重庆师范大学初等教育学院 游泽生
朗读教学是阅读教学的组成部分。朗读作为文本解读的方法,需要考虑“读什么”与“怎么读”的问题。“读什么”的问题关涉到从何处走进文本,该在什么地方读,那些教学内容,比较适宜且必须通过朗读教学才能更好地理解体会其内容情感,体味语言文字的深层意蕴,感受文本言语声音形态的表现力。一句话,“读什么”的问题就是要准确定位最适宜进行朗读教学、朗读指导的内容。“怎么读”的问题涉及到朗读教学的设计,朗读指导的策略方法问题,只想朗读教学的过程性、操作性、方法论层面。这要依据教学目标、特定的文本、不同的文体与内容以及教学对象而采用与之相宜的略方法。
案例链接《丰碑》
生:(齐读)红军队伍在冰天雪地里艰难地前进……
师:停。冰天雪地是什么样子?
生:寒冷的。
师:恶劣不恶劣?
生:恶劣。
师:你们读得恶劣吗?艰难地前进,你们读得艰难吗?你们要是能把艰难读出来,你们就会根据读时的情感,想象到冰天雪地的样子了,用读来理解,好不好呀?(生再读)
师:不错。大家读第七自然段。(生齐读)
师:停。这里写这位老战士死得很安详,很镇定是不是,慌乱不慌乱?
生:(齐)不慌乱。
师:安详,死得安然自在,那你们读的时候应该快一点还是应该慢一点?
生:(齐)慢一点。
师:对了。虽然他安然自在地牺牲了,但是我们看到他这样,我们不能安然自在,心情应该沉痛,速度再慢点,再读,开始。
分析与点评:这个案例中教师以权威自居,告知学生要读出“艰难”,不能“安然自在”“速度再慢一点”“应该沉痛”。但是如何让学生去体味感悟天气的寒冷,前行的艰难、环境的恶劣,引领学生走进老战士的心灵世界,怎样通过品词品句感悟画面、形象。对此,教师没有发挥应有的点拨指导作用。即由理解感悟到朗读呈现的过程没有,表现出过程性(过程与方法)缺失。从课程知识的角度看,也是朗读知识缺位。随让朗读教学不等于教学朗读知识,但是没有朗读知识的教学作支撑也是盲目的,学生对于该怎么读的认识也仅仅停留在感觉上,读来很可能是一笔糊涂账。很多老师在教学中,可能会给学生说这儿要“重读”那儿要“虚”一点,或者“亮”一点,“轻一点”“慢一点”,等等。但是其隐含的“所以然”教师和学生可能都未必尽然明白。况且,由于教师教学风格的差异,其朗读指导也往往带有强烈的“个性化”色彩,学生可能“习得”一些朗读的技巧,但是仍属在“黑暗中摸索”。课标提出“有感情地朗读”的要求,从理解内容情感方面做出了说明,但是如何做到有感情,在朗读的方式技巧上并未进行阐述。因此作为课程知识怎么教、并对其进行开发、梳理与总结,使之形成一个知识序列。当然这里的知识与朗读学的相关知识有联系,但是又有别于一般的朗读知识,而与语文朗读教学相互融通的,对于一线教师的朗读教学具有切实的指导意义和可操作性的程序性知识。对此教师应该有所作为。
课例链接 《慈母情深》
师:除了刚才两处,还有什么地方让我鼻子一酸?
生:母亲说完,立刻又坐下去,立刻又弯曲了背,立刻又将头伏在缝纫机上了,立刻又陷入了忙碌。从这我可体会到母亲工作十分辛苦。我还忍心向母亲要一元五角钱,觉得自己很不孝顺。
师:(出示句子)是这一句话吗?如果说刚才那一句是电视里一个典型的慢镜头,那么这一句带给我们的感觉是——(生答“快镜头”)
师:谁来读一读快镜头的感觉。(生读)
师:其中哪个词带给你快镜头的感觉?
生:“立刻”带给我快镜头的感觉。
师:几个“立刻”?没错,四个。一个不够,两个,两个不够,三个,三个不够,四个。一共四个,整整四个。为什么?找同义词。
生:马上、立即、旋即……
师:太多了,既然立刻有那么多同义词,我们完全可以把立刻换掉几个,让整个句子在用词上根本更加丰富一些,是吧?(出示:马上、赶紧、迅速)一起读。
生:(齐读)母亲说完。马上……立刻有陷入了忙碌。
师:改了多好!意思又没变,用词更丰富了,多好!自由读一读这两个句子,体会体会味道。(生比较读)改吗?(不改)为什么?
生:一次又一次的“立刻”体现了母亲工作非常忙碌,一刻也不能耽误。
师:你有非常好的感觉。正是一次又一次的“立刻”,彩带给你这样一种气势,才带给你这样一种节奏。是吗?我们一起读一读,体会体会。我读四个立刻,你们读其他的。(师生轮读。)
师:是啊,母亲能停吗?(不能)能歇吗?(不能)谁读一读?
生:(读)母亲说完,……立刻陷入了忙碌。
师:母亲啊,你已经是这样憔悴了,你就不能喘一口气吗?(不能)为什么?
生:因为要继续挣钱。
师:多朴素的一句话!谁再来读?(生读)
师:母亲呀,你已经那么疲惫了,就不能伸一个懒腰吗?
生:不能啊!我绝不能少做一会儿啊!我必须多挣一分钱!
师:是啊,一家六口等着我养家糊口啊!谁读?(生读)
师:母亲啊,你是这样的瘦骨嶙峋,你就不能稍微写歇一歇,照顾一下自己吗?
生:不行啊,因为我得养活一家人啊!
师:孩子们,母亲就是这样挣钱的啊,作为儿子,当他第一次发现母亲干活时如此的疲惫,有如此的拼命,他的心能不为之一酸吗?来,我们再读。(生读)
分析与点评:就朗读指导来说,此案例无懈可击。但放在整篇文章朗读教学设计的背景下仔细审视,似乎又有不足。其一,从学生学习的主动性来看,教师应该充分放手让学生自己去找出其语言特点,并采用不同的方法加以辨析,加强体验和感悟。因为前面已经有一个“鼻子一酸……背直起来了,我的母亲”的类似的句子的教学。到此处完全可以让学生自己选择学习方法,或者学法迁移,或另辟蹊径,自我调控学习策略,目的只有一个,那就是触摸语言的肌肤、温度和色彩,并通过朗读传达出来。其二,就语言教学而言,可能更多地指向了文本的内容情感,而对文本的言语的声音状态的表现力关注不够。语言的形式、语言的表现力,其独特想只有通过比较辨析(删减、换掉)、补充、朗读等方式才能体味其价值和意义。比如这句话除了找同义词,是否可以引导学生进行减缩甚至补充:“母亲一说完,立刻又坐下去,弯曲了背,将头伏在缝纫机板上,有陷入了忙碌……”这样的描写,与原句相比。从简洁准确来看应该是更连贯、更自然。比较句子描写表达的精妙恰当与否必须放在具体的语言环境中。单独比较而不联系语境是没有多少意义的。。尤其是要通过朗读来体会,因为语言的节奏韵律感只有通过朗读才能更好地感悟,也只有通过朗读来加以传达和呈现。由于过多地关注内容情感,因教师比较多地采用了引读。,而对学生的评价也更多是从内容情感方面做出的,面对“怎么读”的方法略显不足。
案例链接:《“精彩极了”和“糟糕透了”》
母亲一念完,兴奋地嚷道:“真是你写的吗?多美的诗呀!精彩极了!”她搂住了我,赞扬声雨点般落在我身上。
师:我就是作者,谁来读读这句话,看看谁最像我母亲?(生读)
师:我看到你的眼睛很亮,你读的时候眼睛能再亮点吗?(生再读)
师:有进步,我看到了你那闪亮的眼睛。
师:(来到学生跟前,递上一本书,):母亲,这是我写的第一首诗,请你过目。(生读,速度有点慢)
师:母亲,这是我写的第一首诗啊,难道你不兴奋吗?
生:兴奋。
师:兴奋的时候你还那么慢条斯理吗?
生:不能。
师:那你再来读读。(生读,速度加快,声音有些高。)
师:母亲,你为什么喊得那么响啊?
生:因为我的儿子会写诗了,很兴奋,声音就高了。
师:最后还有一个什么动作呢?生:母亲搂住了我。(生以母亲的身份动情地搂住老师)
分析与点评:此案例就“读什么”的问题看,选取了描写母亲语言和动作的句子。就“怎么读”的方法问题,教师采用创设情境、角色扮演的方式。读此案例,笔者总感觉在“怎么读”的方法上有些欠妥。一是朗读指导的方法没有考虑学生的年龄心理特点,五年级的学生再用这样的方法不见得有效,或者所不是最好的,。二是教师低估了学生的朗读能力。如果这样的明白易懂的文字和情感强烈鲜明的句子学生都读不好,,那么学生的朗读能力就确实有问题了。。三是朗读指导的方法,评价语言有低龄化的倾向。学生只要能读出兴奋、惊讶赞叹之情即可。我以为体会母亲的心理情感对学生而言不是问题。更重要的是要考虑“怎么读”和“读出些什么来”,即如何让学生抓住关键词语体会揣摩品析,或换词、或删减,从而体会语言表达的精当传神。在比较体会的基础上再通过朗读加以呈现。如“嚷”能否换成“说、喊、吼”,“一”可否去掉,“搂”与“抱”的区别等。总之,不仅要从总体情感基调和语势去指导,更要引导学生从字词句中去感受品味。
从课程角度追问“读什么”与“怎么读”的问题,其目的在于审视教学内容与方法的科学性与合理性,是为了更好地把握语文教学的重点,锁定朗读教学的切入点与聚焦点,从整篇课文的视角对朗读教学的内容、方法、节奏和程度进行总体的把握和全局的调控,对朗读教学策略与方法进行选择、组合、优化。只有这样,才能保证朗读教学目的的有效达成,从而提高朗读教学的有效性。