谈“文本细读”

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王崧舟谈“文本细读”

什么是文本细读？我想用几句话来形象地描述一下。
用朱光潜在《美学》里的话说就是：慢慢走，欣赏啊。把这个“走”换成“读”：慢慢读，欣赏啊。
用王瑶的话说就是“在汉语中出生入死。”
用南帆先生的话来说：“文本细读就是沉入词语。”或者说：“文本细读就是穿行在多重话语之间。”
用吕叔湘先生的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”
用夏丏尊先生的话来说就是：“文本细读引发一种对语言的敏感。”
还有一些不知名的人的话来说：文本细读就是倾听文本发出的细微声响；文本细读就是在语言之河中畅游；文本细读就是把文本拆开来读；文本细读就是把握文本，阐释文本；文本细读就是在文本解读中安置人文的关怀；文本细读就是在字里行间阅读；文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句的摸索别人的行文思路；用海德格尔的话来说，文本细读就是就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，悠闲地散步。
文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。文本解读是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学解读，其基本特征是：
第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。
第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。
第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。
以上从溯源的角度介绍了何谓“文本细读”，需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人真正感兴趣的则是课程教学语境下的文本细读。两者有联系，也有区别。
那么，课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义又是什么呢？
    通俗地讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：
第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。
第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。
第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。
第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

教师，请学会解读文本

                                               

杭州余杭区临平一小  蒋军晶

杭州余杭区实验小学  计建华

    有人说，现在的语文教改是在爬坡，是行进在很可能发生重大变化的拐点上。我想，这是一个再贴切不过的比喻了。所谓拐点，就是说可能向左走，也可能向右走；可能向上升，也可能向下坠，拐点上的人和事，面临着无数选择。
但是，语文教学无论将作出何种选择，做为一线教师，始终不能放弃的信念是：先学会解读文本。
学会解读文本，是因为要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。
学会解读文本，是因为学生对于文本的理解与感悟，需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使其昭昭？没有高屋建瓴谈何指导引领？
学会解读文本，更是因为只有深入解读了文本，我们才有可能想出办法在语文教学中将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者和谐统一起来。
然而，审视当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本来套用，明显带有形式主义倾向。
啊，从摇摆走向平衡，让我们一起在下面的教学故事中感悟，夯实自身解读文本的功底，回复语文教学的真相和应有品位。
一、发现《悲壮的一幕》里的弥天大谎——呼唤解读文本的应有意识。
《悲壮的一幕》（苏教版第十册）一文记录的是前苏联宇航员科马洛夫在他所驾驶的宇宙飞船失事前的言行，这是一篇极为煽情的文章。网络上充满了这篇文章的教学设计和实录，几乎所有的老师都津津乐道于通过自己的教学，学生被科马洛夫的爱国和科学精神所感动了，课堂上尽情地读啊，动情地说啊，有的学生甚至泪湿衣衫。
然而，殊不知，这是一篇三流地摊文人所编造的文章，这是一篇彻头彻尾凭空捏造的文章，这是一篇毫无科学根据的大谎言！
要知道，美国“哥伦比亚”号航天飞机解体，经过六个月紧张调查，才得出失事原因。而前苏联竟然在几十分钟甚至几分钟内就搞清了“联盟一号”故障的原因，而且公布于众，真是“神”啊！不过真正“神”的应该是文章的作者。像这样的谎言，文章中比比皆是。
一篇文章连起码的“真”都没有了，我们老师还要“引导”学生有感情地去读、去想象、去表演，这是对“善”与“美”的怎样一种玷污，哪怕这种玷污并不是故意的。为什么会出现这种情况，因为我们很多语文老师对具体的文本总是无条件认同，缺乏对文本的解读意识。
其实，只要我们语文老师具有文本解读的意识，设计之前，查找资料、研读课文、理性分析，不难发现其中的虚假。一位老师发现这是一个弥天大谎后，课堂上提供相关背景资料，让学生进行研究性学习，经历发现谎言的过程。这位老师的做法无疑维护了一个语文老师和他的语文教学应有的尊严。
二、《落花生》里话人生——提高解读文本的应有能力。
有了解读文本的意识，但是如果没有深入解读文本的能力，那么在张扬个性的语文课堂中，学生独特体验了，教师却无法成为“平等中的首席”。教师解读文本的能力高低，决定着课堂达到怎样一种状态。
教学《落花生》一文，几位上课教师同样问：“从落花生身上，你得到了什么启示？”学生畅所欲言，有的说“做人要像像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人。不但外表好看，而且实用。”
一位教师果断下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。”
一位教师理性总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”
一位教师则不断地引导点拨学生深入思考：“落花生无私奉献的精神很可贵，但她一味等待别人来发现的思想不可取，因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气。该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。”最后教师发表了自己的观点：“张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。”
听这三位不同水准的教师上课，他们自己解读文本的能力恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献，可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的，当时的观念已很难被现代人所接受，但“做有用的人”这一点却是永恒的，如果教师不能体会到这个层次，面对学生的精彩就会捉襟见肘。教学中如果不能恰当及时地进行引导、点拨、指正，那么有时“无知成了有趣”，“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅的保护伞。
    那么，解读文本时需要究竟注意些什么？或者说，注意些什么？自己的解读能力才会有所提高呢？
1.“曹冲当时为什么不用这些方法呢？”——防止文本解读的表面化。
小学语文教学当然要追求“深入浅出”，但绝对要防止“肤浅”。
有老师上《称象》，问学生：“假如你在场，你还有更好的办法吗？”一个学生说：“造一杆大秤，用大吊车来称。”老师表扬：“你真聪明，还知道用现代化工具”。一个学生说：“搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。”老师非常高兴，对学生说：“你更聪明”。还有一个学生说：“用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。”老师欣喜异常，对学生说：“你是最聪明的孩子。”
    孩子是聪明的孩子，老师未必是“聪明”的老师，因为他对文本的解读已经降到了学生的水准。因为他对文本肤浅的解读，导致了这堂课失去了一次引领学生攀登思维高峰的绝佳机会，这样的机会把握住了，课堂将会充满智慧的味道。如下：
师：假如你在场，你还有没有更好的办法呢？
生：造一杆大秤，用大吊车来称。（笑）
师：大吊车是现代工具，我们应该回到古代想办法？大家不要急着回答，先静静地想一想，也可以在学习小组先讨论讨论。（内容启发、元认知启发）（生思考、讨论）
生：老师，搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。
师：这个同学提供了一个了一个很好的思考方向，真聪明！朝着这个方向想我们试试能不能想出更好的办法？
生：用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。（鼓掌）
师：同学们很会动脑筋。哎？你们说，曹冲会不会当时也想到了这些办法，但后来没有用吗？他为什么不用呢？
生：我曾经看过称象的动画片，曹冲为了把大象赶到船上，想了很多办法，动物是不太听话的，要把这么多猪赶到船上，可能很难。（评价启发）
生：老师，我觉得人比石头大，但比石头轻，可能船上站满了人，船也不会下沉到划线的地方。
师：同学们，我相信只要我们不断想，还能想出更好的办法。但是有一点是肯定的，曹冲确实值得我们佩服，你佩服他什么呢？（研读）
生：曹冲爱动脑筋，因为……
生：曹冲善于观察，因为……
生：曹冲富于联想，因为……
深入解读文本吧，没有对文本的深入解读，根本不会有课堂上的“浅出”，没有对文本的深入解读，教师只能带领学生在语文的外围兜圈子，即使是评价，也只能是干瘪机械的“你真棒”、“老师真喜欢你”，笑容是刻意修饰的，动作是夸张矫情的，那会使我们的语文教学显得苍白无力。
2．“养蜂人的生活诗情画意吗？”——防止文本解读的概念化。
所谓概念化，就是总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本。概念化的解读方式在文本之上建立了一套顽固、强大的解释体系，它刻板、教条、贫乏、单一，它把学生与文本隔开，取代了活生生的人的体验，消解了审美主体的再创造的过程。
《赶花》是浙教版第十册的一篇新增课文，上海的S版教材也有这篇课文。大部分老师在上这篇课文时，着力引导学生体验养蜂生活的“诗情画意”，理解养蜂人不辞辛劳为人们贡献“甜蜜生活”的奉献精神，感悟新社会新生活新气象。但是，每一次公开课，我总是会发现有学生流露出怀疑的眼神，我总是会发现有学生欲说还休……他们在怀疑什么？他们究竟想说什么？
其实，作为老师的我在解读这篇文章时，也有所怀疑，也想说些什么。我想说：作者在描绘养蜂人的生活状态时，全篇充斥着脱离生活实际的语言和不食人间烟火的小资情调。文人雅士认为一年四季追赶着花开的时节，徜徉在花海中，与群蜂共舞，与花香同醉是一种浪漫陶醉的生活。但是在养蜂人眼里，这种四处奔波、风餐露宿的日子，只是为生活不得已而为之的艰辛。同时，我不禁想起了一个笑话：有一位作家去苗圃里采风，问一位花农：“你每天穿梭在这些美丽的花丛中，是不是会欢快地奔跑着？是不是特感到特别兴奋啊？”那位花农说：“不，只有我们家的那条小狗才会这么做！”
让我们更为真诚地解读文本吧，让我们联系自己的生活体验解读文本吧，不要刻意追求“高、大、全”的中心思想。曾经听过一堂课，学生说：“我认为，养蜂人这样艰辛地东奔西走，是为了赚钱，提高自己的生活水平。”老师抱以微笑。学生还说：“养蜂人在路途中不但会遇到风霜雨雪，可能还会遇到一些地霸……”老师说：“是啊，所以，我也觉得养蜂人最让人佩服的是为了生活吃苦耐劳的精神。”试想，如果这位老师对文本的解读是概念化的，面对学生如此“节外生枝”，她还能保持着良好的心态，游刃有余地与学生对话吗？
3．“灰姑娘究竟告诉了我们什么？”——防止文本解读的一元化。
我们在教学时，特别是在教名家精品时，总是有很大的心理负担，总是怕把握不住文本的“原意”，总是怕把握不住作者写作的初衷，总是怕亵渎“经典”。因为我们总是觉得经典只能有一种解读。因此，我们老师在教《灰姑娘》这样的家喻户晓、享誉世界的经典童话时，首先是翻阅“教学参考”等书籍，寻找或出自于专家或流传于民间的已成定论的主流解读。然后把这些解读“搬运”给学生，因此，这么多年来，这么多学子想起《灰姑娘》，无非就是“做人要真诚、善良”，其中一点点的个性化理解，都有可能被视作“误读”。
而美国的语文教师教《灰姑娘》则要洒脱得多，他们与学生从文本中竟然可以解读出许多让人意想不到但又特别温馨合理的生活感悟。例如“有亲生母亲和亲兄弟姐妹真是一种幸福”，例如“一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦”，例如“平时要打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然会吓着朋友”。特别是美国老师谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容，她说：“我们看到的后妈好像都是不好的人，他们只是对别人不够好，可是他们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？他们不是坏人，只是他们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。他们还没有这样的能力，因此，我们要谅解他们。”
是啊，让我们多元地解读文本吧。解读时，我们老师的心态完全可以开放一些，不一定要完全执着于“原意”。因为名家的经典之作，一旦进入教材领域，它的身份就变了，它就从一般的著作意义转化为教材意义了，它就应当为教学服务了。在课堂里，这样的著作可能仅仅是引发一个话题的材料，驾构一次研究性学习的切入点，教师可以灵活地根据实际情况从中寻找切合生活实际的教育点……
4.“其他父亲爱自己的孩子吗？”——防止文本解读的伪圣化
笔者在解读了人教版五年级的一篇课文《地震中的父与子》后，写下这样一段话：
“我感觉到一种倾向，那就是学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”，这让我感到害怕，因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。
我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，是被文学处理中的“详略得当”中的“略”略去了，被语言文字天然所具有的“形而上”的倾向蒙蔽了……假如我们老师不能解读出这一点，而是一味地渲染那位不顾一切拯救孩子的父亲的伟大，甚至作出让孩子们“身体力行”的某种暗示，我想这是一种不人道的“伪圣化”。
正是由于有了这样的解读，于是有了笔者如下三改结局的教学设计：
我分别呈现了三种不同的结局，来促使学生对课文中的“伟大的父爱”作深入理解。
第一种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终拯救了自己的儿子和其他14个孩子。（课文原文）
第二种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。
第三种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不但没有救出自己的儿子，反而引起爆炸牺牲了自己的生命。
第一个结局是人们希望看到的，是圆满的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生毫无例外地谈到对这位父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为原先已经建构的认识寻找理由：不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了：有的坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执着要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，做出的只是无谓的牺牲。一个学生甚至激动地说：“这位父亲是自私的父亲，因为他的妻子在失去自己的孩子之后又要面对失去丈夫的沉重打击，他妻子今后的生活将是多么寂寞和悲苦啊。”这是回归地面的心声，这是回归人道的心声。
在争论中，学生的价值观得到提升和重构，对文本和人生深层意义开始作出多元的思考。而这一切源于教师对文本反“伪圣化”的解读。
在此基础上，笔者自然地引导学生寻找“其他父亲爱自己孩子”的句子，学生找得很认真。
教师，当你学会解读文本时，你才会产生“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的课堂调控信心；当你学会解读文本时，你才会勇于面对课堂教学是智慧与激情综合生成的挑战；当你学会解读文本时，你才会不负众望地成为平等者中的首席。所以，教师，请学会解读文本！

文本细读：徜徉在言语之途

　　王崧舟  字维岳，号泊静斋主，1966年生，浙江上虞人，大学本科学历，中学高级教师，特级教师，国家级学科带头人，浙江省小语会副会长，浙江省特级教师协会常务理事，杭州市拱宸桥小学教育集团理事长，杭州市拱宸桥小学校长。

王崧舟一直醉心于小学语文教育改革实践，积极倡导“诗意语文”的理想和信念，先后应邀赴全国各地开设观摩课500多节次，讲座120多场次，开创了“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格。他的语文课多次在中国教育电视台“名师讲坛”栏目播出，先后出版“小学作文教学改革与流派” “王崧舟语感教学法”等４部教育教学论著，在省部级以上刊物公开发表论文100余篇。

张晓飞（河南省灵宝市第二小学）、山城、风追云：何谓文本细读？文本细读和文本解读有什么联系和区别？

王崧舟（以下简称王）：文本细读源于２０世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，该流派将语义分析作为文学批评最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。

所谓文本细读，是指读者通过作品文本的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。

文本解读是一种笼统的提法，在我看来，事实上并不存在抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学视界中的文本解读，其基本特征是：

第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自主独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。

第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。

第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究绝不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。

刘文东（广东佛山市南海区石门实验小学）、陈春霞（湖北省黄石市阳新富池荷花路７０号）、谢道权（江苏省泰兴市焦荡小学）：那么，课程教学语境下“文本细读”的内涵和意义又是什么呢？

王：通俗地讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用、活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读作为一种研究作品的方法，是为文学批评服务的，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上。而在课程教学的语境下，文本细读则转移至服务阅读教学，是从阅读教学出发，为了阅读教学并与之结伴同行。这时的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：

第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。

材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。

第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注、珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包，相辅相成。

第四，细读经验的共享性。文本细读对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。此过程中，教师既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

周紫英（安溪县实验小学）、叶刚（浙江省绍兴县钱清镇江市小学）、邢军（山东省滕州龙泉中心小学）：王老师的课堂设计细致微如，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸬鹚》中的“一抹”。请问如何捕捉文本的关键处进行细读？

王：文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时，处处精细就是扼杀精细，“精细反被精细误”就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于，“文本的关键处”对于教师而言是一个先验的存在吗？如果不是，那么我们凭什么断定、指认诸葛亮的“笑着”、渔人的“一抹”是文本的关键处呢？事实上，文本的关键处只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键处，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键处。

如何细读才能捕捉文本的关键处呢？我当然可以介绍一些具体技术，但我并不以为这些细读技术本身就能确保你将文本的关键处逮个正着。问题的关键不在细读行为的本身，而在细读着的那个人。从根本上说，一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构，包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等，也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的，只有“头脑”在场的细读是低效的，惟有“生命”在场的细读才是真正高效的。

陆萍（江苏省南通市鹤涛小学）、风追云：文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗？如果是这样，其实就是以往的备课钻研教材，何须贴上“文本细读”的新标签？

王：“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是第一。

第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本作为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”，“四点”之外可有文本乎？文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，作为文本的“文本”是源，作为教材的“文本”是流；作为文本的“文本”是本，作为教材的“文本”是末；作为文本的“文本”是皮，作为教材的“文本”是毛。

这能说是贴标签吗？

陆萍（江苏省南通市鹤涛小学）：文本细读策略，是读书方法的范畴。那么这种读书方法对于课堂上学生共同学习文本有什么样的导向？

王：阅读教学本质上是一个对话的过程。假如这一前提我们都能体认的话，那么，接踵而至的就是这样两个问题：第一，我们凭什么去对话？第二，我们去对话什么？

我们看到一些上得很热闹、很“精彩”的课，其实说的全是套话、废话和传声之话。课堂上，教师尽管孜孜不倦、循循善诱，尽管和蔼可亲、平易近人，尽管不乏民主平等，甚至也不乏操纵自如、左右逢源的对话策略和技巧，但他们的全部心思和努力都放在如何把教材这个大桶里的水舀进学生的瓶子里，而学生却别指望从他们自己那里得到一滴水。你能说这样的对话是有效的、成功的吗？

语文教学从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话？凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话！教师去对话什么？教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格。

无疑，“文本细读”正是语文教师积淀言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语风格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，那么，我们还愁唤不醒学生的言语生命意识、促不进学生的言语生命发展？

谢道权（江苏省泰兴市焦荡小学）、关震宇（广东省广州市荔湾区宝华培正小学）：大多数普通教师如何真正实现属于他自己的文本细读？有相应的具体操作策略吗？

王：我以为，教师只有首先实现自己的文本细读，而不是被教参、教学设计集萃之类的参考书先行遮蔽了自己的解读，才能实现自己的“在场”。因此，文本细读首先关乎的是教师自身作为一种专业人格的存在。套用一句哲语，“我读故我在”。也因此，文本细读的终极意义不在于教师一定要读出多少“人之未见，人之未发”。我以为，文本细读，是对教师言语智慧和精神境界的一种砥砺和修炼。从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、评估自己、解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”，正在于他们还徘徊在文本细读的门口，尚未窥其堂奥，尚未在文本细读中确证“我”之存在。

那么，教师如何真正实现自己的文本细读呢？我的感受和体会是：

第一，要实现文本细读，首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是初始，痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里，你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香，这不是痛苦又是什么？此时，人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实，那么，你真的只有慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”的份儿了！

第二，在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开，始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，甚至对每一个标点符号，都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。

第三，你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”是一种进入姿态。你让自己走进文本的世界，成为其中一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说，用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”是另一种姿态。进入文本，你时不时问：这样言述究竟在言述什么？为什么会这样言述？为什么只能这样言述？用意何在？启示何在？在你千万次地问中，文本被你掰开了、揉碎了，终至于被你消化了、吸收了。前一种是感性的、诗性的进入，后一种是理性的、智性的进入。当然还有更多进入的姿态。更多情况下，姿态是你自己的一种创造。

第四，细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始，从“此在”开始。这正是：“文本无语笑东风，细读有情长思量。一粒沙子一世界，野花开处见天堂。”

山城：歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”一个词、一个句子、一个片断，挖掘、敲打、再敲打，于是课堂精彩不断。而这一切都“功夫在诗外”。感谢王老师，感谢１月３日网络交流活动的主持人海棠、天鹅、寒枫、彩虹、谢道权及全体参与交流的教师。