用语言描述的教育思维

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原文地址：用语言描述的教育思维作者：雪山草地

用语言描述的教育思维

——《什么是教育》之断章取义

什么是教育？让教育人，甚至是教育外人士，饱费口舌。德国存在主义哲学家、神学家、精神病学家——雅斯贝尔斯，对此宏论巨制。

以下仅就大作中“教育的思维语言”断章取义。

1.因此，训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。（P1）

【人与人的活动有两类，一是心灵隔离的训练活动；二是精神契合的文化传递活动。活动的意义和倾向一目了然——教育是文化活动，是交往双方的对话和敞亮。】

2.所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。（P2）

【教育的描述，在存在主义哲学家雅斯贝尔斯的语言中再一次滑落为一方对另一方的运动。如其所说“教育意味着一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。”单方面的我对你运动，造成的结果就是被动，就是等待，“自由的生成，天性的启迪”，只能是一种理想。】

3.在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧途，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂教育，而非理智知识和认识的堆集。（P2）

【教育的目的是导向事物的本源，途径是借用完美的内容，使用学生之“思”，当然是进入正途的“思”。思的力量调动起来了，人的内部灵性与可能性就会自然生成与喷发，力量的作用自然就会取代“知识和认识的堆集”。】

3.教育的基本类型有三种：

经院式教育：教师本人无足轻重，只是一个代理人而已，可以任意替换；

师徒式教育：教师的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要，并使人归属一个团体来减轻从属性、提高自我意识，达到自己力所不能及的严格教育；

苏格拉底式的教育：教学双方均可以自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知……教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系，教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人。（P4）

    【三种类型的教育，可以简化为：经院式教育是依附于教材的教育；师徒式教育是依附于师傅的教育；苏格拉底式教育是依附于精神层面的教育。三种类型的教育在当前的教育现象中依然存在。只不过大家比较推崇苏格拉底式的教育，把“学生的注意力从教师身上转移到学生自身，而教师本人则退居暗示的地位。”这种注意力的转换，其实就是教育思想的转换，进而影响教育的基本思维方式。】

4.知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。（P4）

【知识如果仅仅作为知识被传递、传授，授受知识的对象也只能是转让货物的容器。知识只有被唤醒，被赋予一种生命色彩，进行生命与生命的互动，其价值才真正得以彰显。】

5.受过苏格拉底影响的人通过思考而潜移默化，使自己变成另外一个人。这种思考使人在与道合一的过程中保持独立的地位，在思考中我们可以获得人类发展的最大可能性，不过借助这种思考我们也可能进入虚无。（P5）

【苏格拉底的教育，是让人学会思考，让人获得发展成为可能，让人成为另外一个人，一种有规则的理想新人。不过，如果真正“思考”至极端，成为虚无，也就失却了教育的本真。】

6.人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。（P11）

【教学也如此，只有教者的思维发生改变，并以自身的教学方式的改变来唤醒、影响学生，学生的思维方式也才可能发生实质性的改观，学生的思维培育才成为可能。】

7.思维方式的革命只能从自由中爆发，并以此作为所有计划的首要意义。……只有当在思想中发生了革命，从自由中诞生出理性时，然后才可能导引出拯救行动的成果。（P11）

【“自由”为思维方式的革命提供空间和土壤，自由的空间爆发出自由的思维。教学同理，当给予学生自由的空间，思维自然会自由飞舞，甚至会飞舞出革命性圆弧。】

8.教师传达内容时言简意赅，是儿童受到思维明晰性和理解力的锻炼，以及获得对事物确切的了解。也就是说，教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。（P13）

【教育不是让儿童拥有知识，而是使儿童精神世界充实。儿童思维明晰性和理解力得到了锻炼，以及获得对事物确切的了解，其精神就得以成长。精神成长的过程就是获得知识的过程。】

9.不成系统的专业和知识，传授考试技巧等等，这些都削弱了原初的精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。（P14）

【学生思维能力的伤害一部分是不科学的思维历练，更重要的是在传统教育理念下，不成系统的专业和知识，传授考试技巧等等，非“思考”的内容或形式对思维品质的影响或直接伤害，这种伤害的后果可能是根源性的，继发性的。】

10.创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。（P15）

【学校本身的发展也是如此，百年老校的精神内涵如何与当下生机勃勃的精神对接，转化和提升，都是值得研究的课题。】

11.教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得，而是从此参与精神生活，细心地把握其中的美，而不是外在的手的动作和理解运算。（P16）

【技能的获得不是目的，获得的过程是精神参与的过程，是细心把握美的过程。把技能获得的过程当做美来对待，当做精神生活来应对，是一种思维认知的突破。】

12.我们以历史的眼光去看待自我与世界观的多样性，那种自明性认为，在其中人才能被理解。（P17）

【“在其中，人才能被理解”。作为成人，畅谈的“童年”，可能不是儿童的本义，而是自己的历史的童年。只有儿童自己，或者在其中，才能真正意义上理解儿童。】

13.教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。（P19）【教育本身就是一种信仰，一种前行的方向。如果把教育简单理解为实践、

实用、技术，除了认识上的局限，更严重的是价值追求的缺失。因而，教育不能没有虔敬之心。】

14.人们从小不假思索学到的东西将影响他整个的一生。（P25）

【“不假思索的学习”，就是思维直觉。学习需要理性，也需要直觉，特别是小孩，最原初的方法可能是最可行、最有效的方法，而且这种思维直觉一旦形成，会伴随他一生。】

15.一切认识都在于经验与思考的结合，所以二者缺一不可。认识的广度被经验的广度所制约，同时也决定于这个经验被反省思考的程度。（P38）

【经验与思考是认识的基础，也是认识形成的过程，经验的广度制约认识广度，思考程度决定着认识的程度。但认识也经验的形成和思考深度、高度具有积极建构作用，没有一定的认识作为基础，所有的经验，所有的思考也将是空中楼阁。】

16.学校要开设宗教、圣经史、教理和教会史等课程，从小就让一些想象进入儿童心灵之中，尽管这些想象一时不会产生特别的理由，但对儿童来说，这笔精神财富将伴随他们一生而受用无穷。（P42）

【如果说教育是一种相互影响的意识形态，是一种充满遐想的意识行为，我们可以回到教育的原初，比进入未知的世界更有意义和意趣。未知有时是无法想象或不敢想象的，但已知之前的遥远的已知，是那么美妙。

小学可以开设一些神话、传说、童话等课程，让想象，让信仰驻进儿童的心中。】

17.在精神科学范围内，我们只研究能理解的东西，而对于精神不能理解的存在现象，则视为存在的界限和陌生的事物。而这正是自然科学应努力去认识和解释的部分。（P50）

【能理解的内容是精神科学，不能理解的则是自然科学探讨的范畴，而介于两者之间的内容呢？教育是在连续基础上发展了思维和引导的功能，没有连续，理解就是片面的，残缺的，无法抵达思维领域的深刻与高度的。】

18.质朴的思想是以每一要点的明晰性与后实现相遇，这时人们并不知道之间在做什么，而是一种发自内心的行动，也就是说，理性在人们的心中已经全部觉醒。

【相遇构成了思想外显与内隐的统一，思想的明晰性彰显了后现实的明晰，当这种思想成为一种发自内心的行动，一种习惯，理性之光就会照着“后现实”前行不息。】

19.学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。（P60）

【学生在小学里，也是如此，不仅要学习知识，而且要从教师教诲中学习认识事物的态度，以及科学的思维方式。这里就蕴含着三种学习任务：一是知识，二是学习知识的态度，三是学习知识的思维方式。第三种任务其实是一种学习任务的整合，思维方式的学习是建立在对知识的认知，对老师教诲的态度，对知识何以为知识的追溯中，连续、结构生成的。】

20.只有静下来思考，让幻想力毫无拘束地奔驰，才会有冲动，否则任何工作都会失去目标，变得烦躁、空洞。在我看来，谁若每天不给自己一点做梦的机会，那颗引领他工作和生活的明星就会黯淡下来。（P68）

【思维运动需要场，一种是与自身之外的人、物、事的对话和沟通；一种是静下心来与自己对话和沟通。当思维的触角伸向内心深处，在内心毫无拘束地奔驰，甚至是冲动地疯狂，才会拥有真正的充实、自由、享受、畅快，工作和生活才会永远明星高照。】

21. 讲课所要顾虑的，并不是中等学生，而是具有冲动和理想，同时也需要教会的人。

【“中间地带”的教学呼声似乎越来越被一线老师认可，但一线老师并没有真正践行，是理念与实践的脱节，还是理念不具备积极转化基因？我觉得不全是，重要的是“中间地带”的教学思维需要进一步厘清。首先，“中间地带”的学生不需顾虑，是对“中间地带”学生的充分了解基础上的放心、信心；其次，“有冲动和理想”的学生需要顾虑，意即，这类学生不教诲，就会成为教学的反面。现实中，这类学生就是群体中的两极，低端的学生不教育，就是放弃，高端的学生不教诲就是放任。

因而，教学的重心是为需要教诲的人群提供教诲！】

22. 教学可分为三个层次：

第一层是上课、学习教材、知识以及可以参阅的资料。

第二层是哲学的学习表征为参加老师的思考活动。

第三层是对无法说出来，但在内心却始终感受到的、引导个人精神前行的东西的阐述。（P70）

【三个层次三个维度，第一层是静态的甚至是固化的知识，第二层是动态的思考，第三层是不完全状态的，模糊的，需要永远追寻的知识、思考、精神、信仰。三个层次没有优劣之分，是一脉相承的，是连续的，是不断发展的，是需要不断调整思考方式，甚至生成新的思维方式来满足“永远在路上的”的精神诉求。】