背影》，重塑了一个正面的父亲形象，回归尊敬父亲的传统价值，这是学者李欧梵的发现。既然父亲离“大去之期不远矣”，前尘往事，一切都得到了原谅。

　　其次，《背影》很有章法。《匆匆》里的矫情、《桨声灯影里的秦淮河》的欧化冗长，都不见了。《背影》的语言成熟而自然——羞愧、难过、感恩……百感交集然而驾驭有度，收放节制，符合哀而不伤的美学传统。

　　单从色彩的角度来看，《背影》也别具一格——全文笼罩在一片惨淡的灰黑色之中，车站、月台，乃至父亲的穿戴，在一片死灰中忽有一点亮色，是父亲抱回来的“朱红的橘子”，仿佛许多颗苦口婆心，也像一团鲜亮的火。

　　而政治上的理由，钱理群曾在《长长的背影》一文里指出，《背影》在大陆教材中流传不息的根本原因——在于毛泽东在《别了，司徒雷登》中对闻一多和朱自清的盖棺定论，写“朱自清一身重病，宁可饿死，不领美国的救济粮”，“表现了我们民族的英雄气概”，把丰富而立体的知识分子，扁化成了一个民族主义的愣头兵。

　　东莞时报：那你怎么看待《背影》被删？

　　郭初阳：批评文章只要立论扎实，材料翔实，都是有价值的。虽然我觉得《背影》不错，但是有人质疑传统范文，或者被剔出教材，都是好事，因为教材不该一成不变，更不能由官方垄断。成功的语文学习，需要的是一个出版品丰富的环境，不受限制的自主的阅读，以及无屏蔽的自由表达；某一篇小散文的取舍，其实并不重要。

　　东莞时报：《背影》中，有人说朱自清的父亲形象不健康，不是朱自清的错，而是在整个文化环境下，没有一个健康的父亲形象？

　　郭初阳：中国民族文化里的确缺少真正的父亲。《二十四孝》里七十多岁的老莱子，为了逗父亲开心，还扮小孩玩拨浪鼓。在中国，即便你白发满头了，还是个小孩子，需要绿坝为你的花季护航，这才是问题的核心。既然是孩子，就永远不得启蒙，缺乏独立精神，不能做一个成年人，自然也丧失了一个公民的权利。在这个意义上，中国人要寻找公义、良善、慈悲的父亲——真正的父亲。

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教学设计的双重扭曲：以《背影》为例

王荣生
    那么，我们对语文教材的理解，对语文课程的理解，出现了哪些问题呢？反映在教师的备课，反映在教师的教学设计，可以归纳为“教学设计的双重扭曲”。
    第一重扭曲，着眼于教师的教，较少关注学生的学。教师在备课的时候，考虑的往往是：“我要教什么？我要怎么教？”而忽略了：“学生需要学什么？学生最好怎么学？”第二重扭曲，着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。“我要教什么？我要怎么教？”往往又从“我要怎么教”入手，习惯于从教法来考虑教学：开始怎么教？是多媒体，是朗读，还是活动导入？等等。而最后，却往往是受困于教学内容。也就是说，这样的一招一式，在教什么呢？学生能不能学呢？这里面存在很大的疑惑。
    举一个课例。最近到学校与教师们做“共同备课”的主题教研活动，听了很多节讲《背影》的课。教师们的教法，各有特点，但是有一个共同点：都把焦点聚焦在“父爱”这个主题上。教学的重点都是第六段，也就是父亲买橘子那一段，讲授或者讨论，观察如何仔细，描写如何具体，人物形象如何生动，让学生形成对父爱的一种体认。课的最后，都让几个学生站起来说一说，“父爱伟大”，“父爱、母爱深情似海”等等。然后布置作业，让学生也去观察，也去描写，也写心目当中的父爱。
    让学生体认父爱，这很好。但是，学习朱自清的散文，仅仅是体会父爱，适合吗？到位了吗？下课之后，我和教师们一起研讨：《背影》是一篇散文。关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。我特意强调了其中“作者的情感”。如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？教师们一听，觉得这种说法有道理，也觉得自己在课堂里把全部精力聚焦在描写的对象上，聚焦在“父亲”，好像不大对。
    我的问题是：为什么这么多教师在教学《背影》的时候，都一股脑儿聚焦在作者描写的对象上而不顾作者的情感呢？这当然和教材有关，和教学参考书有关。如果教参里有一点作者情感的指向，我们教师也不会一股脑儿地把精力聚焦在描写的对象“父亲”身上。但是这也反映出我们教师的专业知识不足，对散文这种体式的把握不足，对散文这种体式和散文教学的理解和把握不足。教师在备课时确定的“我要教什么”，理由何在呢？教得对不对呢？这是需要研讨的。
    下面我举一位教师的课，前三招：第一招，给学生放一段《背影》电视散文的录像，也就是第六段，父亲买橘子的那段。我猜，教师在备课时候，一定是这样想的：今天公开课上《背影》，我已经布置学生预习了，学生也一定很认真地进行了预习，所以一定很受感动，而感动一定是在第六段。于是，他想在上课伊始，用电视散文的录像唤起学生曾经的感动。第二招，用课件展示朱自清的简要年谱。我猜教师是这样想的：《背影》所讲的，和我们现在的生活有一定距离，要深刻理解、领会《背影》，必须给学生提供一定的背景知识。第三招，让学生快速阅读，重点是第六段，读的时候思考两个问题：“《背影》写得最感人的，是什么地方？为什么？”“写父亲，从背影来写，有什么好处？”
    上课了，教室里光线较强，窗户没有窗帘，电视机比较小，电视散文是黑白的。教师可能想，“今天这堂课我有很多任务”，所以学生们还没有坐稳，教师就开始放电视短片。黑乎乎的一片，声音也不太清晰。我想一定有学生会犯嘀咕，老师放的黑乎乎的一片是什么啊？录像片段很快放完了，教师问：“同学们，有感受吗？”没有人响应。有经验的教师，可能会对教案进行调整。既然我问学生“有感受吗”而学生没有反应，那么我就要想点办法了，例如把短片再放一遍。但是，这位教师有很多教学任务，有很多不知道哪里来的教学任务，他很可能想：“没反应啊，糟糕！可是，没时间了！那就算了吧！”于是，他使出了第二招，也就是朱自清简要年谱的课件。我从学生的角度来看，学生一定很奇怪：今天上课，老师放了段黑乎乎的东西，问我们“有感受吗”，我们不回答老师也不管，现在又拿出一个东西，还是黑乎乎的，不知道要干什么。原来，这位教师的课件做得很认真，但字比较多，看起来密密麻麻的。很可能学生还没看清楚、看明白，教师就急行军式地进入了下一个环节——第三招，请同学们快速阅读课文，重点阅读第六段，然后思考两个问题。快速阅读是多久呢？很短的时间。有一部分同学，事先其实并没有仔细读过整篇课文，所以从头到尾才开始看。学生从头开始看，还没看到要紧的地方，教师就要开始讨论了。于是，进入第一个问题的讨论：“这篇课文写得最感人的地方在哪里，为什么？”我们知道，一般，教师问什么，学生就明白教师要什么。于是，学生杂然而应：“第六段”，“刚才放的就是第六段啊”。那“为什么呢”学生其实是没有思考、研究这个问题的时间的，于是有学生陆续被叫起立，即兴开口：“第六段，写父亲写得很具体”，“第六段，写父亲写得很生动”，有学生回答得并不贴切但教师也认可，“第六段，写父亲写得很完整”。教师本来是要借助这个主问题来进入课文分析的，现在多长时间被耗掉了呢？至少有两三分钟。然后就进入第二个主问题：“这篇课文写父亲，从背影的角度写有什么好处？”这个问题，学生目前其实是没有办法讨论的。于是教师只好“讲”，从头开始讲自己在备课时准备的要讲的东西。
    从这堂课，尤其这位教师的前三招，我们可以看出，教师在备课时，在教学设计时，存在的问题，存在的“双重扭曲”——着眼于教师的教，而较少考虑学生的学；着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。教《背影》，把精力完全倾注在描写的对象上，倾注在“父爱”上，这恐怕是有问题的。那位教师提的两个问题：“写得最生动的地方是什么？为什么？”“从背影的角度写，有什么好处？”对学生理解、感受这篇散文，理解、感受作者所表达的情感，好像也未必妥当。
    从这堂课，我们可以感受到在以往课堂教学研究中尚未引起关注的语文课堂教学的种种复杂的现象：教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么，教学内容的这三个有所区别的层面，以及它们之间的复杂关系。
    第一，“教师想教什么”，也就是教师在备课时所确定的教学目标、教学重点、教学内容。第二，“教师实际在教什么”，也就是教师在课堂里面的第一招、第二招、第三招，也就是在课堂教学的环节里，实际做了什么。第三，“学生实际学了什么”，也就是在课堂教学中，学生在具体的师生交往中学到了什么。
    以往，我们似乎抱着一种简单的假设：“教师想教什么”，“实际在教什么”，“学生实际在学什么”，这之间是直线关系。教师在备课时想到的东西，就是教学重点、教学内容；那么，教师的课堂教学，一定是围绕着这些重点内容展开；学生实际学习的，一定也是这些内容、这些重点。但是，从大量的课堂观察看，事情不是这样的。教师的教学设计、教案以及说课，与教师在课堂里实际在做的，一个环节一个环节在做的，有很大的冲突，甚至严重背离。比如我刚才提到的课，教师的设想是，用电视短片唤起学生曾有过的感动，提供年谱让学生有更好的理解背景，复读课文，让学生思考两个重点问题。但实际情况是，黑乎乎的一片，有感受吗？不管。密密麻麻一片，看清了吗？不管。最快的速度，读完了吗？理解了吗？感受了吗？不管。就这样一招招下来了。学生到底学了什么，这是很成问题的。教师实际在教什么，与学生实际在学什么，这之间的关系很复杂。而我们过去对这种复杂性，很少揭示。我们过去对教学进行研究，往往是研究教师的教，教师的教学艺术、教学才能。而教师实际教的，学生实际学的，这之间我们很少关联起来。学生在一堂课里实际学到的东西，我们很少去观察，很少去关注，很少去研究。这样我们对课堂教学的研究就失去了“本”。因为课堂教学的有效性，课堂教学中教师的教学艺术，最后的落脚点，是学生学习的成效。