怎样成为特色教师

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怎样成为特色教师　　

                  作者：王敏勤  全国和谐教学法研究会理事长、天津教科所所长

转载自http://blog.sina.com.cn/s/blog_7945816501010vnv.html

我们提倡每个教师要努力成为专家型的教师或教育家型的教师，事实上这只是个良好的愿望。对于大多数中小学教师来说，可能一辈子也成不了教育家，但可以成为特色教师，包括那些工作生活环境条件比较差的教师都是有可能的。

所谓特色教师是指那些经过长期教学的实践与探索，在自己所教学科逐步创立了一套独特有效的教学方法的教师。这种方法深受学生欢迎，效果良好，操作简便，易于推广。虽然他们未必有高深的理论，也不一定发表学术论文，但只要具备上述条件，我们就可以称之为“特色教师”。如同天津的“狗不理”包子，“十八街”麻花，“杨柳青”年画一样，未必有多么高深的理论基础，但只要群众喜欢，非同一般，就形成了地方特色，甚至闻名全国，扬名世界。教学工作也是如此。我们提倡各地评选特色教师，一个区域一个学校都可以。

一、为什么要倡导广大教师成为特色教师

1．有利于克服教师的职业倦怠思想，激发教师的职业活力。

一般说来，中小学教师工作比较繁忙劳累，整个学期面对同一批学生，看着同样的面孔，重复着一样的工作，不免会产生厌倦心理。特别是对于那些高级职称已经到手，奔特级教师又把握不大的教师，更容易产生职业倦怠思想。一些在农村和偏远地区工作的教师，由于生活条件和教学条件都比较差，更容易产生职业倦怠思想。但如果他们想成为特色教师，就为人生树立了新的奋斗目标，他们可以不受环境条件的制约，根据自己的教育对象和工作条件，创立属于自己的教学方法。一旦被授予“特色教师”称号，在他们的职业生涯中会有一种成就感。

2．有利于激发教师的创造热情和创新思维。

要成为特色教师不能墨守常规，也不能简单的盲从别人，而要独立思考。需要在教学实践中不断发现问题，探索方法，解决问题。教学工作乍看起来没有什么特别之处，好像日复一日的在重复着同样的工作。事实上，教育的对象是活生生的人，即使还是去年的老课本，但今年的学生会有变化；虽然还是教同样的内容，但老师的方法会有所改革。教师每天都要思考，都要改革，力求使自己的工作效率更高，效果更好，学生更喜欢。教学工作是一项富有挑战性的创新工作，它只有底线没有上限，同样的教学内容可以有若干种教学方法。如果你想形成自己的教学风格，就要不断的探索和创新。如果你把教学工作看作是一项科学研究活动，你就不再觉得单调乏味，就像那些昆虫学家一辈子与苍蝇蚊子打交道也其乐无穷，就像居里夫人一辈子与沥青打交道也乐此不疲，因为你是在探讨其中的奥妙，在寻求前人没有找到的答案。教学工作也是如此。

3．有利于每个教师形成自己的教学风格。

近些年全国出现了许多名学校，他们大都以统一的教学模式而出名。一般是由校长创立一种新的教学方法，然后引导全校教师运用这一方法，甚至硬性规定每堂课教师只能讲几分钟、学生必须练习多少分钟。这些统一的教学模式在教改初期，确实有利于改变教师的教学观念，但长此以往，反而会约束广大教师的创造性和积极性。在有些学校，教师和学生只能成为学校教学模式的道具，教师的教学就是来证明校长的教学模式的。所以在这样的学校，只有名校长而没有名教师。教师外出上课也是为了证明学校的教学模式，人们只记得学校和校长，而不记得教师有什么特色。这样的教师终生也形不成自己的教学风格，只能是学校教学模式的忠实执行者。

二、怎样成为特色教师

首先，教师要认真研究教育教学规律，探讨新课改的理念。课程改革以来，教学理念有了很大的变化，教材的编写方式和课堂教学的方式也都有许多变化，如果教师能及时抓住这些机遇，就可以形成新的教学模式。如山东省临朐县的石金彦老师，是一个农村初中学校的教师，她结合新课标下初中语文课本主题式编排的特点，形成了“初中语文单元主题集结式教学法”。她打破传统的语文课一篇一篇讲的方式，而是一个单元集中讲授，围绕同一主题，集中学习生字词，集中阅读，集中分析，集中写作。这样就避免了一些简单的重复，提高了课堂教学的效率。虽然说这还不能算是最好的教学方法，但教师毕竟形成了自己的教学风格，也取得了很好的教学效果，深受学生的欢迎。

其次，教师要认真研究学生的兴趣和学习规律。一种教学方法只有受到学生的欢迎才有效果，正如人们经常说的：适应学生的教育是最好的教育。所以我们要认真研究不同年龄阶段学生的特点和兴趣，创立适合于本学段、本学科的教学方法。如天津市蓟县王秀芬老师，多年从事小学语文和数学教学工作。她在课间发现孩子们喜欢唱儿歌跳橡皮筋，虽然天天都是重复那几首儿歌，那几个动作，但孩子们乐此不疲。由此她想到，唱儿歌是孩子的天性，自己小的时候不也是整天唱儿歌吗？能否把语文和数学的知识编成儿歌让学生唱。于是她创立了“歌谣式教学法”。在语文课上，她把汉语拼音编成儿歌让学生们唱。在数学课上，她把数学公式和计算步骤编成儿歌让孩子们唱。在课堂上，她与孩子们一起编儿歌，一起拍手唱。下了课她也不回办公室，而是和孩子们一起跳橡皮筋，只是原来的儿歌换成了数学儿歌和汉语拼音儿歌。学生们把学过的儿歌都背熟了，上课前大家集体背诵，琅琅上口。上课时哪一部分知识忘了，老师一提醒那首儿歌，孩子们马上都会背出，学过的知识忘不了。用这种方法，她教的四年级学生提前学完了五年级数学课本，期末考试与本校五年级的学生一起用五年级的试卷考试，结果四年级学生的考试成绩比五年级学生优秀率高出20个百分点。现在她已经把整套的汉语拼音儿歌和数学儿歌都编出来了。

第三，要根据本校的实际情况，找到简便易行的教学方式。现在提倡多媒体教学，结果许多老师上课离开多媒体就不能上课了。比如中小学英语教学，用多媒体制作动画片，播放电视片，确实有助于孩子们直观的学习英语单词和课文。但有些农村学校没有多媒体，甚至城市的中小学也不是班班都有多媒体，即使有多媒体的设备教师也要制作课件，占用大量时间。有些老师由于课时多没有时间制作课件，所以有多媒体也很少用。而山东省临朐县的于化红老师创立了“小学英语简笔画教学法”。上课时老师不用多媒体，学单词和句型时老师在黑板上画简笔画，几根线条就勾画出一幅图画，形象有趣，孩子们特别喜欢。另外老师还提倡孩子们也画简笔画或漫画，孩子们对学英语有了兴趣。他们不但能把学过的单词和句子说出来，还能画出来，他们把自己画的简笔画和漫画订成册子，加上封面，成了漫画集，孩子们有了成就感。类似这种简便易行的方法，即使没有现代化的多媒体，老师也能教好学。老师不受条件的限制，一支粉笔决胜负，山区的老师也能做得到，值得提倡。

第四，教师要善于总结自己的教学方法。一个教师要成为特色教师，不是像小鸡长成老鸡，只要熬上年头就行了。有的老师教一辈子学也未必能形成自己的教学方法和教学风格，这样的教师只能算是“教书匠”。所以教师要不断总结自己的教学方法，并不断改进。要成为特色教师，就要给自己的教学方法起个名字，下个定义，说明操作步骤和效果，这样才便于推广。如山东省临朐县第一实验小学，有20多个老师总结了自己的教学方法，并且写成了小册子，如：小学语文高品味阅读教学法、小学数学三段设疑教学法、小学英语单词高效记忆法、小学美术诗画合一教学法、小学音乐少儿戏曲培养模式、小学体育自主愉悦教学法等等。老师们说起自己的教学法都眉飞色舞，成就感溢于言表。现在山东省临朐县教育局在全县评选了“百名特色教师”，大大激发了广大教师的教改热情，人人都看到了奋斗目标，包括那些工作在山区的中小学教师，他们也不觉得自己比别人差，也可以创造出属于自己的教学方法，也可以被授予“特色教师”称号。

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做个“特色教师”

http://www.hnol.net 2005-08-25 07:54:55 　　安徽宿州市第五小学 张杰 　　梁启超先生文采名扬天下，讲课更是激情满怀。每每讲到紧要处，便成为表演，手舞足蹈，情不自禁；讲到欢乐处，则大笑，声震屋梁；讲到悲伤处，则痛哭，涕泪滂沱。学生听他的课深受感染，自然是难以忘却。 　　一个人有特点，才能被人记住；一名教师教有特色，才会让学生感佩。 　　学校新分配来几位年轻教师，他们都是刚毕业的师范生。初为人师，自是热情洋溢，干劲十足。听了他们的几节课，瑕疵自然有，但发现每位都有自己的特色。有人感情充沛，颇能引起学生的共鸣；有人沉稳大方，讲解娓娓而谈；有人幽默风趣，课堂笑声不断；有人板书苍劲有力，可供学生临帖……真是各有各的特点，各有各的风采。 　　然而几年过后再听他们的课，却仿佛一个人在讲。相同的制服，相同的神情语调，举手投足如同操练；相同的课堂、作业设计，波澜不惊的教学流程，甚至连笑容也职业化了。他们的个性哪里去了，他们的特色哪里去了？ 　　其实何止他们，扪心自问，我们大部分教师都是越教越没有自己的特色。 　　都说现在的孩子是一个模子造出来的，其实怨不得孩子，看看我们教师，答案自明。 　　刚走上工作岗位的年轻教师，大都会梦想将来做一名特级教师，而今连“特色”都没有了，许多人更是把那梦想随之丢掉了。 　　新课程改革的春风吹绿了祖国大地，也给教师带来了活力。在新课程理念的指引下，教师必须拓宽视野，更新观念，改进方法，才能与时俱进。其实，新课程更呼唤“特色教师”的涌现。在强调教师专业化发展的今天，我们可能评不上“特级教师”“优秀教师”，但我们完全可以做一名“特色教师”，这是让每一位教师都有梦可做、有法可循、有思可行的通途。我们每个教师都是独一无二的，都有自己的个性和潜能，只要发挥自己的特长，就能在新课改中实现自身的价值。 　　你善于讲解，讲得头头是道，学生听得如痴如醉欲罢不能，这就是你的特色，你可以尽情地讲，而不必舍长求短，跟风求新，担心别人说你落伍。 　　你善于表演，模仿能力强，能引领学生走进创设的情境中去，你就多在课堂上表演，这就是你的特色，不必在意他人说三道四，说不定你的学生就因你而喜欢上表演而成为影视明星。 　　不同的教师就应该有不同的特点和风格。你可以在教案设计上做一个“天衣无缝”的“好裁缝”；他可以在作业布置上做一个“精挑细选”的“巧媳妇”；我可以在运用信息技术上做一个“驾驭自如”的“无敌手”。在整个教学活动中，作为新课改精神的实践者，教师的人格魅力、高尚师德、渊博的知识、严谨的治学态度，就是自己的特色品牌，都将给学生留下不可磨灭的印象，以至影响他们的一生。 　　爱因斯坦说：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样，那么留下来的就是教育。”这句话道出了教育的真谛。同样，如果一个人将教过他的老师大都已经忘却，而还能记得你，那就是因为你教有特色。 　　 (责编：刘金兰 作者:张杰)

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怎样做特色教师 http://hljpx.cersp.com/article/browse/109121.jspx
作者： 兰小雨 (小学语文  黑龙江大庆肇州小学语文二班 )    评论数/浏览数： 3 / 100    发表日期： 2011-11-03 20:30:34

      我为什么要做教师？读书填志愿时放在第九位，分数低啊！喜欢干什么呢，那时不知道，临时看志愿书随便找。读书有什么志向呢，懵懵懂懂，反正能考上学，考好的就好。总之，最后我在教书。又怎样教书呢，抓成绩越快越好，挣钱多点好养家糊口，实现教育的理念别让大多数学生再走我这样的路，甚至“寒潭一跳进龙门”，有所风光。结果呢，十年光景真是光景了，也曾埋怨自己、他人、社会种种的不是，默认种种的规则，看着许多大家和后趋者言辞、举动、行为笑也不笑。现在呢，在培训，过日子，有想法，要有奋斗的行动，实现现实的追求。幸好，在这些被动的国培中有了必须发言的机会，也恰在此时自己思想价值观基本定性并似乎可以外化表达了，因此也似有一吐为快般莫名的开心。我们能有这样的交往，算幸运，向您们道一声：谢谢！作为中国边远乡村一名极普通的教员身份和地位及才识的教员，就谨切合自己的体会谈谈与您们相应的作业话题，要做怎样的老师，我现在只想立足中国，于是题为：做怎样的中国教师。     现在自己为什么要做教师？如前所说外，于自己能力等而言做教师比较合适，沉下心来做先能做到的，好好做也会有许多快乐的。每种职业都有它的特殊性和共通性，都有它的“天堂”和“地狱”，教师这职业也是如此。关键也在于你怎么看怎么做做得怎么样。因此现在我喜欢。做事要知其然而且也要多知其所以然，才会更好做事，教书也是如此，因此谈及教师职业道德和修养时先要涉及为什么要做。
    定位教师角色与修养实质上是要确定怎样做人，也即做怎样的人。愚见认为归根结底要有怎样的思想价值观及其动态效用体现，并与教育者相符。那么怎么做呢？古贤哲有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“修身、齐家、治国、平天下”等等不一而列，现今有“为人民服务”“热爱祖国、服务社会”之类，更有“学高为师，身正为范”“教书育人”的教育特色。林林总总都涉及到应如何做人，与个人相关与社会国家相联，即有个人的社会国家的需要要求，如此的价值取向才是正向的，非此少益多害。无论古今还是中外著述说法都让人百生难了，正如我们的作业再多都几乎不出那几条理路，因此“百家争鸣”之后是“九九归一”，“条条道路通罗马”中通的都是“罗马”。就拿教育这一板块来说，早当有“根源”的思想价值观，此价值观必须正确，何谓正确？符合人之本性，经得住当前时代考验，且不与若干百年冲撞。非此则缪，“缠足”“忠君”合古代悖现代，许多教材对某些问题的提法还没过百年就已均觉荒唐可笑了，尽管多数人共识有定论也未必真理在他们的手中，可见确立的思想价值观哪怕有专家、政府首肯也未必完全正确，确立不容易但未必不可以确立。一经确立必将福及千秋万代，非此则像我国的房改政策，有的是变化有的是问题也有的是“事”做有的是“建功立业”的机会，至于所带来的问题让人“欢喜”让人“忧”争相得深体会，中国的环保、教育、卫生等领域亦是如此，并被冠之以历史的“必然”，实质上是有“能”之后的无“能”或一百个“不愿意”，也即无此思想者及体现出来才致如此。故长征、文化大革命、圣元门、廋肉精事件等也被“必然”了，且还会有层出不穷的事件不断涌现得司空见惯！确立的思想价值观并不包治“百病”，没有必要的相应保障就几乎没有效用可言，正如荒野美女不会被暴悍色鬼们轮奸那样不可能。马克思坐了几十年做出了可以看几十年才能看完的马克思主义，而到了中国是革命先烈们就丰富和发展了它，有些领域大家若再去问“津”也成了明知故看的傻蛋，而“食色，人之性也”从古代有人说出来传到了现在，且还要抵达未来，除非人烟绝迹。刘邦识字几个会拳几下？然明透通达而用人、奴人随意无数。皇帝的新装也因为童稚不撒谎才敢道出了拽拽皇帝光光的什么也没有穿。可见确立其是可能的也未必长篇累牍才可以阐释清楚且未必只属于专家、天才系列的份责。诸如此，就从以下几方面说起，介于篇幅及几方面的交融情况等，就简要说说：
     一，珍爱生命，身心健康，学会生存，适者生存优胜劣汰。人活着不仅为自己活着，要担负自己家庭社会等责任，不管你担还是不担，能还是不能。再说每个生命独一无二，也有且只有一次，岂可不贵？不能动辄献命或拼命，“留得青山在不怕没柴烧”。除非特别需要，就没必要搭上自己的命，比如邱少云、黄继光只有牺牲自己才有助于战局的开展，革命的事业需要这样的前赴后继才能成功。而谭嗣同自杀似地献命，及日本人捆拴好的中国同胞任由宰割，都是生命的浪费和无用，幸好，也只有这些不然谁来拯救革命？珍爱生命就得除了活命外还要锻炼、训练以使身心健康，好好地活，活得开心快乐，难道来此是来受罪、赎罪的吗？才会为做更多的事给力而不负累。“适者生存优胜劣汰定律”适用于动物也就适用于人，竞选总统找工作谈朋友战争等都在显现它无情而有情的理性光辉，无论说法怎样的体面光鲜都无法遮掩它的本质。既然如此就当趋利避害，扬长避短，活出自己的精彩来，非此去完蛋也是你的自由。“比如毫不利己专门利人”“舍己为人”等只能适应一定时代需要但不能于任何时候，不然贻误善辈众生使奸邪之徒任享其成了，而互惠互利、双赢之类要受人喜欢的多。如有违此的学说、伦理都是在扯蛋，欺世盗人、损人利己的蛊惑。
    二，有一定的自由，不可动不动一律平等，承认差异尊重现实，适当遵守规则，学会知足不要满足，戮力满足爱的安全的温饱的等基本需要。不去违法乱纪就是为了自由，打击为非作歹就是为了保障自由。适当遵守规则就是为了更好地生活，打破规则也是为了更多的幸福。创新就是对规则的挑战，推翻万恶的旧社会就是要打破旧规则谋求幸福的出路。自由是相对的，规则遵守是有条件的。人人拥有许多的平等但不可以绝对，一旦绝对就陷入一刀切的平均主义，毫无平等可言则更是矛盾纷争的根源。要规定许多平等以保障我们的基本权益，允许诸多不平等以承认差异，尊重现实追求相对的平等、大多数的平等。而今社会少数人非法合法化、非情非理而又合情合理、形式平等而实质不平等的不平等其危害有目共睹。欲望是人罪恶的根源而又人人不可没有欲望，满足与不满足即在有与无之间也在一念之间。知足者常乐，不足者奋进，都为欲念所趋，关键在于因天知命做可做之事。信命并非有消极的宿命论，做事并非仅能力才起最大的作用，“飞来的横祸”可将一个人的努力或轻轻地或重重地一笔勾销，至少于他无丝毫的意义，人人争竞的规律也不许你不信，故知足常乐。为正确认识自己的表现，同样与命运努力抗争也是为了认识自己且尝试做可做的事。孙中山想完成革命未竟事业却生命不允许，比尔·盖茨要做首富谁也挡不了做就做了。中央电视台报道一乡村小学教师坚守岗位勤勤勉勉几十年，自己脚套半胶鞋身穿中山装，自己舍不得吃，舍不得给自己的妻子老母吃穿，但舍得一届又一届在他家长年居住的学生吃穿，补课辅导更不用提了，结果的事实是：妻子疯了，老妈头发很快白了而且因营养不良病了，自己的孩子疏于照顾死了，而学生一批又一批走进了许多重点大学，不过几乎没有人打过电话，更别说回来看过，不过江泽民接见了，奖励了50000元人民币，媒体宣扬了一番。是光荣还是耻辱？是奖励还是同情、救助、打脸？奖他励大家还是打他的、打学生的、打同行的脸？是成功还是失败？
    三，要热爱自己的祖国，热爱自己的党不是无时不刻无条件的，爱国胜于爱党，注重个人利益，也看重大局，顾全大局，处理好二者之间的关系。祖国往往是生我养我的地方，给予了我们所需要的，尽管也许祖国里的部分同胞、群体会剥夺了或已经剥夺了我们不少的利益，但若没有了祖国去过如日本的亡国奴又会有怎样的滋味呢？历史上元朝的南人待遇很好吗？汉奸往往也不会一直有好日子过，而党国之蛀虫太过的也易蛀坏他自己。只有大家一起来热爱祖国，响应祖国的召唤，哪怕牺牲生命也在所不惜，祖国才会有希望，才会兴旺发达，我们，我们的子孙后代才会有幸福的头啊！祖国永远或很长时间不会过时，而所统治的党往往走过了它的壮年就会过气。有汉武大帝的时候也有光武中兴之时，还有王安石、商鞅变法，他们都有自己的党，借党的力量繁荣了祖国，因此要爱这样的党，她有自我更新的能力。无条件去爱又何妨？！对国进忠岳飞却为他所爱的党所害，文天祥苦苦支撑而他党的新主子却还在花天酒地、乡野调情，终究只能英勇就义。朱德贺龙等都毅然离开了那个腐朽的党加入了新生的党，枪林弹雨了近半个世纪才迎来了新中国的繁荣昌盛。党里面装满了蛀虫无论她以前有怎样的力量、风光都会成为误国害人的招牌皮囊，如果没有能消灭掉那些蛀虫不但会害己而且还可能充当了祸国殃民的帮凶，爱之愈深害之愈沉。因此爱党是有条件的，要理智。要去爱真爱祖国的党，爱党是为了爱国，国家利益高于一切嘛！美国有两党，其民众可爱一党恨一党但都深爱他们的祖国，哪怕球赛把国旗夹在大腿里也有火热的温情，而朝鲜升国旗无论怎样仰望都有一段距离的疏远，哪一国爱得真切实惠？如果只强迫爱唯一的党而害怕有其他爱国信仰，那么这个党就在得病了，本身有不少的问题了，甚至变质了，李代桃僵了，但共产党允许有其他爱国信仰的自由。而今共产党因时代不同而有了不同的内容，甚至还有了不少的蛀虫，但她终究自我更新能力还比较强，还在为国尽瘁吧，我们可以相信她热爱她，这样做就是在为己为党为国负责。
   四，教师不但要切实以上做人之基理，而且还要有思想有实力并不断地修为自己育华他人，学生对象为主类。无论自己怎样的卑微渺小，都要做中国的教师，即立足于中国而非仅立足于一校一市一省，即不但要看校情市情省情还要看国情。何故呢？第一，先从思想上来说，以前自己细看教参紧跟上边精神结果学生学得挺累，后来自己也默认了不少现世“理念”，什么普通啊，什么无可奈何啊，自己在那一位置也会那样做啊等等，自然也没有找到成功的影子还增添了不少烦恼，到底缺了自己的思想少了不少的精神和动力。直到现在，让尘风十年的种子再次发芽，自己的心境也焕然一新了，未必需要多少知识，同样可以大家开心得前俯后仰，复杂问题简单化，和以前打了调，学习的旨要之一就是要将难的变成容易的而非容易的难化。再加上符合人性的其他思想，使教学不但轻松而且应试教育效果好多了。自然学识多后对于要实现更深层需要是很必要的，每当一想大展“拳脚”时就倍感“知慌”的兴叹！第二，要有实力。学问上来不得半点虚假，专业不过硬犯技术性错误就会在所难免。学识不广博就会少却不少的生动形象，也难以开阔学生的视野和思维的广度。诸如体格、杂艺等等的缺失或不强就会弱化人格的魅力和潜移默化的影响力。因此时代要求我们需要一专多能，才会很具有实力。当我对某一方面很熟悉和很专长时，又尤其心境特好时，可以新内容不带课本，也不须组织设计，只需尽管聊，大家的眼睛是完全以我的位移为中心，那一节会超快过去，师生彼此体会到神交的安宁、静谧、甜馨。非此就会花不少的时间和精力，效果也会打折。而要具有足够的实力，不但要长年累月地奋进而且还要找准自己的方向牺牲许多悖此的娱闲。第三，要不断修为。成人长进也是一个渐进的过程想一蹴而就无异于画饼充饥、痴人说梦。修为不仅体现在学识上，还体现在与领导与同事与学生与其他群体交融、共通方面及其必要的独立性，更要结合当前、以后的趋势调好心态思路，养成实用的、舒适的行为习惯，最重要的是看准之后百折不挠地坚持下去，以免错失良机或前功尽弃。“天时、地利、人和好做事”，“路遥知马力，日久见人心”总在验证我们的所为效用如何。第五，要立足中国。为什么不立足世界呢？一般来说立足中国做到了就相当了不起了，在那时立足也不迟也会很容易。正如投资做大之后就更好放手去搏了，人很成功成名之后自然会有许多业务主动找上他的。为什么不立足于很小的眼界呢？不是到时也可以调整吗？如今中国大小政策、信息很容易与我们相关，而且我们很易受到那些影响，变化越来越快了。如果真爱教书又想有新的希望、新的厉害需要的话，那么立足中国会不断催人上进。更重要的是我们所看的问题才更真切更深切，行事上更准确，不会滞后，不会和以往的、以后的曲冤、冲撞。也不会看得那么狭窄那么单一，你会很注重通盘考虑而非仅某些小点。它会更要求你做更多的努力都不会知足。无疑就这些来说都会推着你不断前进。那有没有弊端呢？如果只看不做就只有白看了，影响做成的因素非常多，也许你无论怎样努力都无法到达，但至少会实现你不同阶段计划较近的小目标，几乎不会弱于你原本没有此看所致的目标计划。那立足于本校或本市又会怎样想和做呢？毫无疑问，在当前社会你很可能会有这类想法，“反正教书都不会很快挣很多的钱”而不知教书也可以赚大钱，“这样的学校要想考得怎么样会可能吗”而不知也可以“山嘎嘎”里飞出“金凤凰”，“纯粹靠实力冲上去人家早耍腻了，教的实力有酒杯的实力管用吗”而不知硬实力还会大助酒杯的软实力，“自己的学历、自己的家境、自己的能力、天赋等这样，怎么做得出来呢，知足常乐，何必自讨苦吃呢”而不知每个人的潜能是可以逼出来的、开发出来的，不说潜能就拿你平时来说努力多少呢用够了吗？再者在你真专注你所关注的事情时你的兴味会大增，干上了快乐会翻倍，欲罢不能。当一个人的功能没有使用或强化那么就会消退甚至没有，相反则具有或加强。学英语的长久不用自然忘得非常快，至少比你看过用过的情形忘得快些。至于要给学生的影响就更不用说了。要陈述立足中国理由太多，也不必陈述太多，关键在于针对中国情况。那么中国情况怎样呢？第一，首看就业与读书观念。如今大学扩招，机械智能化，本来人口就多，所学与所用大多不对口，致使参业率低，于是大学生打工热潮高涨。使不少人淡化读书，又尤其许多专科学校，质量不用提，而中专类中等学校更是依然存在，利用人的希望装人收钱。即便本科学校，又往往能培养怎样的人呢？读书无用论深入人心。第二，国家高考与宗旨。教育的本质之一就是培育人全面发展自由发展，但高考的效益与荣誉致使地区和学校狠抓分数，也只有分数才有说服力。许多的评价也是指向分数高低，没有更好的考评制度样。其矛盾凸显，又无可奈何样。第三，教师待遇与价值观。周边变化太快，自己努力也难找到横向的成功感，通货膨胀压得人喘不过气，多少教师比较长寿比较扬眉吐气？而政府、教育机构、民众期望、要求教师奉献、奉献、再奉献，无私就好，不食“烟火”就好。并种种措施限制、不准老师的第二、第三、第N产业。第四，学校利益分配与腐败。高考本地区监考暗中“放水”，培训、论文、文凭、正宗Y性，评职称的潜规则，学校“公共利益”的私分化。第五，教学质量与培训。大学里教师有多少讲课让学生觉得精彩，高中、初中、小学里有多少教师全身心投入并有效，培训课中又会有多少“营养汤”？太多了暂谈这些，就如何去做说说一些想法吧，一说是，有问题未必尽是坏事，没有问题我们又干什么呢？第一，就对教育如下几方面好好考量：1，教育制度、政策、法律、目的。2，教育评估、待遇、保障、培训。3，教育理念、方法、内容、思想。第二，太大的大多不能实现，也难以改变。最好的就是从自身做起，先适应再改变。为了教育的本质不受政府、地区、恶性竞争等的不良影响，就得做好自己配套的个人系统双重准备。一是所为符合当前形势及趋势，二是追求长远理念，将自己打造为“火爆”的成功人士或者无闻的“催生”助力者。如毛泽东、鲁迅属成功者，毛泽东的一些老师就是助力者。而今这类教师也非常少，教师都有作用，效用不怎么突出，许多甚至起了反作用。第三，即便做不了名师也不做“烂”师。经常爱打麻将、游戏、不爱看书会对教学有坏的影响毋庸置疑，至少弱化了他的天赋、能量。学校的“摊摊”再“烂”也要尽己所能发挥良性作用。第四，据需要充实自己，教学最起码要符合人性。片面追求分数就不符合人性。等等。就拿我来说，我决定这样做：第一，探寻人生存的意义指向，从个人到群体、国家等，思想、方法简括。第二，融入到教学中，自由、引渗于生。第三，充实自己，增强适应性、主动性，做班主任实验学生检验自己的设想，让学生成功从而自己成功。第四，进步强化功效，改善自己的处境好运动运动。第五，走向全省、全国，适时推出自己的或大家的教育方案，就行了。也许我此生连基本教育都难做好但我一想到自己不一般的追求就倍加热爱教育，而真的做到了也许我会很低调也许我会直接很张扬。
   五，做中国的教师用意何在？第一，通过教育解决生存问题而且就是要发家致富，有错吗？会不可以吗？第二，培养学生，全面发展，自由发展，个人意识、群体意识强。至少身心健康化。有想法，有干劲。第三，自己未必只能教学生，学生作为兴国的主力军。第四，祖国更加繁荣昌盛，更加民主、科学、法制、人文、公益、透明。
    一来自己才疏学浅，二来只一念之想，三来没有实干“到家” ，而致意不言尽，言不尽意，恳请老师有闲时给予指正，我聆听教诲以可更明方向将更不胜感激！

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让每位教师都有“独门绝技” ——成都市抚琴小学“特色教师行动计划”促学校快速发展

成都市金牛区是一个几乎覆盖了所有类型学校的教育大区。位于金牛区抚琴西南路的抚琴小学，是1989年成立的一所小区配套小学。虽然地理位置引人注目，但抚琴小学长期以来，教师整体素质参差不齐、缺乏高端教师，队伍发展长期处于弱势。在2003年的金牛区调研考试中，学校排名全区倒数几位，学校在区上“说不起硬话”，一个年级招生不足两个班，办学经费短缺，多数教师对前途悲观，优秀教师另寻出路。 　　要想在众多的学校中找到适合自己、点亮自己的道路，最重要的是要有支撑学校发展的“绝招”。学校的发展关键在于教师的发展，而每位教师都有自己个性和教学风格，要驱动教师教学各方面能力全面、同步发展是不切实际的。 　　抚琴小学在困境中反思，找到了一条教师特色发展之路——帮助教师从某方面发掘潜力、培养优势，找到教师独特性的发展路径，促使教师形成教学特色，实现差异发展，让每位教师都有自己的“独门绝技”。 　　教师的特色发展撬动了学校发展的步伐。如今，抚琴小学有市级学科带头人1名，市优秀青年教师2名，区级学科带头人4人，区骨干教师8人。近三年，在区上的调研考试中，学校数学成绩位列全区第一，语文成绩位列全区第四，英语成绩位列全区第二。 　　抚琴小学数学教师王凤萍最近很忙，上完课后也行色匆匆，将大部分时间投入到申报学校第二届“特色教师”的准备工作中。这是王凤萍第二次申报学校的特色教师，与三年前第一次“重在参与”的心态相比，这一次有了更多信心，将“努力争取”。 　　三年前，王凤萍刚走上工作岗位不久，在教学中充满困惑，“特别是计算课，学生似乎不感兴趣，常常要靠机械训练来达到教学目的。这样一来，有家长向我反映，孩子不喜欢做计算题。”王凤萍感慨着：“看起来简单的数学知识，要把它清楚明白地教给学生，可不是一件简单的事。”　　 　　◆ 缘起 　　突破教师素质薄弱的“瓶颈” 　　抚琴小学校长廖翠芳了解到，全校与王凤萍一样充满教学困惑的教师不是少数，教师队伍整体素质薄弱。 　　抚琴小学是1989年成立的一所小区配套小学，长期以来教师整体素质参差不齐、缺乏高端教师，队伍发展长期处于弱势。5年前，学校仅有一名区级学科带头人，从没有获得过区级以上教学比赛、教师技能比赛三等奖以上的奖励。 　　2003年，在金牛区调研考试中，学校排名倒数几位，在区上“说不起硬话”，一个年级招生不足两个班，办学经费短缺；当时，教师最怕的就是听到调研考试的消息，多数教师对前途悲观，优秀教师另寻出路，学校在“薄弱”“倒数”的阴影中步履蹒跚。 　　“学校的发展首先是教师的发展，这是第一位的。没有教师的发展，学校的发展就是一句空话。”廖翠芳意识到，教师素质薄弱正是学校发展的瓶颈。 　　要提高教师素质，坐等教师专业发展的自我觉醒，显然是消极的，不适应教育发展需要的。学校必须激活教师的内动力，解决教学困惑，促进教师的专业化发展，创新教师发展的载体和机制。 　　如何促进教师专业化发展？学校教师素质参差不齐，要促进教师各方面能力全面发展和提高，既不可能，也不现实。同时，要激活教师的内动力，需要一定的激励措施，学校评选区、市级优秀教师的名额太少，难以刺激和调动教师的积极性，学校需要另辟蹊径，为教师发展搭建平台。 　　经过反复思考，廖翠芳认为，每位教师都有自己个性、教学风格、发展轨迹，要驱动教师教学各方面能力全面、同步发展是不切实际的；学校应该帮助教师从某方面发掘潜力、培养优势，找到教师独特性的发展路径，促使教师形成教学特色，实现差异发展，让每位教师都成功。 　　于是，2006年，学校启动了“特色教师行动计划”，实施“特色教师工程”，评选自己的“特色教师”，以此作为教师专业化发展的突破口，作为教师差异发展的载体和机制。 　　“特色教师行动计划”的实施，让王凤萍和许多教师都意识到，这是一个解决教学困惑，提升专业水平的好机会。行动计划的第一项工作是评选“特色教师”， 学校符合条件的教师都领取了“特色教师申报表”。　　 　　◆ 过程 　　打造特色教师培养“大餐” 　　特色教师的评选要经历自主申报、演讲答辩、课堂展示、专家点评等环节。在评选的第一环节，许多教师就犯愁了。数学老师曾辉领到申报表后寻思着：“既然要申报特色教师，自己在数学教学的哪一方面有特色呢？” 　　好在学校有相应的评选机制。在评选过程中，先自我诊断特色发展项目；然后再组织诊断，即在各学科教研组内部进行特色诊断，教研组老师相互说课、评课，找出教师某一方面的特色，或者某一方面具有特色发展的潜能；最后学校再聘请专家组成诊断小组，对每位老师进行诊断，确定各自的特色发展方向。 　　“教研组老师和专家在诊断中认为，我在计算教学方面有特色发展的潜能。”曾辉确定了自己的特色发展方向。 　　在特色教师评选的课堂展示环节，曾辉在计算课上引入故事教学法，用一个故事情境来引入课题，课题引入后故事并没有结束，而是随着教学的深入发展变化，故事贯彻了教学活动的始终，教学效果非常好。 　　“小学生以形象思维为主，他们爱听故事，把枯燥的教学环节设计成有趣的故事情境，学生就能在轻松愉快的氛围中学到知识。”专家对曾辉的课评价颇高，曾辉也在特色教师的评选中脱颖而出。 　　经过层层筛选，2007年5月，学校最终评出8位特色教师，包括4位语文教师、2位数学教师、1位英语教师和1位体育教师。 　　为了促进特色教师的发展，学校提高了特色教师的待遇，规定了特色教师的职责，每学期至少上一节示范课、作一次专题讲座、参加一个科研课题、撰写一篇教学论文、影响带动一名青年教师。这在促进特色教师专业发展的同时，也刺激和引领了非特色教师的发展。 　　如果说学校的“特色教师行动计划”是一顿大餐的话，评选“特色教师”只是该计划的一道“开胃菜”。紧随其后，学校推出了多款“营养丰富”的正餐：请教育专家与特色教师同台献课，让特色教师与年轻教师“结对子”，教材研读活动……以此促进全校教师共同成长。 　　2007年11月，学校请来了全国著名语文教学专家支玉恒老师，为全体教师献课，还开展了“我与支老师比课堂”活动，让学校教师受益匪浅。语文特色教师陶宇更是如此，和支老师到眉山同台献课，成了陶宇课堂教学的转折点。 　　陶宇的课充满激情，这受到了一些同行和教研员的赞许。但支老师却另有看法，认为陶宇的课个人表演的成分过多。“你不要老想着你要教给孩子什么东西，你就是要和孩子们一起聊天，一起聊语文。”从眉山回来，陶宇意识到，转变课堂角色，打造特色阅读课堂，将是自己努力的方向。　　 　　◆ 结果 　　让每位教师都有“独门绝技” 　　“3年多来，‘特色教师行动计划’让教师逐渐形成了自己的特色，拥有了自己的‘独门绝技’。”抚琴小学教科室主任、语文特色教师赵君莉介绍说，现在，雷燕老师的识字教学、罗佳老师的口语交际教学、赵璇老师的几何空间教学……是他们各自的绝技。 　　学校教师在“特色教师行动计划”中快速成长起来。赵君莉感慨：“特色教师工程练就了自己的风格，赐予了自己飞翔的力量。”2007年，赵君莉被评为成都市优秀青年教师。语文教师李欣在第一届“特色教师”评选中落选，但“特色教师行动计划”让她快速成长，在金牛区首届“赢在课堂”教师技能大赛中获一等奖。 　　最近，廖翠芳正忙着总结“特色教师行动计划”的成果：几年前，学校只有一个区级学科带头人，而如今，全校42名在职教师中，有市级学科带头人1名、市优秀青年教师2名、区教育专家1人、区级拔尖人才1人、区级学科带头人4人、区优秀青年教师6人、区骨干教师8人、获得4个区级以上赛课或教学技能比赛一等奖。 　　教师的特色发展让廖翠芳感到欣喜：“在我们看来，这个计划遵循了教师发展规律，承认、尊重和充分发挥了人的个性差异，走出了驱动教师教学各方面能力全面、同步发展的不切实际的樊篱，帮助教师从某方面发掘潜力、培养优势，促使教师形成教学特色，走向个性发展。” 　　教师特色发展提速了学校的整体发展。近年来，当学校教师听到调研考试的消息时，已经没有丝毫紧张和害怕，而是心平气和地对待每天的教学，他们知道，平时学生知识掌握到位，不怕任何考试。结果正如学校所料，在2008年区上的调研考试中，学校数学成绩位列全区第一，语文成绩位列全区第四，英语成绩位列全区第二。 　　现在，抚琴小学已彻底走出“薄弱”“倒数”的阴影，学校整体教育教学质量走在全区小学前列。与此同时，抚琴小学的“特色教师行动计划”吸引了教育专家的目光。在对抚琴小学进行考察后，四川省教育学会副会长赵家骥说：“在特色上做文章，这就抓住了矛盾的普遍性，承认差异、发展特长，让教师走上适合其独特性的自主发展之路，奠定了教师成功的基础。” 　　“我们对特色教师的培养和研究还将继续。学校近期已经启动了第二届‘特色教师’评选活动。”赵君莉说。目前，学校40余名教师中，忙于申报第二届“特色教师”的老师，占半数以上。 　　◆ 后记 　　要提高教育质量，就得促进教师专业化发展，这已成为各级各类学校的共识。目标是一致的，途径是多样的。在促进教师专业化发展过程中，不少学校强调教师的全面发展，这其实是要求教师同步发展，忽视了教师的个体差异、教学风格、教学智慧、成长历程，这样的路是难行的。 　　教师的专业发展不一定是全面发展，但一定是有差异的特色发展。 　　抚琴小学的特色教师行动计划着眼于教师的个体差异，帮助教师从某方面发掘潜力、培养优势、扬长避短，找到教师独特性的发展路径，让每位教师都有自己的“独门绝技”，促使了教师形成教学特色，实现差异发展，这是教师专业化发展的合理道路。 　　（陶声）

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让梦想飞名师工作室

怎样成为特色教师http://blog.zzedu.net.cn/group.asp?gid=530&pid=322604

如果您善于讲解，讲的头头是道，学生听的如痴如醉欲罢不能，这就是您的特色；

如果您善于表演，模仿力强，引领学生走进创设的情景中，身临其境，这就是您的特色；

如果您心思细腻，对学生无微关怀，能将班级的管理，营造成温暖的小家，这就是您的特色；

如果您博览群书，文采飞扬，引领学生畅游书海，激扬文字，这就是您的特色……

不同的教师就应该有不同的特点和风格：您可以在教案设计上做一个“天衣无缝”的好裁缝：她可以在作业设计上做一个“精挑细选的巧媳妇”；我可以在运用现代教育技术上做一个“驾驭自如的无敌手”……

教育是充满生命活力的，表现的形式就应该丰富多彩。在教育教学活动中，教师的人格魅力、高尚的师德、渊博的知识、严谨的治学态度等等，就是自己的特色品牌，都将给学生留下不可磨灭的印象，以至影响他们的一生。

教育是——

一个彰显智慧的论坛平台

一个人人参与受益的论坛平台

一个尊重不同思想与特色的论坛平台

心灵智慧，应当与同仁一同分享！

让我们一起走近山东省临朐，走进山东临朐的教育，一起用一颗平常的心去倾听临朐特色教师的成长历程吧，倾听他们的教育成长故事，学习他们从知识增长而转化的教育智慧的成长，感受他们独特的人格魅力，领悟他们为师之道的深刻内涵。

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做一个有特色的教师http://blog.shaoxing.com.cn/index.php/3216/viewspace-153514

教师要成为“学者型教师”、“专家型教师”，这自然是相当高远的追求。但教师与专家、学者是不同的，教师的天职在于“传道、授业、解惑”，是让学生得到发展和提高，而专家、学者却在于探索发现、繁荣学术、活跃思想、物化科学等。如果能将两者结合起来，那绝对是奇才俊杰了。

事实上，由于种种条件的限制，除了少数几人以外，绝大多数教师成不了“学者型”或“专家型”教师，那么，对于广大的普通中小学教师而言，如何走出这一困境？我的意见是成为一名“有特色的教师。”

成为一名“特色教师”，是教师对自己成长的理智选择。一名教师也许不具备专家、学者型教师的特质，但却一定具备不同于别人的特色，努力挖掘自己的特质成为一名有特色的教师是可行的。另外，现代教育尊重差异，提出培养学生的个性，那么教师首先得各具特色，只有教师有“特色”，学生个性成长的种子才能具备了湿润、温暖、肥沃的土壤。

那么，怎样才能成为一名有特色的教师呢？

做特色教师首先在于要认清自己，要找到自己拿得出手的那一样，确定自己的成长目标。“人贵有自知之明”，通常我们善于寻找自己的不足之处，所以才有“取人之才、补已之短”，而对自己的长处却不善于发现。仔细想想，短处是永远也补不完的。无数事实证明，一个人只有发挥自己的长处，才能取得成功，所谓“一招鲜、吃遍天”。“特色教师”说到底就是在教学上有独到之处，不求面面俱到，但求点上精通。例如：在教案设计上做一个“天衣无缝”的“好裁缝”；在作业布置上做一个“精挑细选”的“巧媳妇”，在课堂教学上做一个“所向披靡”的“机灵鬼”，在运用信息技术上做一个“驾驭自如”的“高手”。如果你的课讲得好，那就在讲课上下功夫；如果你擅长教学研究，那么就争取在教学研究上出成绩。

做特色教师要竭尽全力把自己拿得出手的那一样做到极致。有人说：“世界上并不存在谁聪明，谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明及怎样聪明的问题。”在其他方面可以让别人好一点，但在自己拿得出手的方面却绝对要走在前面，并且做到极致。特色教师之所以“特”，在于“人无我有、人有我优”。如果没有做到极致的优势，“特色”也便荡然无存。例如，同样是课堂教学，任何人都能对付得了四十五分钟，但让这有限的时间发挥最大的效益，让学生真正在课堂里如沐春风，那并不是任何人都能做到了，如果一位教师在每一节课里，都能让学生感受到一种从未有过的真正的精神享受，而且热衷于等待下一节课来的到来，这样的教师也距离“特色”不远了。

做特色教师一定要把自己的“特色”建立在教学实践之上并且与学生的成长结合起来。教育是一个“双成长”的过程，教师在让学生成长发展的同时，也让自己获得成长与发展，但归根到底教师的职责是发展与提高学生。“特色教师”拿得出手的那一项必须要和自己的教育教学实践相结合，必须要与学生的健康成长联系起来。“特色教师”并非为“特色”而“特色”，而是为了学生的全面发展而发挥自己的“特色”。只有这样，在成就学生的同时，也成就了教师自己。

一个人有特点，才让人记住；一个教师教有特色，才会让学子感怀。也许，做“特级教师”由不得你，但做“特色教师”完全大权自握。

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让自己成为一名特色教师http://digital.newssc.org/system/20111123/000004584.html

【2011-11-23 16:52】 【来源：四川新闻网】

------听赵家骥教授讲课有感 很庆幸自己来到了东坡区通惠小学，因为在这里有很多的机会和大师交流和名师面对面。虽难免抱怨学校压力大，但在和同学谈论的时候也为自己没有被还不算太长地岁月磨去棱角和斗志而高兴。工作6年了，教了5年的毕业班学生，在几年的教学实践里自认不算偷懒的我还算有一些进步和成绩。不过，欣喜之余，更多的是内心的困惑和不解那么如何找到自己的定位？。随着素质教育的推进，新课程改革的进行，使我们这些小辈们有些惶惶不知所措改如何找到自己的定位呢？前不久听了赵家骥老师的课，特别是听了他的专题讲座《如何让自己成为一名特色教师》后，感觉心中豁然开朗起来，似乎找到了回家的路。 一． 什么是特色？ 赵老讲到很多人把特色诠释的五花八门，如果你去百度一下恐怕什么样的特色都有。特色其实很简单没有自我就没有特色，特色就是自我。多么简单明了的一句话却把特色说的那么准确。是呀，如果一个老师连自我都没有那么谈什么特色呢?觉得别人的不错我照搬，这是特色吗？恐怕只能说一场模仿秀罢了。那么如何去找到特色呢？我想老师应该必须知道的是学生需要什么？生存和生活的能力。我想不管是小学还是中学或者大学学校最终的目的是培养学生的知识技能、动手动脑、生存生活、教会学生做人做事。如果我们学校把这些作为办学的特点我想这应该也是我们学校很大的特色了。 二． 没有科学的评价就没有特色。 首先教师的根在课堂，如果一个教师脱离的课堂那么恐怕就没有任何权利去大肆的讲什么是教学了吧。评价一位老师的是否有特点标准是什么？成绩？优生率？差生率？我想如果学校是这样来评价一位老师的特色我想这无疑是在扼杀一位特色教师。要有创新和特色，让学生感到兴趣！我想这样的课就是一堂好课，这样的教师就是有特色的教师。我不禁想到我的英语课，如果我把关于运动项目的内容放在操场上那么这样算不算特色呢？虽然自己也曾有过很多大胆的想法不过出于种种考虑最终都未能实施。我想我可以从这方面好好的想想了~~~~~ 三． 从管理角度如何创特色？ 长期以来大多数学校都重教学质量忽视特色，我们学校可以推行特色行动自我计划，建设我们通惠小学的特色教师队伍。学生可以实行差异开发，优势开发。我相信每个教师都有自己的独特的教学风格和个人魅力，只是很多教师还没有很好的把握和发现自己的特色或者有些教师只一味的去模仿别人反而丢掉了自己的特色。学校可以定期对老师进行先进理念的转化，在条件允许的情况下请眉山市的特色教师或者省上的特色教师来我校讲学或者我们去有特色的学校进行学习参观。而不是在一个狭小的环境里去思考特色，或者当跳出某个狭小的空间就会明白原来外边的世界是多么广阔。 这一次是我第三次见到赵家骥老师，年过半百的老人看起来精神矍铄，满腹激情。我想作为年轻教师我应该是更有激情的。古有云：“九层之塔，起于垒土；千里之行，始于足下”。我想最根本的特色就是踏踏实实做人，勤勤恳恳工作才会领会平凡中的真实，平凡中的伟大。（胡欣）

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试着做“特色教师”
2004-11-18  作者（来源）：苏军

这些年，教师的地位“节节攀升”，社会对教师的期望值“水涨船高”。但同时，做教师的都身受从未有过的“危机感”，纷纷喟叹“做教师越来越难了”。这种“难”，从教师个体角度考虑皆事出有因，学生个个是“新锐”，家长人人是“硬汉”，尤其是获取知识渠道的“全方位”、“立体化”和“隐人状”，让教师仅有的传统优势荡然无存，难怪有人惊呼，如今教师的“知识威望”降到了低点。而对教师素质提高整体而言，这又是一个“利好”消息，光捧“老脚本”在黑板前晃来晃去，在有限的知识中掏“无限风光”的“教书匠”该找找新的方向了。     当然，我们不能苛求教师当“全武行”，做一个“没有教不会学生”的师者。既然教育不是万能的，那么教师也不可能是全行的。但选择了做教师，你还得要“有所为”。事实上，这是能够做到的。上海闸北区小教一总支在辖内的12所小学中，开展评选“特色教师”活动，在教师的“有所为”上就很有“卖点”。党总支书记季国英说，教书育人是要有本事的，就是传授知识也要讲究有知识的传授。评选“特色教师”是为更多的教师在专业发展上“有所为”。     要求每一个教师是“优秀教师”，可能要求过高了点，但是做一个“特色教师”，应该是有先天条件和后天可能的。“特色教师”，就是在教学上有独到之处，不求面面俱到，但求点上精通，可以是：在教案设计上做一个“天衣无缝”的“好裁缝”；在作业布置上做一个“精挑细选”的“巧媳妇”，在课堂教学上做一个“所向披靡”的“机灵鬼”，在运用信息技术上做一个“驾驭自如”的“高手”。     让教师做“特色教师”，要有机制保证，还有领导的才华和大度，让教师能“有所为”。在这次评选中，宝山路小学有9位教师当选，这些群体“特色教师”的出现，是与学校的激励机制、培养措施和公平原则相关的。校长曹琼认为，每个个体都是独一无二的，要了解每一位教师的个性特长和潜能，让他们发挥长处，实现自身价值。这就是说，校长要有“舞台意识”，搭教师特色发展之台，鼓励冒尖，但并不过分鞭挞一时达不到特色标准的教师；教师要有“平台意识”，为同伴的脱颖而出高兴，接受挑战，但并不滋生发了霉的妒忌之心。     在强调教师专业发展的今天，做“特色教师”无疑是一种理智的选择，也是让每一位教师有“梦”可做、有“法”可循、有“思”可行的通途。当了多年的教师，面对新的情形，不做点教育的梦想，那是没有激情的，而让梦想成真，得从一堂课、一次批改、一种创意等身边的小事入手，任何特色之花都是在基础的绿洲上生长的。一个人有特点，才让人记住；一个教师教有特色，才会让学子感怀。也许，做“特级教师”由不得你，但做“特色教师”完全大权自握。(董沙英摘)

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特色教师研究论文

“一师一品”的特色教师发展--《今日教育》2011年06期

“校本化特色教师”的实施与策略研究--《四川教育》2009年04期

何不做一个有特色的教师--《教育科学论坛》2009年11期

创建特色学校 培育特色教师--《中国教师》2011年24期

创建特色教师文化研究报告--《中国农村教育》2008年09期

创新教师教育模式,构建中国特色教师教育体系--《教师教育研究》2005年03期

创新特色教师培养的多元制法则--《河南教育(下旬)》2010年12期

培养特色教师琐谈--《当代教育科学》1990年02期

基于高职特色教师激励的成因分析与机制构建--《职业时空》2007年15期

引领教师做“特色教师”的现实意义及其实现途径--《中小学教师培训》2010年05期

怎样成为特色教师--《天津教育》2011年01期

把握时代特征 培养特色教师--《中小学教师培训》1998年X1期

教师专业成长的智慧选择——力做一名科研型的特色教师--《中小学教师培训》2011年03期

新世纪文武学校发挥武术田径优势 注重特色教师培养--《山西教育(管理)》2011年06期

构建“雁阵式”发展体系 培育特色教师文化--《教育导刊(幼儿教育)》2009年05期

校本研修翻开中国特色教师专业发展新篇章——访上海市教委副主任瞿钧--《计算机教与学》2005年Z1期

每一位教师都是潜在的特色教师——特色教师研究三题--《青年教师》2010年04期

特色学校与特色教师--《江西教育科研》2002年05期

特色教师培养策略--《四川教育》2009年04期

特色教师成长的必经之“格”--《天津教育》2009年09期

特色教师的成长过程--《上海教育科研》2004年01期

理想之花盛开在日积月累的绿洲上——力做一名科研型特色教师的再思考--《中小学教师培训》2011年07期

论中职自主教育特色教师队伍的建设策略--《科学咨询(科技 管理)》2010年11期

试着做“特色教师”--《小学教学参考》2005年05期

（试着做“特色教师”--《幼儿教育》2005年03期 ）

科研兴校是中小学发展的必然选择--《六盘水师范高等专科学校学报》2003年04期

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论教师专业精神的内涵

来源：《教师教育研究》第3期 作者： 张华军 朱旭东

摘要：本文针对目前教师评价中过多注重教师业绩而忽略教师内在精神的问题，提出教师专业精神的概念，认为教师专业精神是体现优秀教师素养的重要方面。尽管专业精神具有内隐特性，本文试图通过构建教师专业精神的三个发展层次，即教师专业认同、教师美德和教师使命，对教师专业精神的内涵作出阐释，旨在理解教师工作的丰富性和挖掘教师发展的内在动因，探索教师在其专业发展生涯中自我完善的可能性和方法。 关键词：教师专业精神；教师认同；教师美德；教师使命 一、问题提出 下面这个场景和我们要讨论的教师专业精神有关。 这是一所农村的“薄弱校”，学生多以流动性极强的农民工子弟为主。在这所学校里因为绩效考核，学生的分数就是老师的业绩，老师对学生很发怵，求着学生多少学一点。因此学生并不把老师放在眼里，老师只求无事，安安稳稳完成教学任务即可。这里的老师说，和学生讲道理根本没有用，只会被学生取笑为迂腐。 这样的情境，大概在当前的学校中并不少见。教师的角色，简化成纯粹的知识传递者，教师作为人格和道德上的模范和引领者的角色萎缩，甚至消失了。当然，这样的状况并不能单单责怪教师，它是各种因素的长期作用下逐渐形成的。但一个无可争辩的事实是，很多教师的确缺乏内在的精神力量来回应这种情境，教师的无力感和虚无感弥漫在他们的日常教学中，教学的价值和意义被空洞地解读为学生成绩的提高以及由此带来的教师个人的升迁。 从上面这个场景，我们可以看出对教师教学具有影响的因素中，教师评价无疑是重要的方面。但是如果在对教师的教学评价中只看重学生的成绩，只看重教师教学技巧的应用或学科知识的掌握而忽略教师专业精神的体现，教师就会越来越倾向于完全顺应外在要求而无法顾及到自身的建设，教师没有了作为一个自主的、不断自我完善的个体的意愿，出现上面这一幕也不奇怪。 在众多对教师专业化的研究中，往往对教师的知识、技能和态度着力较多，而对更为深层的教师内在情感、认同和自我实现没有足够的关注。本文试图通过对教师认同、教师美德和教师使命三个层次的阐述，以教师专业精神这个概念来统领这三个层次。通过对教师精神的阐释，我们试图理解教师工作的丰富性和挖掘教师发展的内在动因，探索教师在其专业发展生涯中自我完善的可能性和方法。 本文提出的研究问题是：如何定义和建构教师专业精神的内涵？优秀教师的特质需要多方位的阐释，而不仅仅停留在业绩、表现等看得见的方面。我们认为，在面对种种教学困境时，教师并不仅仅依赖专业知识来解决问题，还有一个重要的方面是教师的内在精神力量。因为教学作为一个专业性工作的特点，在于其对象为不断成长、变化的学生，教师需要面对诸多未知不可测的因素，教师所具有的专业精神，可以帮助教师以理性、专业、道德的视角解决教学中的问题，帮助学生成长。如何定义和建构教师专业精神？这是本文的核心问题，但本文并不准备对教师专业精神进行“应然”的描述并给出一个确定的定义，这样做既不切实际也没有实际意义。但是为了对教师专业精神作出进一步研究，内涵的阐释又是必须的。 二、教师专业精神概念的建构 在这部分，我们首先对精神的概念做一个基本的阐释，其次，我们对“教师专业”进行界定，并且指出教学作为一种专业道德实践的本质，即教学本身就是具有道德性的实践，教学的道德性并不需要通过外在的道德规定实现。明确这一点是阐释教师专业精神的前提，因为只有教师认识到教学本身的道德性，才可能生发出内在的专业精神。 （一）精神的概念 “精神”一词在英文中为spirit，在牛津大词典的解释中，精神包含了一切区别于肉体的心智、感觉和个性气质等。因为西方文化中尚智的传统，即崇尚理性、逻辑等可以言说的人类活动，“精神”往往和宗教联系起来，带有神秘主义的倾向，“精神性”主要表现为宗教的内心生活[1]。直到近几十年以来，西方哲学界后现代的转向，才慢慢把非科学的或者不是完全可以言说的人类活动纳入到哲学和社会科学的视野。在中国文化传统中，因为没有“科学－宗教”的二元对立，特别是在儒家传统中，“精神”一直以来都被认为是日常生活中的组成部分，是“为人、为学”的功夫，它摆脱了宗教的神秘色彩，而认为是处事立人之修养的结果。钱穆在《灵魂与心》中更是直接指出精神是理性的产物[2]。中国传统文化语境下，“精神”具有更的产物为包容的向度，包含了理性、情感和道德的各个要素。其中“道德性又是人类精神性发展的核心标志，它在精神系统中起统摄、支架性的作用。”道德的发展是人的情感进入到价值观的内化之后的稳定阶段，道德的发展建立在情感交往的基础上，成为精神发展的重要方面[3]。 所以，精神作为理性的产物，是具有主体性的个体对自我、工作对象、工作实践本身的感知、反思、理解以及行动上的调整，这种理解进而扩展到和自己没有直接关系的他人、对更广泛意义上的生命和宇宙存在，即儒家所指的推己及人的“人文关怀”。精神的本质在于具有主体性的个体的感悟、反思、体察、探索和实践，这些活动既有理性的因素，也包含强烈的道德和情感因素，个体的“精神”则在这些活动中得到外显。对教师来说，教师在具有了自主的反思和探究之后，其精神的独特性通过教学活动显现出来。但是抽象地谈论教师精神并没有意义，因为精神的独特性决定了其在具体情境和每个个体身上不同的外显形式，比如教师A的敬业精神可能表现为对学生的严厉管教，而教师B的敬业精神可能表现为花大量的时间进行备课。但是要称得上教师的专业精神，教师A和教师B都需要对自己的行为有持续的理性反思，以保证自己的行为是有利于学生智力道德情感等各方面发展而不是起到阻碍作用的。 （二）教师专业的概念 对教师专业的概念界定需要解决两个问题：第一，为什么教师是专业性的职业？第二，为什么教学作为教师专业性实践是教师专业精神发展的前提？以下分别就这两个问题展开论述。 1．教师作为专业性的职业 关于教师是否是一种专业性的职业一直以来饱受争议，很多人认为教师并不具有像医生或律师那样的专业身份，进入教师行业并不需要像进入医生或律师行业那样经过长期、严格的训练，教师的知识也不像医生或者律师的知识那样具有专业性。所谓的专业知识，即没有专业身份的人所不具备的特殊的知识。于是在教育界曾掀起“教师专业化”的热潮，一方面旨在提高教师的专业地位；另一方面则旨在为教学作为一门专门化的职业提出正当性，为教师赋权。1974年霍伊(Hoyle)提出“专业主义”(professionalism)和“专业性”(profes-sionalitiy)两个概念来区分探讨教学与专业之间关系的不同含义。“专业主义”用来表示为提高本职业的社会地位、收入和改善工作条件所采取的策略和手段，实现这一目标的过程被称为“专业化”(professionalization)。另一方面，把教师在教学过程中所运用的知识、技能以及程序，用“专业性”这个概念概括[4]。这两个概念的区分有助于我们理解教师职业具有专业性但教师职业的专业化还需要一个过程。经过教育学者长期的研究，我们对教师职业的专门性和特殊性有了更深的理解。 一方面，众多教育学者坚持教师的专业地位，在理论和实践的层面均为提升教师的专业化而努力，如舒尔曼(Shulman)提出专业的教师所需要具备的知识基础来保证教师教学的专业性[5]。同时，也有学者提出警示，教师的专业化并不仅仅是教师完成功能上教师进行知识传递的角色。教师的专业化要避免过度强调教师专业知识而忽略教师相对于医生、律师等其他专业行业的特殊性，教师的教学需要重视教师和学生的情感交流和道德自觉[6]。 芬斯特马赫(Fenstermacher)在对教师专业性的讨论中，更是直接指出了教师专业性研究中的缺失，即过度强调教师知识和教学技巧的独特和专有，而忽略了教师作为一种专业所具有的道德层面的独特性。他认为，教师工作对象和工作性质的独特性需要教师具有的道德感也是跟普通意义上的职业道德要求所不同的，教师所具有的道德精神才是教师体现其独特的专业性所在。他进一步阐明了教师专业和医生、律师等其他专业所具有的独特性在于：第一，其他专业的知识具有独有性，只有行业者占有，比如医生诊断的知识并不和病人共享，医生具有诊断知识的权威性。而在教学中，教师的任务之一在于通过一定的教学方式和教学技巧与教学对象(学生)共享知识，达到知识传递的目的。第二，医生或律师为了保持其专业身份往往并不涉入对象(病人或受代理人)的个人生活，而教师却必须尽可能全方面的了解对象(学生)生活的各个方面，通过包括家长会、家访、面谈、观察等各种方式理解学生的性格、个性、习惯及成长经历等，以和学生在教学中进行有效沟通并制定适当的指导计划。第三，在医生或律师行业，往往其对象(病人或受代理人)并不干涉医生或律师的专业决策，对象处在相对被动、服从的状态，只需要听从安排即可。而教师和学生之间则需要双方的持续努力，如果学生并没有主动学习的意愿，没有学习的实际行动，那么教师单方面的教学依然是无效的[7]。 综上所述，芬斯特马赫提出，因为教师行业和其他行业的不同，教师的工作对象是健康、独立但又是不成熟的个体，就决定了教师的专业性和其他行业的专业性存在实质性的不同。教师的专业性不能仅仅通过教师知识或技能的专业化完成，教师的专业性必须回到对教学本身的理解，即回到教学的德性中来。作为对杜威(Dewey)思想的继承，芬斯特马赫一方面认可教师需要具有专门的知识基础，但教师的专业性体现在教师在教学过程中智力、情感的投入以提升教学本身的质量，即教学作为一项提升人的发展的职业本身所具有的道德因素是教学专业性的基本特点，教学本身具有独立于外在目的之外的道德性。 2．教师专业性的特点：教学作为教师的专业道德实践 在西方的研究文献中，对教师专业精神的讨论往往从教师道德切入，在教师知识一统教师研究的领域的具体语境下，一些学者提出，尽管教师知识对于教师专业发展非常关键，教师的专业发展、优秀教师的培养不应该仅仅关注教师知识。他们认为如果忽略了非知识层面对教师的影响，我们将不能真正理解教师的教学工作，也不能理解教师这一专业的特性。教师道德又集中体现在教师教学中的道德性，教师教学作为道德的实践是教师专业精神发展的前提。汉森(Hansen)对目前西方教师教学中的道德研究做了非常详尽的文献梳理，讨论了这个[8]。他最突出的观点是：教学领域研究的主要成果本身所具有的道德性并不在于教学所带来的结果，比如学生成绩的提高。尽管学生成绩的提高是高品质的教学带来的结果之一，教学的道德性在于教学这个专业本身的特性，即教学天然地需要导向善。正是因为教学本身的道德性，所以教师的知识、价值、态度、信念、性情等这些教师所具有的带有中性色彩的“认同”——即本文所说的教师专业精神的第一个层次，才会导向善的一面，演变成教师的专业美德——即本文所说的教师专业精神的第二个层次，并通过具体的教学行为体现出来。也就是说，教师专业精神的体现是出于教师对教学本身的理解和追求，而不是出于其他外在的规定。倡导教学本身所具有的道德性为教师专业精神的讨论提供了依据，就是说：我们必须承认教学并不仅仅只是一份一般意义上的职业，而是带有内在的道德倾向，即促进人在心智情感各个方面从不成熟状态走向成熟状态，而这种道德感是通过教师对教学的理解、对学生的理解和对教学内容的理解实现的，是教师在教学实践中内在生发出的德性，包括责任、关心、奉献、求真、创新，等等。这些德性并不能穷尽，也无需穷尽，重要的是我们需要理解教学作为一种复杂的专业所需要的智力的和情感的投入，这种投入本身会带来教师专业精神的实现。所以，教学这一专业实践的完成本身就包含着道德的实践，这种道德是内生的，不是外在的规定。   正是教学的这一特点，为我们讨论教师的专业精神提供了前提基础，因为教师的专业精神区别于教师的伦理规范，并不能通过外界的规定产生，教师的专业精神只有在教师认识到教学本身所具有的内在德性之后才会出现。这个观点的重要性在于，它澄清了教师专业性的特点：教学不只是一种知识传递的手段，教师只有注重教学过程中的投入和对教学本身的热爱，讨论教师的专业精神才有意义，教师的专业精神先天带有非功利的色彩。 三、教师专业精神的三个发展层次 我们提出教师专业精神的概念，其立足点就在于认为教师的专业精神是教师在理性、道德和审美情感通过教学实践过程的集中体现，三者融为一体、不可分割。在接下来的讨论中，我们基于这一立足点，尝试提出教师专业精神的三个发展层次，以更好地理解教师专业精神发展的可能性和内在变。通过分析一些现有教师研究中已经做出解释的相关概念，我们把教师专业精神的内涵分为三个层次(图略)，旨在体现教师专业精神的动态发展过程和逐步推进的精神境界。当然，教师专业精神的发展并不是自动发生的，我们展现的教师专业精神的三个发展层次也不必然成立，教师的专业精神的发展还需要基于各种外部条件的支持和教师持续的自我完善，这将是在后续研究中我们会重点关注的问题。 在教师专业精神的三个发展层次中，首先，教师专业精神发展需要教师对其职业具有认同感，这种认同包括对自我的认同，即认同自我所从事职业的价值，还包括组织认同，即认同自我和组织之间的职业关系。 其次，教师的专业精神进入到第二个层面时，因为教师已经获得专业认同，而教师专业的道德性使得教师在第二个层面的实践必然带上道德的色彩，教师专业精神的具体体现为教师在专业实践中的种种美德。我们把这些美德分为理性精神、道德精神和审美精神，但需要再次强调的是，三者并没有截然的区分，往往相互包容、互不可缺，只是为了论述的方便而在这里进行区分。如上所述，教师精神具有不同的体现形式，并具有内隐性，它只有通过教师的教学实践，如教学方式、教学风格、教学机智等具体的形式体现出来，教师在具体的教学实践中进行感悟、反思、探索和实践，又促进其专业精神的发展。值得注意的是，教师美德通过教学实践外显，但美德自身的内隐性决定其并不以外显为目的，因为教师的精神始终具有内在的自发性，如果过多地注重其外显性，则会陷入表演性的展示而失去了其精神本质。 再次，当教师在教学实践中体现出种种教学的美德并不断进行反思，其专业认同得到进一步加强，教师的美德逐渐发展成更为稳定的教师人格的一部分，朱小蔓在其著作《情感德育论》中指出：“人格化作为情感发展的最高阶段，人的精神发展的较高阶段是价值观及态度内化为比较稳定的人格[9]。”我们把这种教师稳定的价值观的建立称为教师使命感的获得，在这个阶段，教师对其职业获得更为广阔的理解，通过教学获得自我实现但又不以自我实现为目的，而完全以他人的发展为己任。科萨根(Korthegan)在其教师研究中把教师的使命感定义为自我和他人之间联系的扩大，也就是儒家所说的推己及人而无限扩展至“无我”境界的过程[10]。所以，我们说教师的使命感是不以自我实现为目的的自我实现。在这个阶段，教师内在的精神力量得到彰显，外部条件对教师的教学影响变小，或者说教师可以创造性地应对外部环境的阻碍因素，我们认为这是教师专业精神发展的较高境界。 接下来我们就教师专业精神发展的三个层次通过对相关文献的梳理作出进一步的阐释。 （一）第一层次：教师认同 我们认为，教师的职业认同是其专业精神发展的起点，而职业认同的获得一方面是教师个人对其专业的认识即教师个人认同，包括教师对其专业知识的理解、对其专业的态度和信念、教师个人性情和其专业性质的匹配以及教师个人价值观和其专业价值观的一致性等；职业认同的另一方面是教师对自身和其所在的组织机构关系的认识，我们通过对现有文献的梳理整理出“教师自主性”、“教师忠诚度”、“教师的奉献意愿”和教师的组织认同相关①。 罗吉斯(Rogers)和斯考特(Scott)认为，教师个人认同涉及到教师的内在生活(inner life)，包括教师的态度、信念、价值观、自我个性特点、个人生活史等自我认识的方方面面[11]。理查德森(Richardson)认为，教师态度(attitude)和教师信念(belief)具有一致性，但教师信念对教师的实践影响更大。她认为，如果教师教育不涉及到教师态度和教师信念的领域，教师教育对教师的影响将微乎其微[12]。同时，教师性情(teacher disposition)的概念区别于教师的行为、态度或技艺，强调教师行为上的某种倾向，常常认为教师性情是教师某种思维习惯指导下的行为，因为它是某种思维的习惯，所以具有某种程度上的无意识，但又不同于完全无意识的行为，而是因为不断的重复之后反思的缺位。这个概念的提出可以帮助教师通过观察自身行为的倾向而更加有意识地对阻碍教学的行为倾向进行反思，从而使得教学行为的习惯更加倾向于有利于学生发展的方向改变[13]。和教师个人认同相关的另外一个概念是教师视野(vision)，它体现了教师建立在自我认识基础上的对职业的长远规划。范班克斯(Fairbanks)等认为，教师视野是比教师信念更进一步的职业认同，其中包含了教师要超越规定的要求而更好地改善学生学习状况的努力，并且这种努力并不仅仅局限于成绩上的改善，而是对学生全面发展的追求[14]。达夫(Duffy)更明确地指出，教师视野建立在教师对自我的深入认识和独立思考基础上，是教师对自我和对职业理性思考的结果[15]。从教师视野的概念可以看出，把教师专业精神分成三个层次并不表示这三个层次是相互割裂的，它们之间并没有完全明确的界限，三个层次的区分只是为了考察教师专业精神发展过程提供可能的路径。从教师视野的概念中我们也可以看出，教师视野的获得和教师专业精神的第二个层次，即教师职业中所具有的理性精神和道德具有紧密的内在联系。 罗吉斯(Rogers)和斯考特(Scott)在研究教师认同的研究中指出，教师职业认同的获得既需要内在的动力也需要外在因素的推动[16]。我们在建构教师的职业认同时，也理出两条线索，一条是上面已经论述的教师的个人认同，即教师个体对职业的认识，偏重于教师的内在生活，另外一条线索是教师和所在组织之间的关系，偏重于教师形成职业认同的外部环境，即教师的组织认同。现代教师职业的一个特点即教师不可能是以一个单独的个体进行教学，教师一定是在某个组织中(往往是以学校的形式出现)进行教学活动，教师的组织认同影响教师对职业的认同。我们从教师的自主性、教师的忠诚度和教师的奉献意愿三个方面来考察教师的组织认同。于书娟通过介绍杜威对教师专业精神的观点，提出教师自主性一个重要的方面在于组织的赋权，只有在拥有了一定的自主权之后，教师才会表现出更大的积极性和主动性去钻研教学内容，帮助学生成长[17]。芬斯特马赫（Fenstermacher）也认为，教师的自主性是教师把教学作为一种道德实践的前提[18]。对教师忠诚和教师奉献的讨论往往和教师自主性联系起来，一般认为，教师需要具有一定的专业自主和学术自由，才会发展出教师对组织的认同[19]。 需要强调的是，这些和教师职业认同相关的概念常常具有交叉性，这些概念也只是为理解教师职业认同提供更加丰富的内涵，但并不能保证我们涵盖了所有的概念。它们之间也往往是一个动态发展的过程，比如教师的奉献意愿常常和教师的组织认同有关，但也和教师的个人认同，特别是教师对职业的信念、价值的认识都有紧密的联系。接下来我们把教师美德作为理解教师专业精神的第二个层次，所依据的逻辑是：教师在建立了对职业的认同之后，才可能进一步展现种种更具道德性的个人特质，我们把这种特质称为教师美德(virtue)。但是，我们并不否认教师在获得职业认同的过程中，同样伴随教师美德的体现，不同的是在第二个层次中这种美德的体现以更加稳定的形态表现出来，而不再强调第一个层次中教师职业认同建立过程中的探索。 （二）第二层次：教师美德 我们把教师美德的更加稳定的形态分成三个方面：理性精神、道德精神和审美精神。首先需要指出的是，把教师美德的内涵分为三个层面是为了说明教师美德的多样性和丰富性，并不说明这三个方面可以割裂存在，三者之间往往是共生且相互关联的。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中把德性分为理性的和道德的，我们沿用这样的划分并提出审美精神作为补充。现代伦理学中审美是一个非常重要的部分，我们认为这样的细化可以增加这个概念的包容性，把更多相关的教师特性囊括进来[20]。 斯洛特尼克(Sirotnik)认为，教师的理性精神是教师美德的第一要素。教师对教学的理性探究，首先是一种道德上的努力[21]。教师的理性精神可以包括教师的批判精神(critical thinking)、反思精神(reflective thinking)、创造精神(creativity)、探索精神(rational inquiry)、开放精神(openness)、求真精神(对证据的尊重和对真实性的探求)，等等。理查德森(Richardson)和芬斯特马赫(Fenstermacher)在对教师的教学举止(manner)进行研究时，就格外注重教师的理性精神对于教学的影响[22]。 相对于理性精神对证据和逻辑的强调以增强对知识的理解和教学过程中的合理性追求，教师美德中所体现出的人文性即道德精神更能展现教师这一职业的特点。因为教师所面对的对象是未成熟的不断成长的个体，需要教师体现出强烈的对人性从不成熟到成熟过程中的种种需要的认识和理解。亚里士多德在对教学的德性的论述中指出，具有教学美德的教师常常表现出勇气(bravery)、友善(friendliness)、信赖(trustfulness)、正义(just)、机智(wit)、具有荣誉感(honor)、温和(mildness)、高尚(magnanimity)、高贵(magnificent)、大度(generosity)、节制(temperance to teach)。法罗那(Fallona)对亚里士多德提出的这些教师德性进行了逐条解释，大大丰富了教师所具有的道德精神的内涵[23]。在理查德森(Richardson)和芬斯特马赫(Fenstermacher)对教师举止的研究中，他们突出了教师道德精神中的公正(fairness)、富有同情心(compassion)、谦卑(humility)和宽容(tolerance)[24]。在现有的教师美德的研究中，诺丁斯(Noddings)指出教师关怀(caring)是教师道德精神的重要方面，她强调教师关怀这种美德的建立实质上是教师和学生双方良性互动关系的建构，教师关怀并不仅仅是教师单方面的付出。诺丁斯的研究也指明了研究教师美德的一个方向，即注重教学中教师和学生双方对道德关系建立都需要作出努[25]。范梅南(VanMenan)也指出教学中的关系力   并不仅仅是单向的知识传递的关系，而是一种人际之间道德、情感的互动[26]。 汉森(Hansen)认为，教师的美德从道德精神转向审美指向的人文精神是一种自然的转变，教师美德中包含教师的审美旨趣。通过对苏格拉底、康德和杜威思想的讨论，汉森指出，教师在全身心地投入到教学中，并在其中彰显教师的种种道德品质时，教师的教学就会体现审美的特质[27]。加里森 (Garrison)直接指出道德中的审美要素。他说，我们感觉到教学品质，就像感觉到布料的舒适性一样，这种感觉是对美的体验[28]。 在我们对教师美德中所包含的理性精神、道德精神和审美精神进行考察时，我们发现教师美德往往通过教师具体的教学实践获得体现。在现有的研究中，主要通过对教师风格(teaching style)、教师举止(teacher manner)、教师的教学机智(teaching tact)进行研究来挖掘教师的专业美德的内涵。对教师风格的研究主要以杰克逊(P．Jackson)为首展开，杰克逊从60年代起开始研究以课堂生活为中心的教师教学(classroom life)，并在其后的研究中聚焦于道德层面的教师教学，通过对教师教学风格的研究，提出教学本身所具有的道德特质。汉森对杰克逊提出的教师风格进行进一步挖掘，通过对教学过程中的各种规范，比如举手、教师开始讲课的方式等具体的教学行为展开分析，阐释其中所可能包含的道德特质[29][30]。对教师教学举止的研究则以芬斯特马赫和理查德森为首，以项目推进的方式展开了一系列的研究，他们认为，对教师举止的研究实际上是试图让教师性情(即教师行为举止的倾向和习惯)成为教师有意识的自我反思的对象，帮助教师对自己的行为倾向和行为特点进行理性的分析，重新思考教师行为所包含的假设，并作出必要的调整。他们认为，教师的这种理性反思能力是教师道德的基础。同时，他们也指出，仅靠教师的理性思考能力并不能保证教师教学的道德性，但是教师的理性判断力可以帮助教师在特定情境中对自身的教学举止所带来的后果有更清醒的认识[31]。范梅南在对教师教学的道德性进行研究时，提出教师在教学中更多地依赖直觉的判断力，前提是教师对教学具有敏锐的感受，处在一种智力和情感上的投入状态，这种直觉式的判断他称之为“教学机智”。区别于对教学的武断的判断，尽管教学机智强调即时性，但同时它是教师处在思维高度运转的状态，尽管这种状态和建立在逻辑判断上的推理过程并不完全相同。范梅南尤其强调教学机智中所包含的道德因素，因为教师智力和情感上的投入是为了保护学生免受伤害并可以通过教师的努力使学生从不成熟走向成熟状态[32]。 对教师美德的研究当然并不局限于现存的对教师举止、教师风格或教师教学机智的研究，它通过教师的体悟、反思、系统的研究和有意识的实践得到彰显。不管是通过何种形式考察教师美德，都旨在使教师的观念、信念、性情、视野获得道德的指引，使得教师更加有意识地对教学进行研究并调整教学实践，在实践中使得教师的教学美德成为教师个性中更加稳定的自我特质，为教师专业精神的进一步发展开拓空间。 （三）第三层次：教师使命感 如上所述，教师的美德建立在教师对自我性情、信念、态度或价值的职业认同基础上。教师专业美德的建立需要教师对教学进行感悟、反思、研究和实践。特别是范梅南提出的“教学机智”，并不排斥教师的专业美德很大程度上来自于和自我认同的契合带来的即时的深切感受和专业判断。教师专业精神的进一步发展在此基础上逐渐脱离对既定情境的特定感受，而更多地进入对人生根本问题的追问和反思，使得教师人格进入更加稳定的状态，不易受外界的影响。这些人生的基本问题包括但不局限于：什么是人？什么是自我？什么是人生根本的问题？等等。对这些问题的追问最难获得答案，但一旦获得了对这些根本问题的认识，即人之为人的生存之道，教师就会突破外界环境的种种影响，进入人格的稳定状态。这种稳定状态并非是不求变通，而是自我可以主导内心的精神力量而不轻易被外界的力量所左右，达到内心的自主。它建立在教师对自身、教学和学生以及更加广阔的世界和宇宙的理解基础上，这是一种哲学的、道德的反思之后建立起的稳定的人格特征。 教师使命感的获得是一种比较难达到的状态，而且它不是一种具有明确意向的、可以追求的目标，它是通过个人的不懈追求所达到的“道”，这个“道”可能因人而异，并没有一个统一、一致的目标。当然，我们并不准备暗示教师的使命感具有任何神秘色彩，而是认为它是教师在自我职业认同的基础上，对教学以及拓展到生活方方面面的自我认识，是建立在教师理性、道德和审美的不断发展基础上的。教师使命感的难以言说也不意味着不存在这种状态，我们尝试把这种状态揭示出来，就是为了帮助我们更好地发现优秀教师，以及为具有专业精神的优秀教师培养指明方向，纠正我们在对教师的专业发展进行研究时只关注教师专业知识或专业技能的片面性。 四、后续研究及结语 我们提出教师专业精神的概念并建构教师专业精神内涵的三个层次，旨在探讨理解优秀教师品质的途径以及培养优秀教师的方向。优秀教师不仅仅体现在对专业知识或专业技能的掌握上，而是在获得专业认同基础上所体现的种种专业美德。最优秀的教师对教学具有内在的使命感，他们可以创造性地化解环境中的制约因素，以学生的发展以及在更大范围内推动社会进步为己任。在现有的教师研究中，我们发现研究教师内在精神力量培养的语汇和方法都是匮乏的，我们希望通过对教师专业精神概念的建构开始这样的探索。 教师专业精神不同于教师知识或技能具有显性的、可观察的点，这给研究造成了困难。它常常隐含在教师日常不经意的言语或行动中，教师并不有意为之。就如维特根斯坦所说：对我们的生活最最重要的事物，往往因为它的简单和普通而为我们所忽略，但是这些事物往往最有力量、最让人震撼[33]。教师专业精神尽管具有内隐性的特点,但是它却是理解教师品质的一个不可缺少的途径。在西方对教师专业美德的研究中，最主要的方法是通过对教师教学风格、教学举止、教学机智等长时间的观察和实地考察进行的。 在以杰克逊(Jackson)、布斯特鲁姆(Boostrom)和汉森(Hansen)主持的名为“学校的道德生活”项目(The Moral Life of Schools Project)中，三位研究者在考察教师教学中的道德性时，通过长时间的课堂观察和不间断的访谈进行研究，这个项目对六所不同类型的学校共计18个教师进行了为期两年半的课堂观察，并对授课教师进行访谈和课下讨论[34]。汉森强调了长时间的、持续的课堂观察和非正式的交谈对于教师研究的重要性，特别是对于研究教师美德、教师精神这样不易观察到、并容易造成误读的主题[35]。杰克逊更直接指出：理解教师美德最好的方法是尽可能地了解这个教师，原则上需要花大量的时间在这个教师的课堂上，当然还需要辅以充分的交谈以及其他社会科学研究的方法[36]。 同时，我们也需注意，如前文所述，教师的美德往往体现在教师在教学中智力、情感的全身心投入到对学生的关注中，这使得教师对自我行为中美德的体现往往是无意识的。这种情况使得教学中教师对自己的教学往往具有某种程度的盲区，他们在教学过程中常常并不会有意识地进行反思[37][38]。针对教师美德的这个特点，可以借鉴芬斯特马赫和理查德森在对教师理性思维的研究中提出的“他者”的概念。“他者”在教师专业精神研究的语境中可以理解为大学研究者、同行教师或其他不直接参与到教师教学中的教师合作者[39]。 除了上述所说的长期持续的观察、访谈和实地考察，对教师叙事的研究，也成为研究教师专业精神的重要方法。教师的叙事可以是教师在日常交谈中的讲述或教师以日记或其他形式进行的自述。叙事是让教师讲最有感触的情境和教育故事，从这些故事中折射教师的专业精神，并通过一定的互动对话引导教师进行反思。这种方法(区别于访谈)的最大的特点在于可以让教师在自然的状态下表达最为真实的情感和真实的情境，也就是说，叙事中的情境是教师自己建构的，而不是访谈者通过引导来建构的，叙述者可以通过这种方式发现教学经历中最为真实的和对自我经验的重构最为重要的部分。 以上我们对教师专业精神研究方法的讨论主要借鉴一些对教师美德研究的方法以及其他和教师研究相关主题的方法，对于通过定量研究进行教师美德方面的研究还不多，可以进一步探讨。我们可以使用社会科学研究中的方法，但需要注意教师专业精神内隐的特点，通过详细的研究设计使得教师专业精神外显同时又不曲解教师行为、态度、价值等。这需要我们研究者在成为教师教学中的“他者”的同时更设身处地地进入教师的角色，发现教师日常教学中细微处折射的专业精神进一步发展的可能性，只有这样，研究者才不仅仅是一个“他者”，而成为教师专业发展的“关键伙伴”(critical friend)。 在后续的研究中，我们将对教师专业精神进行实证研究，进入到教师的工作环境和生活世界中，以教师专业精神为出发点对优秀教师的品质进行研究。一方面，我们希望通过实证研究进一步丰富教师专业精神内涵的三个层次的动态发展过程以及在各个层次之间教师所存在的进一步发展的空间和可能性;另一方面，我们也希望通过实证研究对教师内在精神的变化有更多关照，为改革教师培养课程提供借鉴：在短期和长期的教师发展项目中，不单纯强调知识的输入而注重教师的道德和个人修养、自我完善。 注释： ①因为篇幅关系，本文的论述并不涉及到具有的文献综述，而只是把文献的查找作为梳理相关概念的方法，我们将会在其他文章中详细论及文献综述的情况。 参考文献： [1]陈来.有无之境——王阳明哲学的精神[M].北京：三联书店出版社，2009：19. 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