教育学学科合法性的探讨

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教育学学科合法性的探讨

来源：《教育理论与实践》2012年第34期 作者： 杨建忠 [字体：[url=]大[/url] [url=]中[/url] [url=]小[/url] ]

摘要：由于缺乏规范和认同，教育学无论是作为学科还是学位类别都处境尴尬，陷入合法性危机。学科合法性建立在相对独立的知识体系之上，要求学科要有明确的研究对象和独到的研究方法，体现自身的独立性和独特性。学科发展的内外交困使得教育学学科地位不高，合法性不断受到质疑。教育学的合法性相对脆弱的原因是教育学研究对象的极端复杂性、相对薄弱乃至矛盾的学科发展基础以及效用差。教育学应坚持学术标准，走科学道路，在不断的变革中追求合法性地位。 关键词：教育学；学科合法性；合法性危机 一、陷入合法性危机的教育学 按照一般的教育学史观点，教育学从近代第一本教育著作《大教学论》的出版至今已经走过了380年的发展历程，也出现了大量的教育学家，各种教育思潮风起云涌，甚至形成了若干竞争激烈、相互对立的教育学派别。很多教育学家的教育思想也曾对教育理论、教育实践产生了相当重要的影响。教育学作为一门基础学科，在各国教师教育课程中普遍设置，且将是否较好地掌握教育学理论知识作为教师职业走向专业化的一个重要标准。当今世界，教育学仍然是一门让人捉摸不定、困扰不断、处境尴尬的学科。在我国现行的学科分类目录中，“教育学”作为一个学科门类，是一级学科，但却与心理学和体育学共享这一学术头衔；在学位分类中，也存在一个模糊的教育学门类，教育学、心理学和体育学等专业学习者都可被授予教育学学位，专业性较差。在学科地位和学术声誉上，教育学乃次等学科，地位是低下的，权力是微小的，自然科学无视它的存在，哲学及人文社会学科会蔑视它的研究，似乎难以找到一门人文社会学科沦落到教育学那样尴尬的境地：“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]戴着教育学家帽子的人中绝大多数首先是哲学家、社会学家、心理学家或是别的什么学科的专家，教育学不过是他们专业研究的副产品；“教育学由各种真正的学科组合构成”，别的学科知识经常被引用来论证、检验教育学论点的可靠性，“各个学科都在教育学中占有一席之地”[2]；“教育学实在算不上是高深的学问”[3]，基本上不需要什么专业基础，任何人都可以对教育说三道四，普通人都可以成为自己的教育专家，教育学家所提出的结论并没有比常人显出高明之处；“教育学存在的价值和意义模糊不清”[4)，教育学者的研究成果往往是“说大话”、“说空话”、“说假话”，无法转化为教育实践智慧，发挥不出促进教学的效力，得不到教育学应该的直接受众——广大基层教师的认同，也缺乏让教师青睐的魅力；就是在人文社会科学领域，教育学也缺乏认可度，其他学科几乎从不引用教育学术著作，也无人在意教育学者。学科外的人对教育学的无视、蔑视、漠视以及学科内教育学人妄自菲薄的自卑，不仅造成教育学者发出教育学走向“终结”的哀叹，也使教育学因自身的“贫困”无法在教育实践中“发言”而陷入合法性危机中。因此，在教育学学科发展面临深刻危机时，对学科发展的合法性进行反思对教育学学科的重建是很有意义的。 二、教育学学科合法性的审视 合法性是政治学和社会学研究中的一个核心概念。在政治生活中，合法性是至关重要的，是“对统治权力的承认”[5]。合法性一般被定义为合乎法律的东西，也是指那些与法律相一致的事物。在《经济与社会》一书中，韦伯就认为，某种社会秩序“最常见的正当性形式就是对合法性的信仰以及服从形式上正确并按照惯常方式制定的法规”[6]。在社会研究中，合法性体现为对事物和行为符合价值规范、符合法律规定的认可和赞同。合法性问题并不单纯地关涉事物和行为的合法律性，同时也是“一个价值判断的标准，是对事物和行为合理性的一种论证与评判”[7]。由此可以看出，合法性涉及三个要素：一是对统治权力的自愿认可和赞同；二是合乎一定的价值规范或标准；三是符合现行法律规定。如今，合法性概念被广泛地应用到社会科学研究中。哲学、法学、社会学、管理学等也将合法性问题作为优先研究对象。每一种研究入类社会存在和发展的社会理论，学科“合法性”问题的讨论是必不可少的。学科合法性建立在相对独立的知识体系之上，体现了相对于别的学科的排他性，代表着一种理解现实的特殊方式，已成为学术研究和学术发展的体制化保障。总之，学科既是一种知识理论体系，同时也是某一种社会制度对知识的合法性承认。 学科是人类知识发展到一定程度的产物，更是知识分化的结果。将人类积累的丰富知识分门别类地加以甄别，并将之归入不同的领域(学科)是19世纪的事。一般来说，形成学科的两个重要指标是：某种知识体系构成学科并在大学里普遍设置并出现了专职的研究队伍。说到底，学科要具有成体系的知识以供学习，并要成为一种社会建制能够影响到人们的教育行为。学科是分类化的知识体系，是开展学术研究和取得学术发展的体制化保障。一方面，它代表知识，确定的研究对象使学科研究者有了活动的范围和限度；另一方面，它代表权力，学科的规范和要求使学科研究者产生身份认同，并形成一定的研究传统或学术共同体。在现代知识体系中，学科之间存在着相对明显的界限，有一定的知识体系要求，代表了知识和权力的学科必须体现出自身的独立性和独特性，这是学科专业活动的合法性依据。学科合法性应满足以下几个方面的要求：有确定的研究对象和专门的研究内容；有特定的概念、范畴体系，形成或正在形成系统的知识体系；研究方法的科学性；其形成的原理或提出的规律能够经得起验证或论证。 当前，应依据这些标准并结合教育学的演变历程对教育学学科的合法性加以审视。首先，从研究对象和研究内容来看，教育学界尚未解决教育学的研究对象是“教育现象”还是“教育问题”的争执，对教育学体系的逻辑起点认识也是五花八门，没有形成共识。衡量一门学科是否独立、是否具有学术性的首要标准就是看其有无独立的研究对象、有无独特的研究范围，这就导致教育学没有公认的学科研究对象而使其不知生于何所、为何而生。其次，在概念和范畴体系上，由于对教育的起源和学科基本问题意见不一，教育学无法确定广为认同的概念构架和基本范畴，直接影响着学科知识体系的确定和科学化教育理论体系的形成，影响着教育学的研究范围，更难以建立起具有稳定性的研究规范，直接影响到教育学的发展。再次，研究方法虽然具有广泛的应用性，但一套特有的学科研究方法论是学科必不可少的，教育学可资采用的方法颇多，但始终未能形成自己独特的方法论和分析工具，有时教育学的研究方法还是顺时顺势而变——热衷于随手调用其他学科的方法，表面上是积极引进为我所用。实质是因自身方法的贫困不得已而为之。最后，教育学所总结的原则、规律大多来自经验，理论水平不高，迁移性没有保障，这使得教育学所总结的规律、规则很难经得起检验，使得抽象出来的教育理论不够抽象，概括出来的教育规律概括性不强。由于以上种种的不确定、不完善、不科学，在学科之外，“教育学在各种有代表性的学科分类中要么找不到自己的位置，要么隐藏在某一角落之中”，“在整个社会科学界，教育学遭到其他学科普遍的漠视”；在学科之内，“伟大的教育学家往往不是教育学专业出身”，“一线教师的教育实践工作与教育学理论常态化的分离”[3]。任何学科都是知识体系或系统化的知识，一旦组织化的知识体系不能取得共识，知识基础失范就会使规范结构的共识基础受到严重破坏；知识系统的“统治权力”得不到受众的信任和支持，无法发挥学科整合能力，进而未能赢得学科从业人员及知识受众的信任和忠诚，这就预示着这门学科遇到了合法性危机。“危机就是系统整合的持续失调。”[8]学科内外交困使得教育学没有地位，合法性不断受到质疑，在其他学科眼里很难真正成为一门具有科学性的独立学科。 三、教育学产生学科合法性危机的原因 为什么教育学的合法性如此脆弱呢?“一门社会科学学科的形成或成熟往往以某一基本范畴或观点的提出、某一文章或专著的发表、某一学派或研究团体的诞生、某一特殊方法的应用为标志。”[9]这表明研究对象的确定是学科知识论或方法论研究的重要前提，其后才出现概念的使用。培根曾将人类的知识分为自然的知识、上帝的知识和人的知识三大类，人的知识是有关理解、控制和改变个人、团体和社会的知识。人是自然性、社会性和历史性的存在，也是有生命的存在、自在自为的存在。人的复杂性决定了关于人的知识的复杂性和多样性。行为科学和生命科学对人的认识与探索在某种程度上还有稳定性的成分，社会科学对人及其社会关系的经验探索因人的复杂性使得实证描述和因果分析具有不确定性和开放性。在学科研究的基点上，教育作为培养人的社会实践活动，因为承认人的内在世界的丰富性，关心人的价值实现，教育学必然要将分析的中心指向经验着、体验着以及由人的各种各样的或显或隐的活动构成的世界。同时，教育学要研究人，要研究培养人的这种活动，就要深入研究“人”。“人是可能的、历史的，是—个可能性的存在，是一种历史的存在。”[10]人的发展可能性是无限的，“人永远不会变成—个人，他的生存是—个无止境的完善过程和学习过程”。“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们是在充分地出生。”[1l]教育是一种成就人的活动，不仅要直面人的当下，更重要的是要着眼人的未来，现实性和未来可能性之间的无法度量、无法控制的教育努力使教育学研究始终处于不确定之中。而人的世界的物质性与精神性、人的存在的意义性和价值性也决定了教育学在对人的研究中的视角要完整、全面。社会中的人的生活是寻求意义的生活，他不仅要实现当下的意义，也追求未来的意义，这就要求教育学的意义追寻既要回归它的真实存在，又要不断超越现实的规定。统而言之，人有丰富性和复杂性，同时也因每个人都具有不同的个性，导致任何一门研究人的学问都充满了疑问，也充满了不确定性。教育作为形成人和培养人的一种实践活动，以人为活动的对象，以促进人的发展为目的，这就使教育活动显得如此地车动和复杂，也使得教育学这门研究人的教育活动的学问难以进行规范，也难以获得共识性的知识。 在学科成熟度上，夸美纽斯的《大教学论》问世是教育学从哲学中走向独立的标志，《大教学论》为教育学学科的发展建立了一个基本框架。真正的教育学(或教育学成为科学)则始于赫尔巴特1806年出版的《普通教育学》，《普通教育学》建立了教学论和德育论的基本范型。可是细究一下就会发现，夸美纽斯的教育学论证却是来源于《圣经》的神学观念和宗教教义，教育规律总结则是基于自然规律的牵强附会的类比，他所提出的许多“教育规律”在科学的眼里是极为表面的、肤浅的，甚至是幼稚的。赫尔巴特教育学理论体系是以“实践哲学和心理学为基础的”[12]，以哲学和伦理学确定教育目的，以心理学论述教育方法，从而明确地将伦理学与心理学作为教育学的理论基石，尤其是以心理学为基础建立起教育学的概念体系是被认为“科学”的主要原因，但此时的心理学却仍未从哲学中取得独立地位，直到1879年，心理学才成为科学的一个类别。百年来，中国教育学在经历了抄日、仿美、学苏后被寄予本土化的热望却鲜见有特色、有浓厚学术底蕴的创新教育学问世，学术创新成为一个直接影响教育学科学术发展的最大瓶颈。学术规范是研究者在从事学术活动时所要遵循的技术、形式和内容等方面的准则和要求，但由于教育学缺少学术独立性、知识原创性缺乏，使得学术规范意识淡薄，学术批评和争鸣不够，教育学学术规范正在建设中，不能为教育学创新提供外在的制度保障，也难以跟其他人文社会科学进行接轨和对话[13]。 在确定学科边界、树立学术尊严方面，教育学是“多学科网格”，“各种‘真正’科学的大杂烩”[1]。教育学研究的学术养分基本不是来自于教育或教育学本身，而是来自于哲学、社会学、心理学、历史学等学科，教育学者们乐于或潜心于从其他学科那里借用或移植各种概念、观念、理论来给教育下“套”。他们的书架上堆满了其他学科的学术著作，经常挂在嘴边是康德、韦伯、海德格尔、福柯、布迪厄、哈贝马斯等其他学科的名家，大段地引用其论述，甘心情愿地接受其他学科的奴役。社会科学不可避免地要沾上意识形态的意味，但教育学的意识形态化却极为突出，有时则沦为意识形态的附庸。教育学研究中特别多地充斥着官方话语，许多教育学论述的实质不过是政治理论宣传，往往以研究的政治、社会意义替代研究的学术意义，纯智识的考量较少、学术品位低、学术独立性缺乏，也就丧失了教育学术研究的批判品性，甚至产生了大量追随政治、社会热点争论为导向的“学术”。“理论对实践的影响只有变成政策才能产生直接和明显效果，而有些理论对实践则可能只有潜移默化的引导作用。”[14]教育理论要直面教育实践尤其是中小学教育教学，才能真正体现生命力，才是教育学对人类的真正贡献。现实中，教育学研究问题意识缺乏，教育决策影响力低下，不能对完善教育实践、促进教师教书育人能力的提高提供可以利用的资源，使得教育学不仅不能成为一门育人指导课，有时反而成为助纣为虐的害人学问。总之，由于研究对象的极端复杂性、相对薄弱乃至矛盾的学科发展基础、效用差而不能得到赞同、尊严缺失使得教育学的合法性显得这般地脆弱。 四、教育学对学科合法性追问的回应 作为一门学科，对教育学进行合法性追问是有价值的，教育学以其自身发展对学科合法性作了回应。首先，教育学是学术性的，是有学术标准的。人类有关教育的知识探索构成了教育学的发展过程。教育学知识大厦是在不同历史时霸或不同视角下对儿童、知识与社会进行反思以及对培养人、形成人的教育活动进行理解的产物。在各个厉史时期，对儿童的发展、对知识与社会的反思、对教育活动的理解塑造了一个个教育世界。在这个世界里，人们获得了对怎样培养和形成人以及如何更有效地教育人的经验，通过把这些经验认识进行抽象概括，形成了教育学理论体系。从发生学来看，教育学的理论成果来自于教育实践。但是作为一门学科，它要具备相对完整的知识系统，有比较严密的知识逻辑结构，体现人类对教育的理论思考，具有一定程度的学术品性。从教育学这门学科来看，目前出版的著作大都能够遵循一定的学科知识编撰逻辑，也呈现出比较稳定的知识逻辑序列，具有一定的科学性和思想性，体现出了一定的教育认识水平。由于社会对教育学发展水平在某种程度上的承认，国家的学科建制层面确定了教育学的一级学科地位，使其获得了行政的合法性。在学科研究领导方面，虽然教育学的学术发展水平不够高，但是也成立了专业研究机构，具有一定数量的专业研究人员，也产生了具有一定学术水准的研究成果，获得了某种程度的学术承认。在追问教育学的合法性时，分析、评价教育学的理论品格、坚持用学术标准来看待教育学是不可忽视而且要高度重视的问题。 合法性问题在当代教育学发展中占据重要地位的第二个原因是教育学正在经历着深刻的变革。实际上，教育学被迫从概念、方法、观点、理论及研究结果等方面来呈现确定性，以换取其学科承认的变革，赋予学科合法性反思以特殊意义。教育学产生、发展的历史不过是一个连续变革的过程，这种变革或者是被社会外力催发，或者是由学校教育内力促成，抑或是两者共同作用的结果。教育学发展过程中经历了“经验一描述”、“哲学一思辨”、“科学一实证”、“规范一综合”、“科学—人文”等阶段的变化，“多种研究范式的冲突和转移”，“理论的更替、学派的兴衰，构成了教育学发展最鲜明的外显特征”。“传统研究范式逐渐解体”，科学主义、人文主义研究范式不断深化所体现出来的教育学研究范式的不断变革，都是为了促进教育学走向规范科学的道路，都是为了使“教育学理论获得更多人的认同”[15]，都是为了追求教育学的合法性。可以说，教育学作为一门学科，正在为获得教育学研究者的忠诚、其他学科研究者的尊重、社会大众的重视而积极作出努力，从而建立一种基于学科专业内的自我认同和学科外人群的社会重视的学科承认。教育学的持续变革本身就是不断地寻求合法性承认的过程，都是希冀得到教育学人的赞同而发挥学科权力，建立学科规范而取得认同和谅解，所有这些变革都把教育学的学科合法性问题推向了教育学科发展的前沿。 再者，教育学是科学性的，教育学的研究方法及其反映的教育规律是科学的。教育学独立以来走过的道路“既是一条生长和建构之路，也是一条‘终结’和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史过程”[14]。研究方法是一种进行概括的技术，方法的使用对科学的发展和进步具有重要影响，它制约着主体的思维方式，影响着主体的行为方式，并为主体提供必要的认识工具和物质手段。教育学的研究方法已从单纯钟爱哲学思辨扩展到重视直觉思辨与实证(实验)的结合，广泛应用实验法、调查法、参与观察、形式分析等公认的研究社会科学的方法，以实现说明与理解的统一。客观性是科学的本质属性，但“教育科学所寻求的‘客观’，是‘教育行为’的客观，不是‘物质世界’的客观”[14]，基于人是独特性的存在的人的本质观，教育学研究所揭示的客观规律会由于对行为的关注点不同、抽象程度不同而产生基本规律、共有规律、特有规律、具体规律的教育规律分类[14]。教育学作为一门科学的独特性也正在于此。科学研究的最终结果在于发现规律，教育学通过对培养人这一社会活动的研究，发现并总结了人类教育的规律。人既是社会的存在，又是个体的存在，教育的目的是培养和形成人，它承认人的社会性，教育具有适应并促进社会发展的外部规律；它肯定人的个体性，教育又具有适应并促进人的发展的内部规律，内外结合使教育规律更加科学、全面。 参考文献： [1]霍斯金.教育与学科规训制度的缘起——意想不到的逆转[A].李金凤译.华勒斯坦等.学科·知识·权力[C].刘健芝等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.43.44-45. [2]薛二勇，盛群力.教育学的学科地位追问[J].社会科学战线，2007，(3). [3]李政涛.教育科学的世界[M].上海：华东师范大学出版社，2010.27.28-30. [4]李政涛.论教育学的基本指向及其灵魂[J].教师教育研究，2007，(2). [5]让一马克·夸克.合法性与政治[M].佟心平，五远飞译.北京：中央编译出版社，2002.12. [6]马克斯·韦伯.经济与社会[M].阎克文译.上海：上海世纪出版集团，2010.128. [7]陈福胜，秦军.合法性的理论辨析[J].学术交流，2007，(9). [8]尤尔根·哈贝马斯.合法化危机[M].刘北成，曹卫东译.上海：上海人民出版社，2000.4. [9]陈波等.社会科学方法论[M].北京：中国人民大学出版社.1989.77. [10]冯建军.当代教育原理(M].南京：南京师范大学出版社，2009.5. [11]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[z].北京：教育科学出版社，1996.196.197. [12]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.190. [13]朱旭东.教育学视野中的学术规范[J].北京大学教育评论.，2005，(2). [14]郝文武教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社，2009.28.2.69-76.2. [15]王坤庆.教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，2008.313-337.

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学科承认的方式及其价值

来源：《中国高教研究》2012年第2 作者： 王建华

摘要：对学科而言，承认有三种基本形式，即爱的承认、权利的承认和重视的承认。爱的承认是学科共同体内部对于学科的忠诚。这种承认是本学科从业者对于学科的一种情感承认；权利的承认是在科学共同体内各学科间对于学科地位的相互尊重．这种承认是科学家或学者阶层间对于彼此志业的理性承认；重视是学科共同体外部对于学科的社会承认，这种承认是学科之外的社会领域对于学科声望与学术贡献价值承认。上述三种不同承认方式中，学科同行的认同与忠诚是学科获得承认的基础，其他学科共同体的尊重是一门学科获得学科荣誉和提升学科声望的前提条件。 关键词：学科承认；忠诚：权利；重视     一般认为，一门学科的创立与发展主要是学科理智与学科制度交互作用的结果。事实上，作为一种知识体系和社会建制，一门学科的产生、发展和独立与学科共同体内外的承认密不可分，承认是学科认同以及学科主体性形成的必要条件。无论是在自然科学、社会科学领域还是人文学科领域，只要试图在大学里建立相应的系科，都需要把承认作为打开学科制度化之门的钥匙。在学科设置与大学建制之间，承认是所有学问分支制度化过程中的通货。作为哲学和心理学领域的一个重要命题，黑格尔、马克思、艾里克森、米德等都曾对于承认进行过研究。在前人研究的基础上，法兰克福学派第三代核心人物阿克塞尔·霍耐特完成了承认理论的系统化。霍耐特认为：“实践自我的形成依靠的是主体间的相互承认：在主体认同的形成过程中，存在着三种承认形式：爱、法律和团结；这三种承认形式遵循着以道德斗争各阶段为中介的发展过程的逻辑。”在霍耐特提出的三种承认形式中，爱是一种情感的依附．可以理解为“在他者中的自我存在”；法律属于权利赋予，是“普遍化他者”的结果；团结是共有的价值取向，“可以被理解为一种因主体彼此对等重视而互相同情不同生活方式的互动关系”[1]。和科学一样，在今天的大学里学科也是一种社会建制．它不再只是研究者个人对于高深学问的探究，学科镶嵌在特定的高教系统和社会结构中，其承认过程受到源于政治、经济、社会以及学科共同体自身诸多因素的影响与制约。在今天学科承认已绝不是一个简单的学科理论体系建构与学科制度化的过程，学科共同体外部对于学科的重视越来越成为学科获得承认的重要方面。参照霍耐特关于承认类型的划分，学科的承认也可以分为三种形式：(1)学科共同体内部的同行承认，即学科同行对于本学科的忠诚或者爱；(2)学科共同体之间的局外人承认，即学科共同体之间以尊重为原则，通过互动与交流而达成的权利的承认；(3)学科共同体外部的社会承认，即社会对学科价值的重视的承认。在上述三种承认形式中，学科的忠诚或对于学科的爱反映了情感的依附；学科的相互承认与尊重体现为权利的赋予；学科的社会重视则是以“共有的价值取向”为基础对于学科成就的评估与认同。 一、学科内部的同行承认——忠诚 一个学科最先获得的承认来自本学科的从业者，即学科认同。所谓学科认同，即同行相互认同为同行。学科史上，一个学科的创立一般都由一些学科英雄和一系列经典文本所共同组成。在学科开创者做出开创之举后，追随者相互认同为同行至关重要。一旦学科的追随者之间互不认同，创立新学科的冲动便很可能迅速夭折。一个学科成功创立的标志或一个学科得到学科共同体内部承认的标志，就是在学科英雄的持续努力下，由学科经典文本所展示出的一系列新的理论建构在实践中取得了惊人的成功或强烈的社会反响，以至于能够引起本学科从业者以及其他相关研究者对它的忠诚与追随，甚至是偶像崇拜．并逐渐产生学科认同感，相互认同为同行，或以此标示自己的学科身份。 “物理学家的办公室墙上常常挂着阿尔伯特﹒爱因斯坦(Albert Einstein)和罗伯特·奥本海姆(Robert Oppenheiner)等伟人的画像；社会学家尽管也尊敬爱因斯坦和奥本海姆，但宁可崇敬马克斯．韦伯(Max Durkheim)和埃米尔﹒涂尔干（Emile Durkheim）。画像表示严格和认真，鞭策后来者追随奠定观点和标准的先驱们。”[2]一个学科成功创立以后，学科英雄的感召对于情感认同虽然仍很重要，但学科后继者对于本学科的认同他将主要通过学科人才培养计划来实现而不再主要依靠学科创始人的个人魅力。科学共同体中，虽然每个学科的学者都会渴望得到其他学科学者的普遍承认，但学科内的同行承认无疑是一个学科学者获得学科外部承认的前提和基础。因为，归根结底，一个学科的学者主要还是和本学科内的学者相互交往。如果没有学科内部同行之间的相互认同，以及对于本学科的忠诚就谈不上学科外部的学术尊重和社会重视。一个分裂的学科，无法形成共同体，也就无法得到任何形式的承认，科学共同体虽然存在，但不可能统一。 “一个科学，多种学科”[3]是客观现实，学者在科学共同体中很难得到普遍承认。“科学家通过对特殊专业的积累贡献逐渐得到了声望，实际上在相同大学的其他领域和分支学科领域内可能仍然不为人知。”[4]与科学共同体相比，学科共同体则比较统一和自足。在学科共同体的内部，不但同行认同学科而且学科也可以为同行提供相互的认同。实践中，每个学科共同体的内部都有一个无形学院，这个无形学院科虽然是非正式的、无结构的，但它不受时间和空间的限制，甚至不受文化传统的约束。同一学科的学者即便相距万里、相隔百年仍不妨碍精神的交流、思想的启迪和学术的借鉴。 作为学科内部情感承认的一种形式，学者对于学科的忠诚受很多因素影响。一种情况是在学科人才培养过程中，由于学科规训技术与学科文化的共同作用，使得学科从业者会高度认同本学科的理论框架与方法技术，学科和相应的系科成为学科从业者的家。  此时学者对于学科的忠诚或爱是为了在精神上能够有一种归宿感和安全感。另一情况是随着研究的深入，学者对于其所研究的对象会产生一种越来越强烈的路径依赖。正是由于这种路径依赖的存在，对于一个学者而言，换一所大学容易，但换一个学科却会非常困难。此时学者对学科的认同与其说是一种忠诚倒不如说是出于利益考量后的依附。但无论是主动的忠诚还是被动的依附，学者对于本学科的承认都是一种“爱”即“在他者中得自我存在”。正是由于科学共同体内部学科忠诚或者爱的存在，学科才能成为一个共同体，学科才能成其为学科。一个学科如果失去了学科从业者的忠诚，很快就会分崩离析。因此为了防止学科共同体的分裂，凝聚学科向心力，使本学科尽快得到同行之间的相互承认，库恩的“范式”理论有时会被滥用到学科理论体系的建构上。在库恩的研究中，“范式”原本是科学或学科发展过程中形成类似研究纲领的y9ige综合性概念。在某种意义上，“范式”可能反映了一门学科发展的成熟程度，但是“波普尔的连续的猜想和反驳模式一样，库恩的范式和反常的模式也符合研究过曾的某些特征，但是没有包括引导科学家来从事具体研究或把具体研究成果作为有效的来接受的所有思考”[4]。科学共同体中被承认的学科可能都有清晰的“范式”，但反过来绝不是说一个学科只是构建出了逻辑清晰的“范式”或学科理论体系就一定能够得到学科共同体内部的承认。道理虽然如此，但在学科制度化的实践中，情况几乎总是这样：“似乎每一学科都趋向于拥有一个不同的科学‘模型’，而这个模型正是根据该学科所感兴趣的那些独有的特征构造出来的。”[4]除了对“范式”的模仿之外，使本学科内部相互认同的的另一途径就是：将以物理学为代表的科学理论体系作为本学科的立论原型，以“科学”作为吸引学科同行相互认同的“诱饵”。但事实上，由于这种做法明显忽视了学科间的差异，不但不能达到学科相互认同的目的，而且还会导致学科制度与学科理智的分裂。心理学的学科认同就是一个很好的例子。在心理学的学科认同中，有人认为心理学是一门自然科学，因为它具有这种或那种特征。也有人反对此说法，坚持认为心理学是社会科学或者是人文科学，要使心理学成为一门自然科学，现在有那些特征或是不必要的，或是不充分的。事实上，且不说物理学本身的理论体系是不是完善，即便物理学的科学理论体系真是完美的，也绝不意味着其他学科都必须或可以通过类似的途径建成和物理学一样水平、基于同样逻辑的学科理论体系。 实现学科共同体内部学科认同和学科忠诚的有效手段是学科制度化，大致包括学科文化和学科建制两个方面。学科文化主要是形成规范学科从业则的行为准则体系和职业伦理体系，学科建设主要是完善支撑学科发展的基础结构体系，包括研究机构、学术组织、交流网络、培养计划、基金资助、出版机构等。“体制化过程的最后阶段是使者们学科纳入教育的课程在邻近学科工作的同事区分开来，坚持认为他们正在遵循与众不同的智力传统，这种传统只有经过适当训练的、拥有适当学术职位的人才能传授。如果一门新的学科变为一种新的实用职业的基础．那么也许不得不设立一种职业的组织来管理持有证明的专家资格。”[4]当然，一个学科实现制度化与获得同行承认的过程远比这种纲要式的叙述要复杂得多。在一个学科获得同行承认的过程中，除了制度化之外还必须伴随着这门新学科知识生产的演进。没有在高深知识探究方面的进展与创新，单单凭借制度性安排，新的学科很难确立起来。教育学从诞生至今已超过两百年，依然难以摆脱次等学科的阴影，其主要的根源不在于没有相应的学科建制，而是在于教育学关于教育的高深知识的生产乏善可陈，从而导致教育学的从业者对于本学科缺乏足够的爱与忠诚。相反，单单依赖于学科理智的演进而没有学科制度的依托，新的学科获得承认的几率同样不会很高。实践证明，“19世纪现代学科的涌现，全赖17和18世纪新建制和新践行的发展”[5]。总之，对于学科同行承认一个比较能够令人满意的解释就是：同行承认是一个认知结构与社会结构、学科理智与学科制度双重互动的过程。 二、学科之间的局外人承认——尊重 学科内部源于忠诚或爱的同行承认对于学科主体性的形成而言只是一个初级阶段。学科自我意识的形成不但需要同行间的认同更取决于学科间的相互承认。如果说学科共同体内部的同行承认在于塑造学科的主体性。那么学科之间的局外人承认则反映了学科的主体间性。以同行承认为基础，学科的主体性主要强调学科在概念框架、学科理论、方法体系、实践应用以及学科自我认同上进展[6]。尤其是该学科与其他相关学科的有效区分。与学科内部的同行承认相比，局外人承认方式的提出及其实现既反映了一门学科对于其他学科的依赖．也反映了学科主体性的消解以及对学科主体间性的反思。与学科共同体内部同行之间原子主义式的学科“认同”不同，局外人“‘承认’概念涉及到的，不仅仅是个体的道德承认．也是共同体形成的基础”[7]。学科内部的同行承认通常是学科共同体内部的一种身份识别或学科内部对于学科同一性的共识，强调学科共同体的自我认同。相比之下，局外人承认更加注重学科共同体之间对于学科身份的认可与肯定。“没有以真实成就为基础的明明白白的个人荣誉标准，‘学术共和国’就不能有效地运行。这就是为什么尊重最好来自科学共同体。它通常靠相当于同行评议的程序，其中竞争者的参与保证了合法性，和诚意。”[3]由此观之，在科学共同体中学科地位的提升与学科自主性的张扬需要其他学科的尊重与承认。学科理智与学科制度的同一性也需要来自于学科共同体之间相互承认的检验。对于学科而言．局外人的承认绝对不只是一个心理事件，而是一个社会事件。比如，钱钟书先生在《围城》中对于教育学的一个不经意的凋侃竞成了教育学学科地位低下、缺乏局外人承认的经典注解。 理论上，一个学科如果完全没有局外人的承认就不可能拥有大学的组织建制，毕竟自己称自己为学科是不充分的。大学作为学科的共同体，其组织建制的设立绝不是某个学科自己说了算，而是必须接受相关学科同行的评审。与学科内部同行的爱的承认相比，局外人更加理性。当然．有时也不可避免地会有“傲慢”与“偏见”。能否得到来自学科间的局外人承认不只是一个学科认知结构或理论体系的问题，还会涉及学科所在社会的科学共同体的认知结构问题。没有其他学科的学者的局外人承认，只是自己称自己为学科，那是学科地位低下或学科不成熟的一种表现。在教育管理学科化的过程中，托马斯·萨乔万尼(Thomas Sergiovanni)就认为：“由于教育管理领域借用了其他学科如此之多的观点和概念性的知识，因此，它已经变得没有什么基本特征了，‘失去了对自我的认同，几乎没有或根本没有教育管理是什么、教育管理将要走向哪里，或甚至教育管理为何存在的意识。”’[8]在这方面，高等教育学也有类似的经验。目前在中国的大学里高等教育学已经被设置成为了一个建制意义上的学科，在学科共同体内部同行相互认同为同行也没有问题，但是由于局外人承认的缺失，高等教育学的学科主体性一直没有形成，甚至于否认高等教育学是一门独立学科的声音渐渐成为主流。教育学的情况同样也不容乐观，无论是国内还是国外不被其他人文社会科学的学科承认和尊重一直是教育学学科建设中难以突破的瓶颈。在此背景下。教育学学科建设的一个重要动力既是为了获得来自其他学科的局外人承认和尊重，同时也是为了反抗其他学科对其学科地位的蔑视以及共同体内部对其学科身份的否认。 为了说明局外人承认对于学科独立的重要性，再以妇女学为例进行说明。由于缺少相应的学科建制和必要的承认，很多专门从事妇女学研究的教师只能留在自己原先的学科里。在双重身份和学科忠诚的冲突中，由于建制代表着体制上和专业上的权力，很多妇女学研究者最终大多会选择忠诚于原先拥有组织建制的学科，即归属于大学里已经设置好的传统系科。帕特丽夏﹒甘波特就认为：“同样有损于妇女学体制身份的是，尽管妇女学作为跨系的教学项目已体制化了，但在项目和个人的层面上，学术界都还没有承认女权主义学术作为一种学术行业的合法性。”“即使在妇女学项目地位得到承认的大学里，反对女权主义学术的情绪，在评价教师个人，特别是做聘用、提升决定时，都公开地表露出来。”[9]由此可见，由于一直没有得到局外人的权利的承认，妇女学在大学里缺乏体制上的合法性，而体制上合法性缺失又反过来加剧了学术界对于妇女学作为独立学科的蔑视。今天即便是在作为妇女学发源地的美国的大学里，妇女学仍然无法拥有与传统学科同等的研究身份(research identity)。由于在申请和管理研究基金、评定终身教授等活动时，妇女学缺乏相应的局外人承认和社会承认，这反过来又强化了妇女学的研究者对于原学科的认同，而不认同于妇女学。其结果，由于妇女学研究者对于妇女学作为一门独立学科缺乏必要的忠诚与认同，妇女学的学科身份和地位不可避免地面临合法性危机。妇女学化解合法性危机，实现学科合法化的途径就是争取局外人的承认。它最终的胜利就是在大学里成功建立一些完全属于自己的、学科上独立的科系。“如果没有妇女学中心或妇女系，妇女学学术成果的资源可能也不会枯竭——它的源泉是无处不在——但是，它所创造的许多财富可能会处于边缘地带，因为根据定义．妇女学无法符合旧的、惯用的学科分类。”[10]目前随着妇女学研究者对于学科和大学建制运作规律的了解，学科共同体间局外人承认的不断增加，在欧美国家的大学里妇女学系的数量正在稳步地上升。 通过妇女学的例子可以看出，在科学共同体之间关于学科承认有时存在着激烈的冲突。任何一个试图在大学里建制化的新学科要想在现有的学科共同体之间得到局外人的承认都不可能是一帆风顺的。学科之间关于承认的冲突在本质上是科学场域内承认与蔑视机制发生扭曲的结果。学科承认与蔑视机制发生扭曲的原因很多，有科学意识形态的因素、组织建制的因素．也会有学科标准或学科观念的因素。今天大学里的学科设置与人类知识的应然状态没有必然的联系。“现有的科学知识并不是对现实世界的直接反映构成的。而是由对这个世界的理论解释构成的。理论是我们发明的，并且被我们用来描述和解释这个世界，甚至用来描述和解释用以认识这个世界的观察发现和实验发现。”[11]大学的学科共同体之所以会承认一门知识是学科，另一门知识不是学科，通常并无客观的科学理由，更多地受历史和社会因素，甚至是政治因素的左右。但现实中无论哪种因素主导，科学领域中被蔑视的学科往往成为学科共同体中的次等学科，有时甚至会因此而失去获得独立学科地位的资格。出于对学科蔑视的反抗，为了学科承认而斗争，成为新学科试图建制化的共同选择。但来自学科间的局外人承认绝不是只要努力就可以成功，局外人的尊重只会投给学科价值竞争中的胜利者。由于局外人承认的不可控性，有时一门新学科要想实现制度化，甚至只能期待反对派的逐渐消亡。对此普朗克在其自传中就曾感言：一个新的科学真理不是通过说服她的反对者而使其理论获胜，她获胜的主要理由在于其反对者最终死去而熟悉她的新一代成长起来。相互冲突的学科间的承认也大致如此。“不同的、有潜在冲突的普遍认可的知识，可能会在不同的科学学科中发展起来。科学家们在判断方面、在他们关于什么研究应受到重视的看法方面，有可能会发生冲突，因为他们在工作中所参照的是不同的已被认可的知识。从这种意义上说，科学的统一是虚妄的。很自然地，当看到不同领域的科学知识发生冲突时，科学家们将把他们的注意力转到这个问题上来，并且会设法重新确立一致性。不过也应当注意，尽管所有不同的科学领域都要求描述同样的物理实在，但是从来就不存在任何这样的事先保证，即它们所能做出的所有各种各样的描述将是彼此一致的。”[11]今天大学里以女性主义为代表的后现代主义科学与大学里的传统科学之间相互蔑视、互不承认就真实体现了学科共同体之间局外人承认的困境。在这种扭曲的承认与蔑视机制中，后现代主义者认为：所谓的科学知识是历史和社会的产物，所谓的学科都是一种文化建构的结果，是一套可能充满了偏见的约定(conventions)或措辞，并怀疑学科划界的合理性与可能性，断言科学的世界里只有权力没有真理。其结果，“(后现代)在各种学科内部开拓疆域，与此同时，(后现代)理论风格还打破了学科之间的体制壁垒。大学里‘交叉学科研究’的发展和非学术性的创新领域对‘交叉性’工作所产生的浓厚兴趣，都是该理论日益普遍化的表现"[12]。作为对后现代主义科学观和学科观的反驳，大学里以经典学科为代表的传统科学以“科学知识在理性是可靠的，学科是建立在完善的方法论基础上的”为原则，对于后现代主义学术思潮的批判同样不竭余力。在今天大学里的那些经典学科看来，所谓的后现代主义科学观与学科观不过是令人讨厌的“学术左派”恶意炮制的“高级迷信”。传统科学和学科制度的捍卫者认为：“尽管后现代主义不可一世地宣称：主流知识型出现了‘范式转变’和激进突破。然而：在大多数严谨的学科中，科学实践仍旧一如既往地发展着，其前进主要受学科内部的逻辑以及不可改变的客观现实状况所驱动。”[12]。 尽管学科间由于这样那样的原因，获得局外人承认有时比较困难，但是作为学科承认的一种重要形式，学科的局外人承认又是不可或缺的。无论何时、无论何地自己称自己为学科都不是一个充分的判断。19世纪以来大学学科制度化的历史表明：化解学科冲突，实现相互承认的有效渠道就是加强学科间的互动与交流。新学科在实现制度化的过程中，在坚持学科自主的同时，加强与其他学科的互动与交往是新学科获得局外人承认的重要途径。只有通过学科间的互动与交往，学科内部才会形成相互依赖，学科间才会产生对于彼此间平等地位的认知与尊重。与学科内的同行承认相比，学科间的局外人承认既是决定新学科合法性的重要方式，也是学科间互动的必然结果。因为，学科相互竞争归根结底正是为了谋求相互的承认。只有通过各学科知识行动者的积极互动，学科的普遍性与特殊性才能在学者阶层和学科共同体之间得到相互承认。总之，互动是获得局外人承认的必要过程，没有互动就没有相互承认。“即使是那些最孤独、最特异的纯粹科学家，实际上也不是‘纯粹的真理追求者’。他们对于知识的贡献很少是由完全互不依赖的单独个人做出的。他们在研究中常常密切合作，几乎总是把他们自己与看成是某个学术性学科及其相应的科学共同体的成员．也就是说，他们相当清楚地意识到他们作为科学家之间的社会互动。”[14] 三、学科之外的社会承认——重视 学科共同体内部的同行承认基于情感的依附，体现了学科从业者或学科同行对于本学科的爱；学科共同体之间的局外人承认基于权利的赋予和理性判断，体现了整个科学共同体对于学科规范体系及其支撑结构的一种认可与肯定。在学科制度化的过程中，学科共同体内部的同行承认与学科共同体之间的局外人承认共同构成了学科承认的双元结构，这两种承认形式一起共同奠定了一门学科合法性的基础。因为所谓学科合法性本质上就在于对学科共同体的承认，包括学利自我承认和学科问的相互承认。学科共同体内部以及学科共同体间的承认反映了学科的知识属性，但是作为一种社会建制。学科不仅具有知识属性还具有社会属性。学科的社会属性以知识属性为基础，但又不同于知识属性。学科的知识属性要求学科内以及学科间的承认，学科的社会属性需要学科外的社会承认。学科的社会承认以学科内的同行承认和学科间的相互承认为基础，又不同于这两种承认。与情感和理性的标准不同，所谓学科的社会承认主要是以成就和贡献为标准对学科在高教系统，甚至于在整个社会结构中的地位进行价值评估与区分。在价值的维度上学科共同体远非平等的典型，不同的承认形式和不同的承认程度导致学科共同体之间等级分明。如果以科学性为标尺，其基本状况可概述如下：“硬科学家(hard scientists)给出的是切实可靠的知识，并能进而建构出坚实的理论；而历史学家据说能提供可靠的事实性知识（前提是必须坚持清楚明白的方法)，但这种知识常常会被大量无可证实的臆测玷污；经济学家在方法上冷峻严格，但其假设相对于现实世界来说，却是一种危险的甚至常常是致命的过度简化；则在其他社会科学中，却始终是由印象派式的描述和主观意向性的阐释占据着统治地位，尽管它们会为自己披上精致的统计数据外衣。社会科学家们所表现出的理论化程度越高．其受尊敬的程度就越低。处于最底层的是文学批评，这门学问向来被看做是一种高度费神的鉴赏活动，也许很有趣、很有价值，但其主观性也达到了无可救药的程度。因而在这一认识论竞技场上也就永无出头之日。”[12]由此观之，在高等教育实践中无论学科共同体内部还是学科共同体之间都是高度分层的，社会承认的存在从外部强化了学科的等级性。与其他共同体的科层化安排不同，学科内与学科间的分层并无正式的制度体系而是依靠松散结合在一起的学科精英来完成，即便是以重视为核心的社会承认对于学科等级的暗示也只能是象征性的。毕竟对于平等的追求仍然是学科共同体的理想。今天的大学里，在追求学术平等和学科平等的前提下，学科内部的等级体系主要根据个人的学术成就来划分，学科间的等级体系则取决于不同学科的精英人物对于科学共同体的贡献。 虽然有学科等级的存在，但实践中在同行承认和局外人承认的基础上，各学科共同体为了能够受到重视，获得更大程度的社会承认，以争取更大的学科荣誉与学科声望，彼此之间永远存在激烈的价值竞争。 “由于本质上它们按照同样的标准予以评估，对资助的竞争强化了对科学承认的竞争。”[3]既然是价值竞争．在争取社会重视和经费资助过程中，只可能有一小部分学科得到了高度重视和社会承认，大部分学科将在学科间的价值竞争中失败。虽然那些得到高度重视的中心学科并不一定比没有得到社会承认的一般学科拥有更多的制度性权力，但是他们通过政府部门或社会其他领域不公平的资源配置和权利赋予还是可以获益匪浅。由于社会承认具有高度象征性，获得社会重视的学科很有可能成为大学内部的知识权威或符号霸权，从而对其他学科的生存与发展产生直接或间接的影响。正是由于社会承认的存在及其可能给学科发展带来的巨大利益，历史上很多学科都曾试图通过社会重视跃居为学科共同体的中心学科，并成为整个科学共同体的领袖。哲学最先获得成功，被誉为科学的科学。物理学稍后成为人类所有知识分支的典范。再次生物学帝国主义席卷整个科学共同体。社会科学领域，先是历史学，现在是经济学，学科帝国主义的阴影至今尚存。在全力争取社会承认的过程中，有成功者也就有失败者。作为对学科知识属性承认的自然延伸，在得到学科共同体内部以及学科共同问的承认后，为了能够获得进一步的社会承认，很多学科往往会自觉不自觉地夸大本学科在知识生产与社会发展中的作用。并选择通过宏大理论体系的建构谋求学科研究范围的全面拓展以及对各种社会需要的虚假满足。在这方面，社会学就是一个反面典型。如默顿所言：“正因为社会学不断积累的知识能否满足决策者、改革家和反对派、商人和政府官员、大学校长和大学生，即各界人士的要求还是个求知数，社会学家才采取自卫。狂热地坚信：无论社会学的知识多么地不完善和多么虚夸。都必须责无旁贷地满足这些需求。这种信念是错误地假定：一门学科必须能满足一切需求，无论这需求是明智的还是愚蠢的。这实际上是一种亵渎圣明甘愿受罪的假定——认为一门学科可以像上帝那样无所不知，无所不晓，似乎承认认识中还有未知数就等于承认全然无知。因而经常出现这种情况，一门学科羽毛未丰，其代表人物就虚妄地宣称，自己完整的理论体系可以解决本学科中的一切问题。”[13]在某种意义上，社会学帝国主义的“失败”具有必然性。学科中心性质的帝国主义只能出现在前现代大学或欠发达的高等教育系统中。在现代大学里“没有一门学科能够获得统治其他学科的地位”[2]。科学共同体中任何一个学科的帝国主义企图最终都将破产。无论一门学科的历史多么悠久，也无论这门学科曾经有过多么辉煌的历史，都改变不了学科作为一种社会建制只是被承认的学科这样一个客观的事实。虽然学科承认总是基于一定的条件或标准，但是无论何种形式的承认，都改变不了学科制度建立过程中的历史偶然性。“科学总是把人置于某个可信性的等级制度之中，以便对知识的主张进行过滤，并且忽略那些可能性不大的知识。”[11]因此，无论是科学还是学科，作为一种社会建制，其价值永远都与时代精神密不可分。实践中学科之间虽然会有等级差异，但学科等级绝非恒久不变；社会承认的标准不同，受到重视的学科也就不同，学科等级秩序也不相同。前苏联学者凯德罗夫认为：“科学发展中有一条重要规律，即科学各学科的发展不是齐头并进的，而总是有一门或一组学科作为先导走在前面，它们对其他学科的发展都有引导和推动作用。他认为，科学史上，第一个带头学科是力学，带头时间为200年；尔后由化学、物理学和生物学一组学科带头。带头时问为100年；继之由微观物理学代替，带头时间50年，然后以控制论、原子能科学和宇宙航行学等一组学科带头，时间为25年。他预计，下一个带头学科是生物学，带头时间为12-13年．然后是以心理学为中心的一组学科带头，时间为6年左右。由此可知带头学科更替是加速的。”[14]与之类似，李泽厚也曾认为：“如果说，对人类宏观历史的把握在19世纪成为哲学的真正背景，出现了象黑格尔、马克思、法国社会学派、英国人类文化学派等大师或思潮，与此相应的是社会革命和民族独立浪潮开始兴起的话：如果说在20世纪，西方哲学为语言学所统治，以维特根斯坦为标志，人们力求从语言来探求人或人的本质。与此相应的是逻辑一控制论科技工艺的发展的话；那么，下个世纪与生理学、遗传工程等的充分发展相适应。教育学、心理学将继历史学和语言学走上哲学的祭坛。无论是维特根斯坦或解释学(伽达默尔)。今天都已经从语言走向生活、实践，正预示着这一点。所以，不是如哈贝马斯把教育作为推行政治改良的途径，也不是如马尔库赛把审美作为政治革命失败后的避难所。中国的马克思主义将在论证两个文明建设中，把美学一教育学即探究人的全面成长、个性潜能的全面发挥作为中心之一。”[15]在《世纪新梦》一书中，李泽厚更是认为，“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科”[16]。由此观之，在学科外部社会承认的价值竞争中。没有永远的胜利者，中心与边缘都是暂时的，带头学科与跟随学科也是在不断变化的。 四、学科承认及其价值 学科内部的同行承认是一种学科的自我认同，是学科自身对于本学科从业者的一种学科规训；学科之间的局外人承认是一种权利的赋予，是学科共同体之间基于高深知识的普遍性原则和平等关系而达成的一种相互尊重的心理契约；学科共同体之外的承认是一种社会重视，它强调学科的贡献。社会对于某一学科的重视与该学科的社会荣誉和社会声望紧密相关。 对于一门学科的形成，过去通常强调其自主性以及学科内部的自我认同。一门学科的形成除了学科共同体内部的共同努力之外，也绝对离不开学科之间权利的承认以及学科之外重视的承认。高深知识的学科制度化绝不仅仅意味着相应知识行动群体进行学科建构的权利，而且意味着相关研究对于整个科学共同体或学者阶层的一种责任和义务。任何一门学科既是本学科从业者的学科，也是所有知识行动者的潜在领地。任何一门学科既为本学科的从业者提供了相互认同的符号资本，也为所有其他学科的学者进行学术探索提供了无限的可能。     今天的大学里高深学问对于学科地位的诉求，一种是为生存而斗争，另一种是为承认而斗争。在中国大学目前的学科专业制度之下，诸多学科的制度化主要是为生存而斗争的结果。而在西方的大学里，二战以来的学科制度化思潮则主要是知识行动者为承认而斗争的策略。在学科“为承认而斗争”的过程中，学科自我意识的形成至关重要。在自我意识萌生的初级阶段，学科的承认通常来自本学科的从业者。为了能够实现学科的自我认同。本学科的从业者通常会有意忽视其他相关学科的存在，或者有意抬高本学科的重要性。高等教育实践中，学科的这种唯我独尊的“欲望”还会导致学科“帝国主义”。学科自我意识发展的第二个阶段就是明确了本学科的存在有赖于其他学科的承认，即学科的主体间性。学科的主体间性表明，否定了别人也就否定了自己，只有在相互承认中学科才能实现其自身的价值。如果没有其他学科的承认以及本学科的被承认，单纯的学科自我认同所带来的只能是欲望支配下的学科幻像，孤立而封闭的学科自我膨胀是不真实的，也是没有意义的。学科自我意识的最高形式是超越“自我”。即超越学科在当下的知识存在，接受学科之外社会领域对于学科的价值评判。学科必然是被承认的学科，也必须给予其他学科相应的承认。这是学科本身所固有的含义。学科被承认的过程也就是学科合法化的过程。学科给予其他学科承认的过程也是输出学科影响力和建立学科声望的过程。一门学科如果没有被承认，学科内部必然会面临学科认同的危机。一门学科如果不能给予其他学科承认，本学科的发展很容易固步自封，学科声望难以建立，社会重视也就无从谈起。     今天的大学里，学科共同体已经成为科学共同体的代名词。凡是科学均会属于某个具体学科，凡是学科均会以理性为基础强调本学科的科学性。在今天的大学里．已经没有抽象的科学，只有具体的学科。一门科学要想在高教系统中存在就必须以学科的形式获得种种承认，能否以学科的形式得到学科同行的承认甚至会成为判别相关科学研究有无价值的重要标准。今天的大学已经彻底演变成了一个以学科为基础的大学，通过不同形式的承认机制，这种学科式的人学将知识学科化，赋予不同学科的学者以各类专家的身份。由于大学教育的规范化作朋，今天的礼会赋予学科专家和学科专门知识的地位。就如同19世纪以前在西方世界人们曾经承认牧师和宗教教义所拥有过的地位。以承认为基础的学科制度以及以这种制度为基础的大学制度为人类知识的进步做出了重要贡献。作为知识分化的一种重要形式，如何利用和控制学科的制度化是一个长久的问题。在从学科制度走向跨学科制度的过程中，如何处置近代大学流传下来的这份制度遗产将是现代大学发展中的一个难题。 总之，承认是对学科“角色表现”的认可，也是学科这种组织建制正常运转的“能源”。首先，学科通过承认机制实现制度化，制度化又增进了这种承认。其次，学科是一个自足的体系，学科共同体内部的成员是当然的同行，彼此既是运动员也是裁判员。第三，在学科共同体内部以及学科共同体之间基于荣誉的分配会发展出以承认为核心的奖励系统。不同学科的学者为了获得学术共同体的认可，必须遵循科学共同体的规范，公开发表自己的科研成果，并接受学术界的共同评判。由于学科共同体中承认机制的存在，一个学科如果得不到适当的承认可能会导致该学科内优秀的学者向其他相关学科转移，甚至是退出学术职业：与之相应在争夺天才学生的过程中，一个得不到适当承认的学科也会失去竞争的资格或竞争失败。其结果，一门长期得不到学科共同体承认的学科就会沦为一种次等学科，次等学科的刻板印象又会对该学科的发展造成不可逆转的消极影响，加剧其次等学科的地位。    参考文献： [1][德]阿克塞尔·霍耐特.为承认而斗争[M].上海：上海世纪出版社集团，2005：135.    [2][美]伯顿·克拉克.高等教育系统一一学术组织的跨国研究[M].杭州：杭州大学出版社，1994. 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