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常见的教学策略
（一）分组教学 分组教学是指按学生能力分班进行教学的一种集体教学组织形式。目前国外的分组教学制大体上可分为两种类型：外部分组，是指打乱原来的班级，实行重新组合；内部分组，则是在原来的班组内进行二次分组，实行内部的教学组合。其分组标准不再是年龄，而是学生的智力。 （二）合作学习 合作学习主张在按年龄分班的基础上，依据学生能力、性别、个性特征、专长爱好、家庭背景等方面的个体差异混合编组。这种互助小组的主要特色是：①组内异质、组间同质。每一个互助合作小组内体现了合理差异，而全班各组间则形成了大体均衡、可资比较的小组联合体。组内异质为互相合作奠定了基础，而组间同质又保证为在全班各小组间展开公平竟争创造了条件。②任务分割，结果整合。各小组分担课题，然后全班汇总，有效调节了学生参与组内互助合作和各组间相互竟争的积极性，实现了资源共享。③个人计算成绩，小组合计总分。合作学习有许多形成性竟赛测验，每个人都必须依靠自己的努力独立完成任务，同时为小组作出应有的贡献。那些学业较差的同学将在同学帮助下并经个人努力而不再拉后腿。④公平竞赛，合理比较。取消常模参照评价，根据学生学业成绩，把优等生、差等生分别组合在一起参加测验。⑤分配角色、分享领导。不同学习任务的角色可以轮流互换，这既保证了组内异质成员分享领导、共同承担责任，又能使个人的努力得以充分发挥。教师根据具体情况，可以选择不同组织结构和多重结构。 （三）掌握学习 掌握学习是运用评价手段来达到教学目标的一种集体教学形式。其主要特点是提供不同的教学途径来适应不同学习者的学习能力和学习方式，为在通常的教学方式中没有达到目标的学生提供补救方法，使每一个学生都达到掌握水平。在集体教学过程中进行形成性测验。然后进行反馈矫正，能使学生在平行性的形成性测验中达到几乎与个别教学形式中“等效”的水平。另外，通常选择那些被证明有效的教科书或教学材料，加强学校与家庭之间的协调和强调优化学生学习心理过程等途径，也可达到缩小差异、全面掌握的效果。实践证明，掌握学习理论及其实践是有生命力的，因此被广泛推广、采用。 （四）多层次教学 多层次教学是指教师依据学生在身心发展各个时期和各个方面所表现的主要差异，区别对待地设计和进行教学，以多维度的动态标准分层次，以多样化的组织形式进行教学，从而促进各层次学生都得到最优发展。这种集体教学的策略具有差异性、多维度、多样化、动态性、发展性五大特征，它将有助于我们把注意力集中对学生差异性发展规律的研究，进而为学生提供适当的多样化的教学组织形式，促使学生最优发展。 （五）教会学生掌握学习策略 有些教师认为学习策略不是专门教学的结构，而只是学习者活动和经验的结果。但现代学习理论研究表明，学习策略可转化为口头传授的知识体系，可以进行专门的教学，而且有效。然而，这只是学习策略的知识教学，学生学习策略选用的自我调节与控制机制的形式，不可能单靠口头传授知识的方法就能解决，而必须在持续的学习活动中，通过教与学的相互作用，逐渐发展起来并使之自动化。教会学生学习、掌握学习策略，就为在群体教学中使每个学生都提高学习的实效性奠定了基础。
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教学策略概述
一、教学策略的含义及特点
（一）教学策略的含义 关于教学策略的含义，各个研究者的阐述各不相同。邵瑞珍认为，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。（邵瑞珍：《教育心理学》，80页，上海，上海教育出版社，1997。）由此看出，她强调教学策略的目的性及其整体结构。黄高庆、申继亮等认为,教学策略是关于有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识。主要包括三个方面的内容，一是解决教学问题的方法、技术，二是这些方法技术的操作，三是操作中的要求和有目的有计划的操作程序。（黄高庆、申继亮、辛涛：《关于教学策略的思考》，载《教育研究》，1998（11）。）这是从教学策略的使用角度来阐述的。而李晓文、王莹则认为，教学策略具有动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。并且指出在动态的教学活动维度上，它是指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。（李晓文、王莹：《教学策略》，5页，北京，高等教育出版社，2000。）这个观点把静态的和动态的角度综合起来考虑，但仍然偏重教学策略在教学过程中的实施技术。 和学新等把教学策略理解为以下诸点：第一,教学策略是教师在教学过程中采取的一系列措施,而不是教学活动展开前的教学设计、教学方案；第二,教学策略带有很强的目的性,是为完成一定的教学任务而进行的；第三,教学策略是基于对现实的教学活动的认识而采取的；第四,教学策略包含有一定的教学理论成分,是对一定教学理论的具体化,受一定的教学理论的支配和制约；第五,教学策略有变通性,要随教学的进程对教学措施进行反馈和调控,它不同于教学模式和教学方法。这样就把教学策略与教学设计、教学方法、教学模式等相似概念加以区分。 张大均对教学策略的含义作出了较系统的表述：教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。这个表述包含了三层意思：（1）教学策略从属于教学设计，确定或选择教学策略是教学设计的任务之一；（2）教学策略的制订以特定的教学目标和教学对象为依据；（3）教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学思想或模式转化为教学行为的桥梁。（张大均：《教与学的策略》，7页，北京，人民教育出版社，2003。） （二）教学策略的特点 1.对教学行为的指向性 教学策略是为实际的教学服务的，是为了达到一定的教学目标和教学效果。目标是教学整个过程的出发点。教学策略的选择行为不是主观随意的，而是指向一定的目标的。业已作出的选择行为在具体的情景中会遇到预测不到的偶然事件，为了达到特定的目标，教师个体需要对选择行为进行反省，继而作出再选择，直到达到目标。（梁惠燕：《教学策略本质新探》，载《教育导刊》，2004（1）。） 因此，任何教学策略都指向特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标,规定着师生的教学行为。放之四海皆准的教学策略是不存在的。只有在具体的条件下，在特定的范畴中,教学策略才能发挥出它的价值。当完成了既定的任务,解决了想解决的问题,一个策略就达到了应用的目的,与其相应的手段、技巧不再继续有效,而必须探索新的策略。 2.结构功能的整合性 教学过程是一个彼此之间相互联系、相互作用的整体,其中的任何一个子过程都会牵涉到其他过程。因此，在选择和制订教学策略时,必须统观教学的全过程，综合考虑其中的各要素。在此基础上对教学进程和师生相互作用方式作全面的安排,并能在实施过程中及时地反馈、调整。也就是说，教学策略不是某一单方面的教学谋划或措施,而是某一范畴内具体教学方式、措施等的优化组合、合理构建、和谐协同。 3.策略制订的可操作性 任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制订的,具有与之相对应的方法、技术和实施程序,它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。没有可操作性的教学策略是没有实际价值的。任何教学策略都应该是针对教学目标中的具体要求而形成的,具备相对应的方法技巧,从这个角度来说，教学策略就是达到教学目标的具体的实施计划或实施方案,并且可以转化为教师的外部动作,最终通过外部动作来达到教学目标。 4.应用实施的灵活性 教学策略不是万能的,不存在一个能适应任何情况的教学策略。同时，教学策略与教学问题之间的关系也不是绝对的对应关系。同一策略可以解决不同的问题,不同的策略也可以解决相同的问题。这说明教学策略具有灵活性。教学策略的灵活性还表现在教学策略的运用要随问题情境、目标、内容和教学对象的变化而变化。教学中不同教学策略面对同一学习群体会产生不同的效果,即便是采用相同的教学策略教同样的内容,对不同的学习群体也会产生不同的教学效果。 5.教学策略的调控性 由于教学活动元认知过程的参与,教学策略具有调控的特性。元认知表现为主体能够根据活动的要求,选择适当的解决问题的方法,监控认知活动的进程,不断取得和分析反馈信息,及时调控自己的认知过程,维持和修正解决问题的方法和手段。教学活动的元认知就是教师对自身的教学活动的自觉意识和自觉调节,教师能够根据对教学的进程及其各种要素的认识反思,及时把握教学过程中的各种信息,及时反馈和调整教学的进程及师生相互作用的方式,推进教学的展开,向教学目标迈进。 6.策略制订的层次性 教学具有不同的层次,加涅把教学分为课程级、科目级、单元级和要案级四种水平。不同的教学层次就有不同的达到教学目的的手段和方法,也就有不同的教学策略。教学策略可以来自理论的推演和具体化,也可以来自对教学实践经验的概括和总结。理论推演和经验概括的水平和程度不同,形成的教学策略也就适用于不同的教学层次。不同层次的教学策略具有不同的适用条件和范围,具有不同的功能。另外,不同层次的教学策略之间尤其是相邻层次的教学策略之间是相互联系的,高一层次的策略可分解为低一层次的教学策略,指导和规范低一层次的教学策略。 二、教学策略的构成以及形成依据 （一）教学策略的结构 任何教学策略都有其内在的结构。教学策略的结构问题是教学策略理论研究的难点,也是教学策略可操作性的基础。教学策略的结构是教学策略内部各要素有机联系、相互作用、相对稳定的组织形式。 蔡淑兰以教学策略运行机制为逻辑起点,将教学策略的构成要素分为元认知活动、调控性活动和操作性活动。三要素相互联系、相互作用,构成了具有不同层次、不同水平的有机系统。并指出操作性活动是指教师从事教学活动所采用的活动方式。而调控性活动是由教师在一个连续不断的教学活动期间所进行的一系列调控行为组成。元认知活动是教学策略结构中的动力系统，是最活跃的因素，集中反映了教学策略的自我调控性这一本质特征。（蔡淑兰：《论教学策略的结构》，载《内蒙古师范大学学报》（哲学社会科学版），2000（2）。） 黄高庆等将教学策略与解决问题的一般教学过程模式联系起来,考察教学策略的内部结构，认为教学策略的结构可以分为两个层次,由两种主要成分构成。第一层次是监控策略,主要成分是操作原则的知识,其功能是指示策略运用者“应该做什么”；第二层次是应对策略,由操作程序的知识组成,其功能是指示策略运用者“应该怎么做”。（黄高庆、申继亮、辛涛：《关于教学策略的思考》，载《教育研究》，1998（11）。） 虽然每个学者的定义和研究的角度不同，但是，几乎所有的学者都认为教学策略绝不仅仅是指一系列教学方法与教学技能的简单组合,而是一系列有计划的、动态的过程,具有不同的层次和水平。教学策略结构的复杂性是由教学活动的多样性特点决定的。在实施教学策略的过程中,教师要能够清晰、明确地识别影响教学的所有因素及其相互关系,并能够根据所面临的任务和对教学情境的内外因素的分析来自觉地评价、维持和调整教学活动,从而保证教学目标的实现。 （二）制订教学策略的依据 教学策略是复杂多样的,影响因素比较多,这就涉及教学策略的有效性问题,一般来说，能实现教学目标的教学策略是有效的，当然有效教学要求能保持学习者的学习积极性。因此，有效教学策略的制订或选择的基本依据主要包括教学目标、教学对象、教学者等方面的因素。 1.教学目标是制约教学策略制订或选择的决定性因素 不同的教学目标与教学任务需要不同的教学策略去完成。知识掌握的策略、技能形成的策略、激发动机的策略、行为矫正的策略等,显然是针对不同的目标和任务的。不同学科性质的教材,也应采用不同的教学策略,而某一学科中不同的具体内容的教学,又要求采用与之相适应的教学策略。例如，同样是物理课程，如果目标是掌握基本的原理，提高对物理学习的兴趣，那么在进行教学策略制订的时候就应该考虑那些与日程生活紧密联系的材料，注重趣味性和实用性。而如果目标是培养对物理有天赋的学生，鼓励他们自己进行研究，发现原理，激起探究欲望，那么在教学中就应该多鼓励他们自己动手，给他们有一定难度的材料，满足他们的求知欲。 2.学习者的初始状态决定着教学的起点，是制约教学策略制订或选择的基础 教师的教是为了学生的学,教学策略要适应学生的基础条件和个性特征。对学生学习主体作用的重视，也是现代教学观的基本特征之一。学生的初始状态主要指学习者现有的知识和技能水平、学习风格、心理发展水平等。实践表明，如果仅根据教学目标订教学策略，无视学习者的初始状态，那么所制订或选择的教学策略就会因缺乏针对性而失效。因为学习者的初始状态决定着教学的起点，教学策略的制订或选择必须以此起点出发进行具体分析。所以,制订或选择教学策略要考虑学生对某种策略在智力、能力、学习态度、班级学习氛围诸方面的准备水平,要能调动学生积极的学习兴趣和态度。现代教育心理学理论认为，教学应在学习者的最近发展区开始才能达到最佳的教学效果。学习者的最近发展区与其学习的初始状态有密切的联系。如果说对教学目标的分析是制订或选择教学策略的前提，那么对学习者初始状态的分析则是制订有效教学策略的基础。例如,自学辅导教学策略和探究研讨教学策略要求学生对所学知识要有一定的旧知基础,并掌握初步的自学方法和思维方法,如果运用在高年级就容易达到预期目的,如果把它们应用于小学低年级,就不会有好效果。（和学新：《选择教学策略的依据》，载《教育导报》，2004年10月24日。） 3.教师自身的特征是制约有效教学策略制订或选择的重要条件 教学策略的运用是要通过教师来实现的,每个教师在制订或选择教学策略时都要考虑自身的学识、能力、性格及身体诸方面条件,尽量能扬长避短,选择那种最能表现自己才华,施展自己聪明才智的教学策略。 教师的知识经验是影响教学策略制订或选择的重要因素。知识经验丰富的教师，能够根据各种具体教学策略的适宜环境及学习者的需要，制订或选择相应的教学策略。此外，教师的教学风格、心理素质等也在一定程度上制约有效教学策略的制订或选择。因此，在制订或选择教学策略时，不仅应重视目标和学生初始状态的分析，还应努力发挥教师的主观能动性，充分发挥教师自身特征中的积极因素在制订或选择有效教学策略中的作用。同时，教师应有意识地克服自身特征中的消极因素对制订或选择教学策略的不利影响。要达到有效的教学水平，教师还必须有理性的思考，对教学方法的理论基础有清晰的认知，教师教学经验反思同样可以在很大程度上影响教学策略。 要真正提高教学效果，教师必须在教学中实现教学内容与个性的有机结合，对于其他教师的教学策略的借鉴不能是简单的效仿。因为一个教师的教学策略也许根本就不适合其他教师，比如，让一个热情奔放的教师去效仿和设计适合安静内向教师的教学策略，结果很可能会适得其反。 4.教学环境制约有效教学策略的制订或选择 教学环境是教学活动赖以进行的重要因素，它由学校内部有形的物质环境和无形的心理环境两部分构成。从表面上看，教学环境只处于教学活动的周围，是相对静止的，但是实质上它却以自己特有的影响力潜在地干预着教学与学习过程，并系统影响活动的效果。在科学技术迅猛发展的今天，学校教学环境正变得日趋复杂和多样化，因而对教学策略的制订或选择的影响也日益突出。 5.教学内容的特点影响有效教学策略的选取 一般来说,不同学科性质的教材,应采用不同的教学策略,而某一学科中的具体内容的教学,又要求采用与之相适应的教学策略。某种教学策略对于某种学科或某一课题是有效的,但对另一课题或另一种形式的教学可能不会产生满意的效果，甚至是完全无用的。 三、教学策略与有效教学的关系 教学策略研究的一个重要目的就是提高教学效率,提高教学质量,实现教学的最优化。教学的最优化就是要求以最少的时间取得最佳的教学效果。所以,在教学中,制订或选择某种教学策略还应考虑教学过程的效率,做到省时高效。好的教学策略应是高效低耗,能在规定的时间内完成教学任务,较好地实现具体的教学目的,并能使教师教得轻松,学生学得愉快。 如何将教学策略运用于学科课堂的教学中，提高教学效果，这是教学策略研究中最为重要的课题。首先，要了解有效教学的理念。有效教学指的是在教学活动中教师遵循一定的教育教学规律,采用各种方式和手段，以尽可能少的时间、精力、教学设施的投入,取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。提高课堂教学效率是无数教育工作者的共同心愿和奋斗目标,时代要求我们构建一种新型的、高效率的课堂教学模式。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效的教学。同样的道理，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效的教学。具体来说，教学的有效性包含三种含义：有效果，指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价，它是通过考察学生的学习活动结果来衡量；有效率，教学效率=教学产出（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间再乘以100%；有效益，指教学活动的收益、教学活动价值的实现。（陈旭远：《新课程与教学有效性的思考》，http://tg.jzedu.net/kgyd/zhuanjialt/3.htm。）
教师的教学能不能做到有效，这和教师采取的教学策略有直接的联系。对于这个方面，已经有很多研究者进行了研究。张大均及其领导的课题组从20世纪90年代起开始进行把教学策略训练运用于课堂学科教学之中的实验研究。这些研究的特点是：既严格控制变量，又在自然教学情境中进行；以具体学科教学为背景，以策略训练为手段，以提高学生学习能力为目标；科学性与应用性并重。（张大均：《教与学的策略》，13页，北京，人民教育出版社，2003。）该研究取得了一批成果，其中包括《文章结构分析训练对阅读理解水平影响的实验研究》（张大均、余林，1998）、《应用题结构分析训练对提高小学生解题能力的试验研究》（姚飞、张大均，1999）等。该课题组数十项专题研究表明，教学策略训练能显著提高教学效果和学生的学业能力。 小结 教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。教学策略的特点包括对教学行为的指向性、结构功能的整合性、策略制订的可操作性、应用实施的灵活性、教学策略的调控性和策略制订的层次性。教学活动的多样性特点决定了教学策略结构的复杂性。制订教学策略时，除教学环境和教学内容的特点是非常重要的影响因素之外，教学目标是决定性因素，学习者的初始状态是基础，教师自身的特征是重要条件。如何将教学策略运用于学科的课堂教学中，提高教学效果，这是教学策略研究中最为重要的课题。 | ![《教师生活365》网[师慧园]论坛](static/image/common/logo.png){kind=logo}
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发表于 2015-2-5 21:23:56
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