“追问”与“有深度”的课堂

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“追问”与“有深度”的课堂

江苏省教育科学研究院  严华银

2008年第12期《语文教学通讯·初中刊》P16-17

2007年的12月初，应邀参加苏南一所小学的校本教研活动，听过两节有所准备的语文课。其中的一节，教的是一篇题为《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的课文，教师素质很好，教学设计、课堂结构也都没什么说的，学生异常活跃，整个教学过程可算是“其乐融融”。评课交流时，在多数人的一片叫好之后，我提出一个问题与上课教师和参与活动的教师们交流：整节课在热闹和活跃的表相下掩藏了一个不容忽视的事实，就是教学难度、深浅度的把握存在问题。在全课的数十个大小问题的研讨交流、师生“对话”中，学生表现很踊跃，凡是发言、回答问题几乎没有任何人犯过错误。只是下课前在做一组同义词的选择填空题时，有一个学生选错了一个词语。我觉得这应该是一个问题，是什么问题呢？我问上课的教师，上不上这节课，对全班多数学生而言有没有实质性的区别呢？这位教师也很实在，他说，听你这么一分析，我也觉得是个问题，这节课上与不上，似乎真的差别不是很大。

这种现象不独小学语文教学，中学语文教学中也十分普遍。也是在当月的前后，全国中语会的一个优秀课评比活动，我参加评课。两三天时间，认真地听过10余节课之后，评委们感到近几年来的课堂教学出现了许多新情况，有令人欣喜的，也有叫人心忧的。比如，教师对课堂中学生答问环节的处理，其简单、划一，叫我不好理解。就某一个问题，教师一般会请四五名学生回答。回答一般有这样三种情形：完全正确；比较正确，稍有欠缺；基本错误或者完全错误。对这三种差异很大的回答，教师又是如何处理的呢？教师的评说一般是这样的：“你回答得很好！”“你很大胆，希望你继续保持！”这一讨论环节结束，学生全部坐下之后，教师对此没有任何补充和矫正。

这几乎同样模式的教学环节在今天的语文课堂上不断地“上演”着。即使有不同，也只是有部分教师会对学生的答案，用比较大的声音作一个重复。

那么这样一个教学环节的意义和价值又如何呢？我们从听课学生的角度来考量。假如是一个语文学习成绩优秀、感悟能力较强的学生，当师生共同研讨的问题刚一出来，他或她就立即得出了很明确的答案，而且是正确无误的答案，该学生对自己的理解和判断又十分自信。但是，当教师对参与研讨并发表意见的三类学生的评价出来，这样一位优秀且自信的学生会是一种什么心理和想法呢？还会那样自信？还会确信自己的正确？我想至少应该是比较犹豫，心理会不大踏实。这只是班上的语文优秀的学生，由此以下的其他学生会是什么状态，就可想而知了。

这还是其一，更为重要的问题是，教师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题，解决问题，走向思维的纵深，攀登思维的高度。如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己解决问题的结论，连基本的交流都没有出现，更谈不上教师的“点化”了。这是不是“教”的缺位呢？这样一种“缺位”带来的直接问题是，学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊，还是一种完全“自己的”封闭状态的学习，这样一种学习，与通过课堂获得提升、提高、发展、升华这样的教学追求和“理想”十分遥远。

可以说，这样的课堂，这样的教学设计和实施，这样一种几乎没有什么“难度”系数的教学，常常多数是低效、无效甚至负效的。

据我大量的调研和观察，语文课堂教学中，凡是掌声、笑声特别多，凡是幻灯片多、音乐伴奏多、画面出示多，凡是举手如林、热闹非凡、皆大欢喜，这种种“虚假繁荣”的课堂，无一例外地都是不大靠得住的。

那么，语文课堂的教学难度或者深度，其定位从哪里来？怎么体现出来？又如何去实现？

语文课堂的难度定位主要依据下列几个方面。

一是选文和编者的要求。选文的基本难度决定着教学的难度定位，这是不言而喻的。你无论如何不可能将一篇现代文升格为文言文的教学难度，你也不应该将一篇现代派的小说的教学当作说明文的教学来设计。更重要的是我们要时时把握教材编写者的意图，他为什么选编这篇课文，为什么把这篇课文置于该册教材的现在的位置和单元，他提出了关于这篇课文的哪些教学要求和目标，这是我们任何语文教师的教学都必须重点关注的。2007年12月底，在上海市教师学研究会的一个研讨活动中，我听过一位素质不错的女教师教学《香菱学诗》，她在课堂中大约用了一半多的时间，和学生一起分析评判香菱跟黛玉学诗过程中先后完成的三首诗。因为教材和教师的评判标准和结论的“先入为主”，所有课堂中的“一边倒”和“无故事”就是必然的结果。问题还不在此，我翻阅教材，发现编者的所有教学要求几乎都跟这三首诗不沾边。教师这是偏离了编者意图，随意地拔高了教学定位。显然只能由着学生信马由缰、不着边际的“乱弹琴”了。

二是学生的知识结构和阅读水平的状况。现行语文教材更多地表现为严格的规定性。也就是说，只要某一个区域选择了某一种版本的教材，所有此区域内的学生，不论水平层次高低优劣便别无选择地全部使用这一教材。尽管教材中没有安排“选择性动作”，但教师在具体地操作执行过程中，就得因地制宜、因材施教，其中最重要的是确定教学内容的难度系数。这正如鲁迅先生的《祝福》，小学里可以设计为“祥林嫂的故事”、“阿毛的故事”，中学里可以从内容和小说写作章法的角度设计要求，大学则从鲁迅小说创作的深层原因和民族劣根性的角度来作出研究性要求。实际上，无论什么文章，只要进入我们的教学视野，进入我们的课堂，该如何确立教学内容，选择教学角度，定位教学深度，都应该是我们教学者本人自主决定的。问题是你对教学对象的具体情况究竟有多少了解，了解又有多深。

三是教师自己的语文素养、语文教学素养和教学个性、风格。教师对课文的理解的深度、喜好的程度，教师能够深入浅出地指导课文学习的能力大小等都将决定课文教学的定位、内容的多少、难度的大小等。比如，执教教师本身就是一个诗人，他在教学《致橡树》时，与一个不喜欢诗歌和诗歌创作的教师，其理解、感悟力，其设计教学的能力和实施指导教学的能力，自不可同日而语。

以上说的是教学难度定位，那么，要想使教学实施中完美地实现这样的难度定位，还是需要一定的教学策略和方法。

我觉得这其中最重要也最实用的方法是追问。

追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后教师的一个教学步骤或者说是策略。追问集中体现了教师的教学素养和教学机智，是教师教学业务水平和能力的集中体现。更重要的是，只有追问可以最为及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的宽度，掘进思维的深度，提升思维的高度和品质。曾见一位教师教学经典名篇孙犁先生的《荷花淀》，其中小说开端描写水生话别水生嫂一段细腻和精致。教师在引导学生讨论分析水生嫂的对话时就非常出彩。原对话如下：

师（指着一个学生）：请你点评“你走，我不拦你。家里怎么办？”这句话。

生1：这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾，面子上，从大道理上，她不能不支持丈夫，但从家庭角度计，从个人感情计，她又不忍心丈夫离开。

师（追问）：你的分析是有道理的。那我想进一步与你讨论，你认为，在水生嫂身上，这个矛盾是真的矛盾吗？

生1：不是。

师：那是为什么？

生1：因为从整体看，从前后文看，她是识大体，顾大局的。

师：既然这样，你的前面的矛盾说是不是很准确呢？

生1：不很准确。

师：那应该如何说？

生1：我觉得应加上：当然，这种矛盾也是表面上的，实际上，又是不矛盾的。

师：那你能够把不矛盾解释得更清楚更深度一点吗？比如说，既然如此识大体，顾大局，又为什么要说“家里怎么办”这样拖后腿的话呢？

生1：老师，我没有想好。

师：这位同学已经分析得不错了，他有困难，有谁来帮他一下？

生2：我以为这是水生嫂的幽默。

（有生笑，师请举手的生3说。）

生3：我觉得这个特定的氛围中，水生嫂将与朝夕相处、深情相爱的丈夫生离死别，不可能冒出什么幽默。我理解，这应是水生嫂希望丈夫明白他离家后家庭的难处，知道她在家中将要承担的辛劳，从而更多地理解自己，看重自己，特别是离别前能够对自己更多安慰和爱抚。

可以设想，这一教学环节的必要和成功，对这一对话细节理解的深入和准确，主要得益于教师在这个学生点评师及时地抓住学生回答中的问题，对症出击，且紧扣不放，一追到底。而正是在这样的追问中，学生的思维，而且几乎是全班学生的思维，全部被调动起来，处在一种高度紧张和深度开发的状态。常言“急中生智”，说的正是此理。而教师的教学机智，教师在语文课堂中的必要和重要于此可以看见。

没有难度支撑和“抑制”的课堂，经常会表现为热闹非凡，不少一般、平平的学生兴高采烈，教师也常常会自鸣得意。如果有一两个外行类的领导和教科研人员加入“哄抬”，便更加是一片满座叫好，歌舞升平。这正犹如经济上的“虚热”、股市上的“虚高”，今天看不大出来，明天还是无所谓，但一旦膨胀到顶，大盘崩溃，连恍然大悟都没有什么意义。于是就特别需要我们的清醒的语文教师，宁取不大热闹却有深度的探究思考，也不要缺乏思维、只有热情的虚假繁荣。救助的良方，就是要语文教师能坚持将“追问”进行到底！