逐句讲解对学生是一种刑罚

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逐句讲解对学生是一种刑罚

——读《叶圣陶教育文集》

浙江丽水学院人文学院 徐龙年

（注：该文发表于《中国教育报》2007年11月13日）

逐句讲解对学生是一种刑罚

在我国的中小学语文阅读教学中，长期以来一直较为普遍地存在着一种错误倾向，即认为阅读教学就是靠教师在课堂上的逐句讲解。大量事实反复证明，逐句讲解导致的后果是语文教学效率的少、慢、差、费。我国现代著名语文教育家叶圣陶先生曾对逐句讲解进行过极其深刻的剖析和抨击，呼吁尽快改变这种陈旧落后的阅读教学方法。

何谓逐句讲解？它包括解释字词的意义，说明成语典故的来历，把书面的文句译作口头的语言等等。从前的书塾先生教书就是这样教的，天天如此，月月如此，年年如此。熟悉中小学语文教学情况的人心里很清楚，时至今日，除了一部分矢志改革的执著者外，还有为数不少的语文老师与从前的书塾先生差不多，依然在课堂上沿袭着逐句讲解。这不能不说是一个相当严重的问题。

叶圣陶在批判逐句讲解时，非常巧妙地运用了归谬法。他说，如果逐句讲解是正确有效的话，那就必先承认这样一些假定：假定学生无法了解那些字词的意义，假定学生无法考查那些成语典故的来历，假定学生不能把书面的文句译作口头的语言……教师心里固然不一定意识到以上的假定；可是，如果只做逐句讲解的工作，就不能不承认有这些假定。而从现代教育学的观点来看，这些假定都不合乎教学的旨趣，所以逐句讲解必须废除。笔者从事教育工作近30多年，所认识和了解的中小学优秀语文教师中，没有一个是搞逐句讲解的！

现代教育学的基本观点告诉我们，教学的过程是教师教和学生学的双边活动，应该同时充分调动师生两个方面的积极性，教学才能取得最佳的效果。逐句讲解的教法只是从教师的主观愿望出发，把学生当作被动接受知识的瓶子或袋子，认为学生是无知的，什么都不懂，一切都得靠老师来讲解。这种方法总是老师讲、学生听，老师演、学生看，老师写、学生抄，严重地阻碍了学生的独立思考，压制了学生学习的主动性和积极性。老师在讲台上逐句讲解，学生翻开课本之后只须坐在那里听讲，不用做别的工作。从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种很有价值的心理过程，如足以鼓起阅读兴趣的独创成功的快感，比量短长的思索和追求解决的注意力等等，他们都没有经历到。叶圣陶认为更加糟糕的是，“这办法与养成阅读书籍的习惯那个目标根本矛盾。临到上课，才翻开课本或选文中的某一篇来；待教师开口讲了,才竖起耳朵来听；这个星期如此,下个星期也如此，这个学期如此，下个学期也如此，还不够养成习惯吗？可惜养成的习惯恰是目标的反面。目标要学生随时读书，而养成的习惯却要上课才翻书；目标要学生自己读书，而养成的习惯却要教师讲一句才读一句书。”[1] 处于这样一种被动的地位，广大学生上语文课时一点也用不着“动天君”（注：叶圣陶家乡苏州方言，意为“动脑筋”），因而是非常乏味的。假若一个学生从小学到大学毕业，碰到的教师不幸全都是搞逐句讲解的，那么，“站在学生的地位，替学生设身处地想一想，就觉得受教育是一种刑罚。这种刑罚是没法补偿的，一十六年的疲惫与厌倦给与身心的影响将永远是人生的缺陷。”[2]

学生要多靠自己的力来阅读

既然这种逐句讲解的教法对学生是一种刑罚，那么，什么样的阅读教学才是我们所应该提倡、追求和实行的呢？对这个问题，叶圣陶在进行了长期深入的调查、研究和分析之后，发表了许多非常精辟的见解。他认为，阅读能力的提高和阅读习惯的养成，决非易事一桩，得靠学生和教师长期共同努力方能见效。从受教育的学生方面来讲，必须明白，阅读要多靠自己的力，自己能办到几分务必办到几分；不可专等老师给讲解，也不可专等老师抄给字典辞典上的解释以及参考书上的文句。直到自己实在没法解决，才去请教老师或其他的人。因为阅读是自己的事，要专靠自己的力才能养成好习惯，培养真能力。再说，我们总有离开可以请教的人的时候，那时候阅读些什么，非专靠自己的力不可。与其说到那时落得个“望书兴叹”，倒不如及早努力训练。

要靠自己的力来阅读，至少必须要作这样一些准备工作。首先，平时要留心听人家的话。听话也是阅读，不过不是用眼睛读，而是用耳朵读，读的是有声音的书。人家讲话有长处，好在哪里？有短处，坏在哪里？经常反复进行比较，斟酌，思考，这对于阅读能力的长进极有帮助。其次，要经常留心翻查字典和辞典，搞清常用字词的含义以及使用范围，这样，在进行独立阅读时就能辨别字词的细微差别和表达效果。此外，还要在课外留心看各种参考书。“多接触一种参考书就如多结识一个朋友，以后需要的时候，还可以向他讨教，与他商量。”[3] 以上这些准备也可以换成“积蓄”两个字。积蓄得越多，阅读能力越强。阅读不仅是各级各类在校学生的事，出了学校仍需要阅读。人生一辈子阅读，其实是一辈子在积蓄中，同时也一辈子在长进中。

阅读教学的两条基本原则

在阅读教学中，教师的指导是否得法，也是教学成败的决定因素。叶圣陶认为，正确的指导方法应该紧紧地为阅读教学的总目标服务，他说：“阅读教学之目的，我以为首在使学生养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本,其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇明晓。”[4] 又说：“教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出问题，令学生思之，思之而不得，则为讲明之。……总之，教师之主导作用在就学生已有之能力水平而适当提高之，使能逐步自己领会课文之内容与语言之运用，最后达到不待教师之讲解而自能阅读。”[5] 根据叶圣陶的观点，我们可以清楚地看到，在阅读教学过程中，教师指导的具体方法尽可以不同，但必须符合两条基本原则：一条是要有利于学生养成读书的良好习惯，一条是要有利于学生逐渐减少对教师的依赖性。用这两条原则，完全可以衡量出一个语文教师阅读教学成绩的优劣。简言之，通过你的指导，如果学生逐渐养成了读书的良好习惯，逐渐减少了对你的依赖性，进而能在独立阅读时做到触处自伸，举一反三，那么你的阅读教学就是成功的或比较成功的；反之，则是不够成功的甚至是失败的。

要使学生养成读书的良好习惯，教师一定要鼓励、提倡并指导学生课外多看各种书籍。课本无非是举出些例子，以便指示说明而已；学生若只捧住一本语文课本，即使学得再好也是不够的，因为只读一本书的习惯未免太少太浅，必须要多看课外的书。国家教育部2001年颁布的《语文课程标准（实验稿）》明确规定，学生在九年义务教育阶段中，必须背诵古今优秀诗文240篇（段），课外阅读总量应达到400万字以上，特别强调了语文训练，继承和发扬了叶圣陶的阅读教育思想，堪称英明之举。通过课外的大量阅读，学生本月比上月更善读，今年比去年更能了解，时间一长，各种知识更为丰富，阅读兴趣更为浓厚，读书的良好习惯自然养成。而读书的良好习惯一旦养成，阅读能力必然提高，习惯和能力互为推进，学生尝到了无可言状的甜头，得到了实实在在的好处，自然会逐渐减少对教师的依赖性。到那时，对于学生来说，就再也不是教师、家长“要他读”，而是“他要读”了。

叶圣陶的三阶段教学法

要使学生的阅读逐渐减少对教师的依赖性，叶圣陶主张把阅读分为精读和略读两大类。按照他的想法，精读的指导包括预习、讨论和历练三个阶段。教师应布置学生在上课前先通读课文，了解文章的大概，同时自觉利用工具书独立地解决字词的障碍，并能通过粗读课文而提出心得、疑点和难点。这个预习阶段非常重要。我国语文的阅读教学长期以来收效甚微，恐怕与教师未很好指导学生预习，学生没有养成预习习惯以及预习不得法有很大的关系。试以勤查字典、辞典为例，学生若做到了这一点，等于身边多了一群随时随地可以请教的权威老师，因为高档次的字典和辞典都是众多专家学者长期集体劳动的结晶。又如学生在预习课文后能进行思考或写出心得，知道好在哪里，妙在何处，有啥欠缺，有甚不明，这个过程本身就能开发学生的思维能力，也能促使学生深入课文内容，理解作者的写作意图，这就为精读指导进入第二个阶段作好了充分的准备。

第二阶段是在课堂上组织讨论，主要是学生与学生之间的讨论。这时，“由教师作主席、评判人与订正人，……有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明。”[6] 课堂上组织讨论的作用及其重要性在于，任何班级的几十位学生，他们在预习时的心得和见解都未必相同，疑难之处也未必一致，他们是带着主动的、兴致的、解疑的积极心态进入课堂的。试想，当他们的心得和见解受到老师和同学认可和赞赏的时候，当他们的疑难通过讨论得到疏通的时候，心情是何等舒畅！毫无疑问，要使讨论进行得好，“虽说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。”[7] 俗话说得好，打铁先得自身硬，这种以课堂讨论为主的阅读教学指导法，对语文教师的知识和能力提出了很高的要求；若不长年注意自身的修养和深造，这个“主席、评判人与订正人”恐怕不是那么好当的。

第三阶段是指导学生历练。叶圣陶认为历练主要指吟诵和参读与课文相关的文章以及应对教师必要的考问。“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。……吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”[8] 指导学生参读与课文相关的文章，其目的在于训练学生举一反三的能力。“比如读了某一体文章，而某一体文章很多，手法也未必一样，大同之中不能没有小异；必须多多接触，方能普遍领会某一体文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能没有个优劣得失；必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然。”[9] 为了检验学生精读的成绩，学生还要应对教师的考问，如背诵、默写、归纳、分解，说明作法和述说印象等等。在这期间，教师所要注意的是最好不要使用不足以看出学生精读效果的考问方法，比如教了《陈涉世家》之后，考问学生说，“陈胜是哪里人？”这就毫无意义。文章开头第一句就明明白白写着“陈胜者阳城人也”，学生精读了一阵，连这一点也不知道，还说得上精读吗？学生回答得对，也无从看出他的学习成绩好到怎样，所以类似这样的考问尽量不要使用。当然，考问中也应排除过于艰深的题目，以免挫伤了学生的自信心和积极性。

除了精读之外，还很有必要对学生进行略读的指导。教师的略读指导应该包括对学生进行版本、序目、参考书籍、阅读方法以及如何提出问题等方面的指导。学生要按照教师所指导的方式去阅读，去参考，去研究，并随时作好笔记和接受教师必要的考查。教师对学生的精读和略读的指导要相互结合着进行。“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”[10] 由此可见，语文老师千万不要忽略了对学生的略读指导。学生受到了精读和略读两个方面的正确指导之后，不但学深学透了课内的文章，而且又进行了大量的课外阅读。阅读时，“在先是依赖的成分多，在后是自力的成分多，最后竟可以完全出于自力，这才真个有了阅读能力，真个可以看各种书，受用一辈子了。”[11]

参考文献：

[1][3][4][5][6][7][8][9][10]《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第247页，第132页，第498页，第508-509页，第235-236页，第236页，第237页，第239页，第254页。
    [2][11]《叶圣陶教育文集》第2卷，人民教育出版社1994年版 ，第128页，第104页。