十大最具学术影响力中青年教育学者:刘 良 华

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十大最具学术影响力中青年教育学者:刘 良 华

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刘门弟子规（2014）

刘良华

1.进入学校的第一天就开始思考自己的选题。通过一次或几次的试探，尽快确定自己感兴趣的研究主题。选题大致确定之后，可以再次更换，但更换选题之前必须有比较深入的阅读和试探性的写作。鼓励在第二个学期开学之前确定选题，最迟在第三个学期开学之前确定选题。

2.尽量采用历史研究（教育思想史研究、教育学术史研究、教育制度史研究）或调查研究、实验研究等实证研究的方式作为学位论文的研究方法。小论文可以选择价值研究或对策研究，小论文可以出现或隐含“应”、“要”、“让”的论文标题，但学位论文尽量避免价值研究或对策研究，学位论文禁止出现或隐含“应”、“要”、“让”的论文标题。

3.尽快掌握“分类、找关系、做比较”三种思维。尽可能使自己的分类隐含对立统一关系或否定之否定关系，至少应隐含递进关系或因果关系，尽量避免采用“并列思维”陈述自己的观点。

4.保持阅读状态，尽可能多阅读教育史学和教育哲学方面的著作。尽早进入“以写带读”的状态，通过“有主题的写作”带动“有主题的阅读”。学会用三种途径阅读名著：直接读原著；借助名家的解读；选择某个视角先入为主地阅读名著。阅读过程中随时摘录精彩的观点并及时写下阅读引发的感想。阅读过程中随时将精彩观点引入正在撰写的论文并做完整脚注。若某些精彩观点暂时无法进入正在撰写的论文，可以做成《……》的读书笔记。即便做读书笔记，也要在摘录的引文处加上引号并做完整的脚注，以便将来在正式的论文中派上用场。珍惜阅读的时间，平时尽量不做兼职。

5.每个周末以邮件的方式提交“论文进展报告”。邮件内容包括信件正文和附件两个部分。信件正文是对附件的解释，告诉导师本月在哪几个方面做了改写或扩充。附件为论文初稿1（或初稿2、初稿3……以此类推），凡是改写或扩充的部分用黄色字体标明。即便是论文初稿，也要采用目录自动编排。

6.把见面讨论（或参加月末例会）当作学习的头等大事。在月末例会的现场，每个人须清晰地口述本周或本月的研究进展以及困惑。

7.严禁任何形式的抄袭，严禁引用或注释不规范。按照《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》写注释和参考文献（参见《教育研究方法》第195-197页）。可以阅读二手文献，但必须跟踪阅读原著。通过阅读原著来获得某个观点的整体感，至少，应根据原著仔细核对引文。

8.回家须以短信的方式提前告诉导师。返校时短信报告导师。鼓励利用寒暑假投入学术研究。

9.平时通过E-mail或短信联系导师。提交月末进展报告邮件的同时，短信提醒导师“已提交本月论文进展报告，请查收”。若非必要，勿打电话。教师节、春节问候导师时，也采用邮件的方式。

关于“教育研究方法”：致2012级教育硕士

刘良华

从2012年7月25开始，我们一起学习《教育研究方法》这门课程。按照各位的说法，我们一起过了6天非常的生活。
2004年以来，我一直承担华南师范大学教育硕士的《教育研究方法》这门课程，至今已有8年。课程名称没有变化，但每年的教学内容与教学方法和讲课的心态一直在改变。
一
最初承担这门课程时，我已经确定了既将研究方法又讲研究主题的思路。在研究方法中，我重点讲历史研究、行动研究。在研究主题中，我重点讲有效教学。
那时，我明知自己对这门课程的很多细节的考虑还不成熟，甚至对有些研究方法还比较陌生，但凭着我讲课的热情，还是赢得了学员的赞赏。他们的赞赏很快传到华南师范大学研究生处的主管领导那里，第二年，华南师范大学研究生处的领导提议我撰写《教育研究方法：专题与案例》的教材，并且提供了2万元的资助。
实际上，当时我对“教育研究方法”并没有完整的思考，仅仅对行动研究和有效教学有专门的研究。就研究方法而言，虽然一直重视历史研究，但当时对历史研究也仅仅止于重视，知道它重要，至于“怎样做历史研究”，心中无数。这件事影响了我对“青年教师的培养”的看法：老教师或管理者不要因为青年教师“太年轻”或“专业不成熟”就拒绝起用青年教师，相反，只要青年教师有“专业热情”或某个方面的“专业特长”，就可以让青年教师在工作中学会工作，在教学中学会教学。
自2005年，围绕《教育研究方法：专题与案例》教材的撰写，用了两年的时间，我比较完整地整理了我所理解的“教育研究方法”。我的思路是：先确定有哪些常用的教育研究方法，然后，查看中外学术领域有哪些名著显示了这种研究方法。这个思路让我顺便阅读了比较多的“名著”或“名人”，《教育研究方法：专题与案例》的教材里也因此出现了大量的“案例”。
二
2006年，形成了《教育研究方法：专题与案例》的完整书稿，2007年正式出版。
因为有教材的资源和撰写教材的思考，我在给华南师范大学研究生和本科生主讲“教育研究方法”时，增长了一些底气。最初拿到出版社寄来的那本《教育研究方法：专题与案例》教材时，我从头到尾读了一遍，老实说，我喜欢我自己的这本书。在我出版的几本书里，我最喜欢《教育自传》，但那是“教育散文”，算不上学术著作。就学术著作而言，我最喜欢这本《教育研究方法：专题与案例》。我对高师妹说：这本书在“教育研究方法”同类教材中也许不是最好的，但它一定是最有特色的。它实现了我写这本书的最初的梦想：不能直接讲“研究方法”，必须从“国内外某个研究方法的著名个案”中解释该研究方法。
但，这本书和相应的讲课也留下遗憾：
第一，在实证研究（科学研究）、思辨研究（哲学研究或理论研究）和实践研究三者之间，我只对实证研究做了比较完整的解释，用三个专题来详细地展开实证研究的讨论，而对思辨研究（哲学研究或理论研究）只是一带而过，只安排了一章。之所以只用一章的篇幅来讨论思辨研究（哲学研究或理论研究），虽然可以找一些借口，比如思辨研究（哲学研究或理论研究）太难，不太适合初学者。初学者在提交学位论文时，最好选择实证研究的路子，但是，这也只是借口而已，真实的原因是，我本人对思辨研究（哲学研究或理论研究）的思考尚不清晰。
这确实是一个遗憾，而且，这个遗憾一直延续到现在。2010年，我开始正式启动《教育研究方法：专题与案例》的修订，在修订过程中，我把思辨研究（哲学研究或理论研究）列为修订的重点主题之一。我现在对思辨研究（哲学研究或理论研究）的确有了一些进展，可是，与历史研究、调查研究、实验研究等实证研究的思考相比，我本人对思辨研究（哲学研究或理论研究）的解释至今仍然没有充足的把握。现在的进展是，我将思辨研究（哲学研究或理论研究）的主题归纳为三类：本质研究、价值研究和对策研究，又将思辨研究的具体方法归纳为三种：归纳研究、演绎研究、类比研究。但，这三种研究具体如何操作，有哪些著名的个案，我仍然没有把握。我希望，在未来的研究中，我能够说服自己：在世界范围内，哪些“名著”或“名人”出色地使用“归纳”的思辨研究？哪些“名著”或“名人”出色地使用“演绎”的思辨研究？哪些“名著”或“名人”出色地使用“类比”的思辨研究？找到了这些出色的个案之后，我对思辨研究的理解和解释就有了底气。
第二，我所提倡的研究方法，重点在“质的研究”，而对“量的研究”（包括多国外比较流行的“元研究”）几乎没有完整的解释。对SPSS或EXCEL等统计方法完全置之不理。我曾经有一个偏见，我认为SPSS或EXCEL等统计方法不太适合教育研究或教育学研究。现在，我开始承认和接受SPSS或EXCEL等统计方法，但，在《教育研究方法：专题与案例》那本教材里，“量的研究”几乎是一个空白。
第三，我将研究方法分为实证研究、理论研究和应用研究。现在看来，“应用研究”这个概念似乎不太合适。因为，应用研究中仍然有大量的实证研究，比如，教师将某个理论或方法应用到自己的课堂中做一个实验。这样的实验既是应用研究，也是实证研究。可见，应用研究这个概念仅仅适合“理论研究与应用研究”的两分法，不适合类似“实证研究、理论研究、应用研究”的三分法。另外，将实证研究与理论研究并列，似乎也不太合适。因为，实证研究也是某种意义上的理论研究。比如用历史研究或调查、实验的方式验证、修改某个理论，这里面就有理论研究的含量。
在将来的修订版本中，我将借用德国学者布雷钦卡的思路，使用新的分类框架：实证研究、思辨研究和实践研究。前两者（实证研究和思辨研究）属于“学术研究”（或理论研究），而实践研究是与学术研究（或理论研究）相对而言的研究。
第四，我仅仅将“行动研究”解释为“准实验”，而且，我将“行动研究”连同“准实验”一起放置在实践研究（第一版的“应用研究”）中。现在看来，这样的解释并不妥当。因为，教育研究中的实验研究只能是“准实验”而没有严格的“真实验”。因此，教育实证研究中的实验研究，也只能是“准实验”。如果将“准实验”视为实践研究，那么，实证研究中的实验研究就悬空了。
而且，将行动研究仅仅视为“准实验”也不准确。因为，行动研究原本就有实践的行动研究、科学的行动研究和批判的行动研究三个派别。
在将来的修订版中，我会把教育研究中的“准实验”纳入实证研究，我会把行动研究明确分为实践的行动研究、科学的行动研究和批判的行动研究，而且，我会把实践的行动研究、科学的行动研究和批判的行动研究分别与实践研究、实证研究和思辨研究三类研究一一对应。也就是说，实践的行动研究属于实践研究、科学的行动研究属于实证研究、批判的行动研究属于思辨研究。
三
去年的这个时候，我给2011级的硕士讲《教育学原理》这门课时，我既讲了“教育学原理”，也顺便讲了“教育研究方法”，当时的感觉是：这是目前为止，讲得最有成就感的一次。那一次，我从学员那里得到热情的鼓励，有学员至今还在与我保持联系。
今年的这个时候，我的感觉是：这大概是我在华南师范大学讲“教育研究方法”讲得最顺畅的一次，也是最卖力的一次。课程计划是6天，按照以往的习惯，我会在6天的时间里最多只讲3天或4天，其余的时间用来聘请我的朋友迟毓凯、许锡良、扈永进等人来代替我做专题讲座，有时也请高师妹或熊焰代替我做讲座。今年不一样，除了最后半天的考试时间之外，我一个人我完整地一次不拉地讲下来。
今年的讲座有六个“最”：
一是我个人主讲了5天半（11个半天），时间最长。我们一起共渡了五天半的时光。
二是最累的一次。累的部分原因是：上午、下午给教育硕士讲《教育研究方法》，晚上在网络教育学院录制《教育小说与教育电影研究》。有一天晚上10点回家，出现耳鸣。那是严重疲劳的征兆。累的另外一个原因是：为了报答学员的听课状态，我破坏了我自己订立的“从容地讲课”、“小声地讲课”、“轻松地讲课”的讲课规则。第一天讲课声音尚小，中间偶尔放了录象，感觉比较轻松。可是，从第二天开始，感觉教室的空间太大，走廊很长，担心后排的学员听不到，于是不知不觉开始提高讲课的嗓音。第三天晚上出现耳鸣，与讲课声音太大有关。
三是教室里“旁听”的人数最多，有几天教室后面有站着听课的学员。
四是对教育研究方法和有效教学的理解和解释最成熟（相对于我个人以往的理解和解释而言），增加了有关“文献搜索”的新发现、论文写作的“三大禁忌八项注意”等新内容。增加了有关“兴发教学”、“自然教学论”等有效教学的主题。
五是在学员的建议下，最频繁地利用了《教育研究方法：专题与案例》这本教材。紧紧围绕教材讲课，让学员感觉更踏实。
六是赢得学员掌声最多的一次。我讲课时，历来都会提醒学员要学会给老师鼓掌，所以，学员在上午或下午讲课结束“放学”时都会善意地鼓掌。没想到，这一次，学员不仅在“放学”时鼓掌，而且，每次宣布下课休息15分钟时，学员也善意地热情地鼓掌。
感谢各位在2012年的暑假里，让我度过了一段美好的时光。
祝福各位！

刘良华

2012年8月4日

原文地址：论“思维教学”作者：教育现象学

论“思维教学”

刘良华

如果说兴发教学的首要目标是兴起和激发学生主动学习的意向，那么，这里的意向除了显示为与“职业生涯规划”相关的生活情趣和生活志向之外，更直接地显示为知识学习中的“假设”、“猜想”、“预料”的“思考”状态。这里把教师对学生的“假设”、“猜想”、“预料”的“思考”的兴起和引发称为“思维教学”。

“思维教学”是针对“死读书”的不思考、不怀疑、不提问的“记忆教学”（接受学习）而言。如果说“记忆教学”更重视对书本知识的“学”，那么，“思维教学”更重视学习者以“思”的方式面对文本或实践。这里的“思”包括提问、怀疑、假设、灵感、主见、前见甚至偏见。简单地说，思维教学的主要任务是引发学生“有主见的自学”。这种“有主见的自学”接近一般意义上的发现学习或研究性学习，但它在发现学习、研究性学习的概念之中突显了假设、偏见，即便引导学生“读书”，它也鼓励学生带着自己的假设和偏见去读书，并在阅读中逐步强化或修正自己的假设和偏见，使自己阅读之前的假设和偏见在阅读中实现“同化”或“顺应”。

“思”与“学”似乎并不矛盾，孔子也曾以“学而不思则罔，思而不学则殆”提示后人，但是，教育者或学习者在“学”和“思”之间往往容易顾此失彼、首尾难顾。而且，更严重的问题是，无论后人还是孔子本人，往往更重视简便的、易操作的“学”，而忽视甚至轻视、讥讽比较复杂而高级的“思”。

“思维教学”或“有主见的自学”原本是中国古典的学习方式。孔子所提示的“学而不思则罔，思而不学则殆”一直为后人称道，甚至成为中国学校教室墙壁上最频繁出现的教育名言。遗憾的是，孔子虽提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，但他本人又以自己的亲身经历来告戒后人：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”这句话说得很严重，它几乎就是在警告学生：思是无益的，空思空想不如直接读书。这使“思”在“学而不思则罔，思而不学则殆”的教育名言中落空。这为后来的学习者不重视“有主见的自学”或“有思考的学”埋下了隐患。

孔子之后，荀子对孔子的“空思空想不如直接阅读”似乎心领神会，并将“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”进一步转换成简洁明了的千古名言：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。荀子的话使“思”的含量进一步减轻，“学”（读书）的含量进一步增加。《劝学》置于《荀子》的首篇，看来并非偶然。所谓“劝学”者，意在劝“学”而不在劝“思”。在《劝学》中，荀子提出一系列“为学”、“积累”的忠告：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也；吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰……”荀子的长篇大论几乎都在怂恿“学生”：只要坚持“学”（读书），就能借助前人的智慧而让自己变聪明，少走弯路。“读书”之荀子，犹如英国人牛顿所谓“巨人的肩膀”。牛顿讲“肩膀”，荀子讲“高地”、“风”、“马”、“舟”。

不过，古典教学也并非只有荀子一家独大，为我独尊。与荀子几乎针锋相对，孟子开发出一条新的学习道路来。在孟子看来，学习并不一定要看很多书，因为“善”端、“良心”已经内在于“心”。只是人“心”受了些蒙蔽，产生了一些不好的欲望，致使心弛外物，内在的“善”端、“良心”受了“流放”。孟子主张通过“自求自得”、“求其放心”的“思”，将“流放”、丢失了的“良心”寻找回来。如果说荀子的立场是“读书”且“尽可能多读”，那么，孟子的立场则是“有主见的自学”、“有主见的阅读”且尽可能多思考而少阅读，或者说，尽可能以思考带动阅读、以提问的方式逼迫书本围绕读者转而不是让读者围绕书本转。

在“孟荀之争”以及后来的“朱陆之争”的争议双方之间，孟子、陆九渊之“思”显得比较可爱但似乎不易操作，或许更适合“天才”而不太适合大众的学习。孟子本人也以“得天下英才而育之”为人间至乐的“三乐”之一。相比之下，荀子、朱熹之“学”似乎更容易操作且似乎更适合普罗大众。荀子、朱熹之“学”被后人进一步总结为类似“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的教学之道，中国人普遍相信“勤能补拙”、“一分耕耘一分收获”。荀子、朱熹所倡导的勤奋苦学确实显得虽不可爱却似乎更加可信，它也确实能够给勤奋苦学的学习者带来某些知识和技能的增长。也许，正因为如此，荀子、朱熹之“学”在后来的教学制度中被稳定地延续下来，以致于现代教学制度几乎完整地显示为荀子、朱熹之学。

遗憾的是，孟子、陆九渊之“思”的传统一旦被拒绝或丢失，学习者就容易满足于简单的知识记忆或技能训练，而很难领会比较复杂的高级知识。更严重的问题是，学习者若没有“主见“（思想）而只有“勤学”（读书），那么，学习者很难对学习本身发生兴趣，很难激发求知的热情，也很难体验求知的欢乐。

如果说，现代教学的第一个危机在于缺乏“情感教学”，教师没有兴起和引发学生“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划）并由此让学生建立强大的生活情趣和人生志向，那么，现代教学的第二个危机就在于缺乏“思维教学”，教师没有兴起和引发学生的真正高级的学习，也因此学生无法在知识学习过程中获得求知热情和学习的欢乐。

“思维教学”并非以训练学生的思维为教学的目标，甚至也不是以训练学生的逻辑思维为教学目标。“思维教学”的核心任务在于：让学生展开“有主见的自学”（包括“有主见的阅读”），带着自己的假设、猜想、前见甚至偏见去面对文本和实践，使自己的学习发生类似康德的哥白尼式的革命——让学习的对象围着学习者自己转而不是让学习者围着学习的对象转。至少做到“六经注我”而不是“我注六经”。按照陆九渊的说法，“今之学者读书，只是解字，更不求血脉……血脉不明，沉溺词章何益”（《陆九渊集》卷三十五，《语录下》）。“学苟知本，六经皆我注脚”；“六经当注我，我何注六经！”（《陆九渊集》卷三十四，《语录上》，详见：陆九渊著：《陆九渊集》，中华书局1980年版.）

现代教学的“不合理”或“无理”的制度在于：鼓励学生“不带偏见”、 “不闹情绪”、“不先入为主”、“心静如止水”地追求客观的公共知识和真理共识，不带任何价值立场地直接面向事情本身。

“思维教学”与之相反，它强调教师唤起学生的“求知热情”或“热情求知”。“礼乐教育”或“求知热情”、“热情求知”之所以是重要的，是因为真实的求知过程总是伴随着求知者或学习者的个人情感：既伴随着求知者对知识的情感，也伴随着求知者对知识的引领者（比如教师）的情感。任何新知识的发现总是伴随着发现者的激动、惊奇以及个人偏见。但是，当发现者发表公布自己的发现结果之后，这些知识结论就显得客观、冷静、冰凉。而这些客观、冷静、冰凉的知识被编辑被引入课本之后，发现者当初的热情探索和个人偏见再度被删减、删除。“最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响”（波兰尼.个人知识[M].许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000:264）。学生面对的是知识结论，完全看不到这些知识结论所蕴含的发现的欢乐、求知的热情、冲破迷雾的狂喜、意想不到的幸福、大胆的猜想和猜疑、可爱的偏见和偏执以及对自己猜想、猜疑、偏见、偏执保持心向往之、恋恋不舍、不离不弃的近乎宗教激情般的信任。

这样看来，真实的参与学习意味着让学生有一个热情参与的感兴趣的主题，而且，教师需要兴起和引发学生围绕这个主题提出某个假设或猜想、预感、预料。“他再也用不着花费力气控制心思专注于课业（因为精神分散削弱用于课业本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，给予其思维行进的动力。”（杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991:26.）学生一旦对知识学习或技能学习有了某种类似假设、猜想的预期、预料、期待，那么，学生就会自动被热情地卷入、参与到知识或技能的建构过程之中。所谓“学习兴趣”，也并非让学生自由选择这个或那个他感兴趣的主题，真实的学习兴趣来自学生对所学内容的参与程度。学生一旦成为知识学习或技能操作的“参与者”或“当事人”，他就会自然而然地对相关的知识或技能发生兴趣和兴致。“兴趣就是一个人和他的对象融为一体。”（杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991:146.）按照卢梭的说法，教育者务必要使学生产生学习的“愿望”和获得知识的能力：“你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法……问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”（卢梭.爱弥儿[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,1996:223.）

这样看来，“思维教学”的任务不仅显示为激发学生自学，更重要的是兴起和引发学生“有主见的自学”。卓越的老师并非口若悬河的演讲者，而是一个鼓励学生“有主见的自学”的推动者和帮助者。若教师愿意将“有主见的学”或“有主见的自学”作为自己的课堂文化，那么，相应的教学程序则与显示出与传统的教授教学不同的样式。与“有主见的自学”相关的教学程序虽有多种可能的状态，但关键要素将比较稳定地显示为“新中心”的出现：传统的教学中心显示为“以教师的讲授为中心，学生围绕教师的讲授转”，新的教学中心（“有主见的自学”的中心）则转换为：“以学生自学为中心，教师围绕学生的自学转”。传统的教学中心显示为“以阅读课本、记住答案为中心，学生围绕课本和标准答案转”，“有主见的自学”的中心则转换为：“以思考、假设为中心，课本围绕学生的思考和假设转”。如果学生的学习显示为“以思考、假设为中心，课本围绕学生的思考和假设转”，那么，学生的学习就由“知识点”的学习转化为“主题学习”（或称之为“研究性学习”）。教师的责任在于：尽可能让学生在主题学习中形成“问题——假设——验证”的问题解决式的思维习惯，并在问题解决的过程中形成自己的作品。让学生经过一个阶段的努力，发表自己的作品，让学生被承认，让学生生活在自己的作品中，让学生过有主题的生活。（作者单位：刘良华  华东师范大学课程与教学研究所）