孙绍振教授写作教学访谈录

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面向生活·贴近自我·超越自我

—— 孙绍振教授写作教学访谈录

时间：2012年11月11日

地点：浙江省天台县天台小学

吴勇：小学阶段是儿童学习写作的阶段，不少教师认为教学的主要任务就是教学生学习写作的知识和技能，在这个阶段是学习，是模仿，而并不需要孙先生所强调的“贴近自我”，对于这样的理解，您怎么看？

孙绍振：我认为“找到自我”是写作教学的目标，而且是最重要的目标，至于能不能找到是个漫长的过程。小学生的知识能力和内在感受的表达能力，有他的局限，直接用语言表达是有困难的。那个愿意做“狗”的孩子（讲座中列举的一篇习作），与现成的话语冲突太激烈了，他愿意当“狗”就是他内在“我”的无拘无束，萧红是很有才能的人，她在《祖父的园子》一文中关于“自由”的表达就是它内心的感受，这是所有写作人应当努力的一个方向。在写作的过程中去找到“自我”，需要一个漫长的时间和过程。在这个过程中如果没有“自我”这个目标的话，他有可能失去自我，讲现成话，成为一个习惯，成为一个本能，这样写作就非常盲目。因此，贴近自我，找到自我，克服套路，这既是写作者一个最初的出发点，也是一个最终的目标。“自我”非常重要，但要真正找到却是非常不容易的，非常可贵的，有的作家一辈子都找不到，譬如昨天我在饭桌上我举过一篇三年级的课文叫《一面五星红旗》，文章中“我”就是伪“自我”——在美国一个孩子没有在大人监护下漂流，是违反法律的；一个孩子为了保护国旗不要生命是违背人性的。这样的教材会毒害青少年，让他们失去“自我”。我们生来就是为了找到自己，唤醒自己，升华生化自己，提炼自己的，落实到写作上，不一定要找到“自我”才可以写，也可以在写的过程中寻找。但是弄得不好，在写作过程中要就会不自觉地丢失“自我”。所以，一面丢失“自我”，一面寻找“自我”，在写作教学和日常个人写作中是正常的！

吴勇：在习作教学中，常常要求儿童习作写得生动具体，有文采，不少习作讲评课上，教师非常讲究语言的准确性，甚至规定一篇文章里必须要有几个比喻句和拟人句，你觉得在小学习作教学中有必要提这样的要求吗？

孙绍振：根本没有必要！文章可以有文采的也可以没有文采的，都可能是好文章。我举个例子吧，你说《木兰辞》，只有最后一个比喻，前面全部是叙述，虽然这首诗是讲究比兴的；再说《桃花源记》吧，真正有文采的有多少句呢？叙述高于描写，最有文采就是这两句话：“芳草鲜美，落英缤纷”和“土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属”。其余都是叙述，也没有比喻啊，那不也是非常精彩的文章吗？所以说，提出一定要有比喻是一个错误的想法，再说有比喻文章就一定有好了吗？有时恰恰相反，即使有了比喻，但是从属现成话语和他人感受的，就是违背了“自我”。所以说，不要规范一篇文章要有几个比喻句或拟人句，有时一个比喻也没有也是一篇好文章。有比喻有文采一定高于没比喻没文采的，恰恰相反，国外现当代文学研究有一位学者，他提倡一种电报文字，废除形容词，只留下动词和名词，已经到这个程度了，有些极端的，但是动不动就抒情啊，动不动就形容，特别是当代、现在的人滥情矫情，这就不好了。当然，这是文学研究的前沿了，现在的小孩子教他学会形容也是必要的，学会比喻也是必要的，精彩的比喻能使习作很生动，可是，你写作教学应当教给孩子的是十八般武艺，不能太在比喻、拟人等修辞上下工夫。不会比喻要学会比喻，会了以后就要能控制得住。

吴勇：您的讲座中，举了一个日本三年级孩子的习作，在读这篇习作的时候，你都觉得颠三倒四的，可是您作为正面例子列举出来的。作为教师，我们是否要求孩子将这些语句进行删改？或者自己直接改掉？

孙绍振：不要，改来改去，原汁原味就没了，小学生作文要保留儿童原生态的话语，这就是贴近“自我”一种表现。写作是一种成长，儿童语言有一个自我成长的过程。譬如，在我今天的讲座中，举了一个六年级孩子的作文，就比较顺畅，相比三年级，这种颠三倒四的情况明显好多了。

吴勇：你今天的讲座中，您提到这样一个词语——“儿童心灵的深度”，那么“儿童心灵深度”具体指什么？到底有哪些内涵和外延？

孙绍振：在今天的讲座中，我用了一个杭州小学生的作文，说妈妈不在家，妈妈的怀抱很暖和，妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。“想妈妈的感觉是一种心痛的感觉”，一般的孩子想妈妈是“想得要命”，想得“心痛”就是有深度了，思念的感觉是一种痛，感觉就很深化了，一般的想念是不会有这种深度的。“妈妈的怀抱好温暖”，没写妈妈“抱”，这就是有深度。再举一个例子，《安娜·卡列尼娜》中安娜拥抱儿子，孩子就在她怀里动，小说写了这么一句话：“尽可能让身体更多的接触到妈妈的皮肤”，这句话就比较有心灵深度了，不是一般的表层的外部的感觉。妈妈来了念一会书，这是没感觉的；但妈妈来了，我感觉妈妈的怀抱是温暖的，这就是有感觉了。这是深刻的内在感觉，这是中国人的感觉。古典诗歌中，这种心灵的深度时常体现，“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”这首诗表面上看起来很浅，霜是白的，“疑”就是不确定，“举头望明月”的目的是确定地上是“霜”还是“光”，抬头看看，原来是“明月光”，于是“低头思故乡”，就让这首诗变得有深度了。这行诗，将原来是“霜”的问题丢掉了，内心深处的乡愁就出来了，乡愁这么敏感，这个东西你不碰它它就不出来，你一看到月亮就想到家了，这就很深了。

吴勇：您今天在讲座中还提到了“童年天真纯洁”，但又讲了“童年野蛮邪恶”，当习作教学出现这种“野蛮邪恶”时，作为教师应该有哪些作为呢？

孙绍振：正面引导，给他另外的文章，让他重写，你甚至重写一篇范文给他读。我在大学教写作的时候，遇到这样的“野蛮和邪恶”，我让他们重写，这样就会好一点。这是一个社会问题，也不是仅仅依靠这样的办法能一下子解决问题。今天讲座中，我列举的一篇“惊动教育部”的小学生作文，里面有很多个“我”，有好的“我”，还有不好的“我”，这样的习作应当给他留着，给他不同思考角度，等他年龄大些，书读得多些，对社会理解深刻些，我想他就会自然明白。在西方国家，教师只管学生作文中的表达，至于里面的思想内容是不管的。举个例子吧，有一个美国孩子写作文，写所有丑陋的女人都应该自杀，因为丑陋的女人没有人娶，影响社会美观等等，正好有一个中国教师当他的写作教师，读到这篇文章，打了个不及格，还让他重写。结果家长抗议，打官司打到法院，法院最后判定，中国教师败诉，最后那篇“野蛮邪恶”的作文竟然得八十几分。但是，这在中国是不行了，因为写作不仅是一种思想表达，还是一种精神成长，精神提纯，作文中的“我”不仅是一种“本我”，还是一种“希望之我”。

吴勇：您在报告中说写作要“贴近自我”，还要“超越自我”。“超越自我”对一个儿童来说有点困难，因为引领孩子“超越自我”的时候，常常又会拐回到“伪自我”、“伪高尚”的层面。您看，如何来把握超越这个“度”？

孙绍振：这就看你如何判断。比如说美国这个例子，中国的老师说不及格，这是对女性的侮辱，这就涉及到一个如何引导的问题。其实对待一种思想甚至是偏见，是不能教条的，把一个观念灌输给学生，不是一蹴而就的，有一个详细的熏陶潜移默化过程，不能满足于自发的用“饿”来对待“饿”，用“仇恨”来对待“仇恨”，用“违法”对待“违法”。即使是犯罪，也要在法律的框架里解决 。譬如文本的解读很难，但有很多的参考材料，很多的类似解读文章，就容易得多了。我们在对待具体问题时，只要把优点缺点融合、改进，问题就会迎刃而解。

吴勇：谢谢孙老师能接受我们的访谈，对于您的解答，我们还需要进一步地消化和吸收，希望以后能常常向您请教！

（访谈文字由杨裕华、周森娟根据录音整理）