教育自传中的个人知识：关于“好教师”的调查研究

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教育自传中的个人知识：关于“好教师”的调查研究

刘良华

http://blog.cersp.com/18893/1246956.aspx

摘  要：可以通过多种途径研究“好教师”的特征。研究者既可以直接观察教师的行为，也可以阅读教师本人撰写的专业论文。但是，真正有效的路径是：让教师讲述自己的教育自传或个人生活史，让有关“好教师”的个人知识在教师的个人生活史的叙述中间接地显露出来。从大量的教育自传中，本研究捕获的基本结论是：好教师有两个基本特征，一是那个教师“对我好”；二是那个教师“有激情”。
关键词：教师 个人知识 教育自传

    在学校教育实践中，可见的事实是：某些教师被学生喜欢，某些教师被学生厌恶。本研究将那些被学生喜欢并引起积极的教育效果的教师成为“好教师”。本研究的途径是让教师撰写教育自传，通过教师的教育自传来探查教师心目中有关“好教师”的个人知识。
一、研究的假设与方法：在教育自传中泄露有关“好教师”的个人知识
    以往的相关研究大量地采用问卷、访谈、观察的方式。[1]直接或间接地询问“你认为好教师应该有哪些基本特征”或“你喜欢教师”。询问对象包括学生、教师、家长、校长等等。“好教师”究竟有哪些行为和品质？以往的研究报告已经积累了相关的研究结论。比如美国《时代》周刊曾刊登了一份研究报告。该研究在收集了9万名学生关于他们心中喜欢怎样的教师的想法之后，归纳出“好教师”的12种品质：友善的态度；会尊重课堂上每一个人；耐性；兴趣广泛；良好的仪表；公正；幽默感；良好的品行；对个人的关注；伸缩性；宽容；颇有方法。我国有学者曾以“学生喜欢怎样的教师”为题，向4415名中学生作书面调查，结果显示，教师的某些品质受到学生普遍的认可和期待：教学方法好；知识广博；耐心温和；实事求是、严格要求；热爱学生，尊重学生；对人对事公平合理；负责任，守信用；说到做到；有政治头脑；关心国家大事；讲文明，守纪律。[2]
    通过问卷、访谈或观察的方式来调查“好教师”的特征是有意义的。但是，观察只能看到外部的行为，还有大量的看不见的内隐知识，研究者无法察觉。而书面的问卷与口语的访谈，又遇到另外一个难题：被试在填写问卷或回答访谈者的提问时，他可能出于种种原因而不愿意说出内心深处的“真话”。尽管问卷者和访谈者可以改进问卷与访谈的提问技巧，但并不能有效地解决被试在填写或说出的答案时出现言不由衷、词不达意的困难。教师的真实想法总是隐藏在教师本人的内心深处，它属于教师隐而不露的“个人知识”。对某个教师的教育行为的观察或询问是有意义的，但教师的外显行为或可言说的话语只是教师个人知识的冰山一角，在冰山下面，还有庞大的躯体。
    这正是本研究的基本假设：教师心目的“好教师”特征属于教师的“个人知识”，这种“个人知识”隐匿在教师内心深处，不会轻易显露出来。按照英国学者波兰尼（Polanyi, M.）的思路，“个人知识”几乎等同于 “隐性知识”（也译为“默会知识”、“内隐知识”，波兰尼本人采用tacit knowledge，英语国家中也有人以implicit knowledge表达“隐性知识”这一概念）。人在生活、学习、工作中虽然可以获得可言传的、可重复的“显性知识”，但也还有大量不可言传的、不可重复的隐性知识存在。而且，隐性知识比显性认识更基本更有力量：“人们能够识知的比人们能讲述的更多；如果人们不依赖对不能讲述事实的感知，人们就不能讲述。”[3]波兰尼的另一个更简洁的说法是，学习者“遵守了一系列规则，自己却不知不觉”。英国学者罗素（Russell，B.）几乎与波兰尼在同一时期提出了有关“个人知识”的看法。在《人类的知识》一书中，罗素开篇就讨论《个人知识与社会知识》的问题。罗素认为，恰恰是个人的知觉知识而不是科学知识，应成为全部知识的基础。“人类所理解的空间和时间，实际并不象科学所说的那样不带一点个人的因素。”[4]罗素的讨论强化了个人知识的“隐性”特征。他认为个人知识的不可言传的困难来自语言。由于语言的客观性和公共表达功能抵消、取消了个人感受和个人知识。“语言的主要目的毕竟还是传达思想，为了达到这个目的，语言就必须是大家公用的语言，而不是说话人独创的一套自家语言。其结果就是在把思想翻译成语言的过程中，每个人经验中最具个人特点的东西几乎都失掉了。”[5]罗素的这个思路很重要，它既指认了个人知识被人们忽视的原因，也顺便道破了个人知识被研究、被识别的困难（后者正是本文要讨论的一个重要问题）。
    为了避免个人知识被公共语言遮掩和压迫变形，本研究采用的方法是：让被试不直接说出自己的有关“好教师”的答案，只讲述自己的教育自传（即“个人生活史”，含“专业生活史”）。为了减少研究的难度，本研究只限于让教师撰写自己的教育自传。（为了研究的方便，本研究只调查教师心目中“好教师”的特征。暂时不调查学生、校长、家长以及其他人心目中“好教师”的特征。）
    让教师讲述“教育自传”的意义在于：它让教师的有关“好教师”的个人知识扎根在教师的个人生活史之中。教师一旦开启个人生活史的话题，他/她将无须强迫自己使用他人的公共语言以及专业概念去强硬地“提交”有关“好教师”的个人知识，他/她只须心安理得地自由地出入自己的生活世界。当研究者将“好教师”作为研究的焦点时，被试的思考是闭锁的，它不会轻易对研究者开放。当研究者将研究的目光转移到教师的教育自传时，有关“好教师”的回答就会在教师的“个人生活史”的某些事件中悄然显露。研究者可以借助教师生活史中的“本土概念”以及相关的蛛丝马迹，使那些隐匿在教师内心深处的有关“好教师”的个人知识间接地、曲折地“折射”出来。对教师本人而言，这种个人生活史的叙述可以让教师曲径通幽地进入反思的生活。
    简单地说，若指望研究教师的有关“好教师”的个人知识，既可以直接询问或观察教师的行为，也可以阅读教师本人撰写的专业论文。但是，真正有效的路径是：倾听教师的“个人生活史”。让教师“说”出自己的“个人生活史”，这是“教育口述史”、“教育自传”的路径。
    传记（尤其是自传）作为一种研究方法，近年来逐渐引起心理学研究者和教育学研究者的注意。“对于探索我们的个人化实践知识来说，它是一个非常有用的起点。……我们也要求我们的研究生开始写他们的自传，并根据自传写毕业论文。”[6]本研究的直接目标是以教育自传的方式探查有关“好教师”的个人知识，但对教师本人而言，教育自传的写作过程往往让写作者有一种被唤醒的感觉。教师的个人生活史将成为触动专业化的个人知识的反思按钮，教师本人的专业化的个人知识及其自我更新将在个人生活史的叙述过程中悄然发生。有教师甚至认为：“我所信赖的永远是个人的‘教育史’，细碎的、不连贯的、没有主题的人性的经验，瞬间的被击中状态，不断地自我书写。”[7]
    有人认为完整的自传至少有四个要素：[8]第一，生平事迹要真实；第二，要写出自我的性格，尤其要画出自己的灵魂；第三，对自己所处的人际关系及自身在所处的社会生活、历史发展中的地位与作用有较客观的公允的评价；第四，要有文学性，尤其是语言要精美。按说，“教育自传”也应该具备上述几个要素。但“教育自传”更重视讲述“教育者的故事”和“受教育者的故事”。“教育自传”是回忆自己做孩子、做学生的故事以及自己做家长或做老师的故事。这些故事可以归入三类：（1）我做孩子的时候我的祖父祖母、我的父亲母亲或者我的兄弟姐妹是怎样教育我的；（2）我做学生时我的老师是怎样教育我的；（3）我做家长时是怎样教育我的孩子的；或者，我做老师时是怎样教育我的学生的以及我是怎样度过学校生活的。[9]
    本研究主要通过四种途径收集和整理中小学教师的“教育自传”：（1）在给本科生开设“教育研究方法”、“课程与教学改革”课程时，要求他们撰写自己的“教育自传”，通过反思他们自己的生活历史来研究教师行为对学生的影响。以此作为课程作业的一个部分；（2）在参与中小学教师行动研究的过程中，建议教师撰写“教育自传”，以此作为“自我反思”的一个重要途径；（3）为了鼓励中小学教师撰写“教育自传”，研究者本人也回顾和思考自己曾经作为一个受教育者和现在作为一个教育者的经历。（4）除中小学教师和研究者本人撰写的“教育自传”之外，也收集了某些已经公开出版的各类“传记”文学和具有“传记”意义的电影作品。
    通过以上四种途径，到目前为止，共收集了485份“教育自传”（一篇文章算一份教育自传，一本自传体的书也只算一份教育自传）。

二、研究的结果与讨论：“对我好”与“有激情”
    如何从这些教育自传中窥探有关“好教师”的个人知识，这是本研究的难点。本研究采用的研究思路是：第一，阅读所有的教育自传并从这些教育自传中寻找“本土概念”（或称之为“关键概念”）。第二，将这些“本土概念”进行分类。第三，将各类“本土概念”还原为“典型”的教育故事。在叙述这些典型的教育故事时，尽可能解释这些本土概念以及这些典型的教育故事所隐含的教师个人知识。限于篇幅，本研究将另外的文章中公布这些典型故事。
    总体上看，大量的教育自传隐含了“好教师”两个基本要点：一是“对我好”；二是“有激情”。前者是从学生的角度看待“好教师”的特点；后者是从教师本人的角度看到“好教师”的状态。
    （一）“对我好”
    就研究者所收集的“教育传记”来看，不同的教师在与学生交往的过程中总是显现为不同的行为。教师通过自己的行为来影响他的学生。当教师的行为普遍受学生认可、赞赏时，这个教师就被认为是“好老师”。当教师的行为普遍引起学生的反感、憎恨时，这个教师就被认为是“坏老师”。老师“对我好”显示为两个基本要素：一是“赏识”，二是“帮助”。
    1.赏识
    与“赏识”的相关词语或话语是：“喜欢我”、“看得起我”、“鼓励我”、“夸赞我”、“在全班念我的作文”、“我的作业成为示范”、“在全班表扬我”、“两次终身难忘的表扬”、“给我高评价”、“老师一直关心我，那天他找我谈话，我很感动”；“老师那次鼓励我，让我感到很意外”；“老师对我有信心”；“老师说我有进步”；“老师在我的作业本上做了很多记号，写了很长的评语”、“待我像亲儿子”，[10]等等。在485份教育自传中有399份教育自传谈到教师的“赏识”对学生的影响，占80.22%。
     从已收集到的“教育自传”来看，被议论最多的“好教师”行为品质是“赏识学生”。几乎所有的教育自传都在反复地表达一个共同的结论：“老师对我很好，所以我喜欢他”；“那个老师不经意地表扬了我一次，我就很受鼓舞，信心足了。”[11]“我喜欢那个教师，所以喜欢他的课”；“我喜欢他的课，所以我的那门课的成绩变得越来越好”。这里隐含了一个“三段论事件”，即“好老师——好课程——好成绩”。相反的感受是：“那个老师对我不好，所以我恨他”；“我恨那个老师，从此不喜欢他的课了”；“我讨厌他的课，所以我的那门课的成绩变得越来越差”。这里也隐含了一个“三段论事件”：“坏老师——坏课程——坏成绩”。
    所谓“老师对我好”，主要是说老师“赏识”我。这种“赏识”有时显示为语言的“赞赏”，有时直接显示为实际的“帮助”。与之相反，当教师对学生的态度显示为轻视、侮辱、训斥、指责、谩骂时，这个学生就会认为“老师对我不好”。教师的不同态度，演绎出学生在学校里的不同学业成绩，甚至决定了学生不同的生存状况。
    当教师的行为显示为“赞扬”、“鼓励”、“关心”时，学生就开始亲近老师，亲近他的课程，由此而提升这门课程的成绩。当学生从老师那里感受某种冷漠或者轻视、训斥时，这个学生多半会对这个老师“怀恨在心”，连同这个老师所教的课程也会使他“反感”。
    也有相反的情况。如果某个老师对某个学生“不好”，这个学生受了刺激之后，却发狠要拿出自己的实力来“证明给老师看”，很有些“卧薪尝胆”的悲壮感。这算是教师行为在学生那里所引起的“反向作用”。“反向作用”的第一种状态呈现为“在哪里跌倒，在哪里站起来”。不少“教育传记”讲述了学生受了老师的“轻视”、“小看”之后，反而“奋发向上”的故事。“反向作用”的第二种状态呈现为“在一个地方跌倒，在另一个地方站起来”。比较典型的叙述是“两次终身难忘的表扬”。[12]这种“反向作用”在教育史上也不乏“先例”：人格特质理论的创始人奥尔波特（Allport, G.）一生对精神分析理论极为反感。这种心情与弗洛伊德（他心目中的老师）对他的态度相关。[13]在学校生活中，“在一个地方跌倒，在另一个地方站起来”的日常现象往往显示为如果某个学生从语文老师那里得不到赏识，他就喜欢数学；如果某个学生在数学老师那里得不到赏识，他就会喜欢英语；如果这个学生在所有老师那里得不到赏识，他就喜欢学校围墙外面的社会，选择逃学。
    一个教师能否“赏识”某个学生，自然与这个学生是否值得“赏识”相关，但更重要的因素取决于教师是否愿意与学生“打交道”。如果一个老师愿意与人打交道，他的工作状态就可能显示为喜欢学生、接纳学生、宽容学生。如果一个老师不喜欢与人打交道，他的工作状态就可能显示为拒绝、冷漠或厌恶。
    这样看来，“赏识”、“宽容”并不是一种教育学生的技术或技巧，而是一种发自内心的同情、认可与爱心。梁漱溟在回忆蔡元培的人格魅力时，特别提到“宽容”的自然本性。[14]在梁漱溟看来，真正的宽容和气度原本是自然的，也因而不具有“可学性”。不过，如果已经知晓宽容首先是一种爱与同情，那么，不妨先不勉强自己宽容他人，而是以开放的心态去爱与同情他人。“自然的宽容”虽不可学，但努力去接受与同情与关心他人，未必就不具有可学性。
    2.帮助
    教师对学生的赏识也并不意味着简单的“表扬”、“赞扬”、“夸奖”。不少“教育自传”在讲述自己遇到过的很多“好老师”时，老师的“好”大量地显示为实际的“帮助”。与帮助相关的词语包括：“为我解决生活困难”、“让我做我喜欢的事情”、“借书给我”、“借英语音像资料给我”、“帮我解决同学之间的矛盾”，等等。在485份教育自传中有364份教育自传谈到教师的“帮助”对学生的影响，占75.05%。
    已经公开发表的不少“教育传记”也证实了老师的“帮助”所蕴涵的“赏识”意义。鲁迅之所以终身惦记着藤野老师，也主要是因为藤野老师曾经帮助鲁迅如何做听课笔记。[15]
    如果教师行为对学生的影响真的像“教育传记”所显示的那样广大而精微，就可以认为，做教师其实是一项非常危险的事业。教师“不经意的一句话、一个举动或许会了断学生的一门心思，让他的生命走廊中少开一扇窗户”。[16]
    （二）“有激情”
    “教育自传”所显示出来的“好老师”的日常行为形象除了“对学生好”之外，接下来的行为是“有激情”。
    教师的激情直接地显示为生活的“热情”态度，但更多地显示为教师思想的深度。凡是对生活怀有热情的教师，这个教师总会通过他的热情感染他的学生。相反，如果教师的生活状态呈现为鲁迅所不齿的那样“两眼下视黄泉”、“满脸装出死像”[17]，这样的老师必不能引起学生的好感。
    1.生活的“热情”
    与教师的生活“热情”相关的词语包括：“兴冲冲地做事”、“乐观”、“做事有信心”、“有多种业余爱好”、“爱生活”、“讲究衣着”、“有生活情趣”、“情感丰富”、“喜欢打球”，“慈眉善目，满头银发。虽然六十来岁了，仍修饰得风度翩翩，一尘不染，看得出年轻时一定是个英俊小生”，[18]等等。在485份教育自传中有306份教育自传谈到教师的生活“热情”对学生的影响，占63.11%。
    教师的教学以及教师的生活是否需要有激情，在很多教师那里几乎不成为一个问题。但在教师的“教育自传”中，大量的传主（占63.11%）谈到教师的激情。
    与各类“文艺机构”相比较，学校是一个相对比较保守的地方。如果说文艺生活代表了自由、冲动或激情，那么，学校教育大体代表的是秩序、知识和理性。
    但是，凡有人居住的地方，就有自由、冲动和激情的渴求。即使素以秩序、知识和理性为特征的学校，也离不开有激情的、艺术化的生活追求。这种艺术化的有激情的生活是否能够自由地表达出来，往往取决于教师的艺术修养和艺术态度。
    2.思想的“穿透力”
    在以往有关“教师素质”或“教师专业”话题的讨论中，教师的“专业知识”或“知识渊博”占了很重的位置。本研究所收集到的“教育自传”虽然直接谈论“思想深刻”或“知识渊博”的不是太多，但是，大量的教育自传谈到了与“激情”相关的词语：“有思想魅力”、“思维深刻”、“思考深邃”、“有思想的厚度”、“喜欢思考”、“常常语出惊人”、“愤世疾俗”、“高谈阔论”、“一语中的”、“表达准确”、“高屋建瓴”、“指点江山”、“精彩幽默，见解独到”，等等。在485份教育自传中有281份教育自传直接或简介谈到教师的“激情”对学生的影响，占57.94%。
    教师职业的特殊性就在于，它既是一种与人打交道的活动，又是一种与知识、思想打交道的事业。教师与人打交道的生活激情，往往直接源自教师思想的“穿透力”。学生与其说是喜欢某个老师的激情，不如说是叹服、敬畏这个教师的思想的“穿透力”。《人间鲁迅》叙说了鲁迅在北京大学做教师时所显示出来的魅力。[19]从所收集到的教育自传来看，教师的思想魅力并非在专制或是动荡的时代才是吸引人们注意力的中心。在任何制度情境中，教师的思想的深度永远是吸引学生注意力的中心。

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注释：
[1] 郭华.静悄悄的革命——日常教学生活的社会构建[M]. 北京:北京师范大学出版社, 2003:275-278.
[2] 扈中平.现代教育理论[M]. 北京：高等教育出版社, 2000:205.
[3] 肖广岭．隐性知识、隐性认识和科学研究［J］．自然辩证法研究．1999（8）:24.
[4] [英]罗素.人类的知识［Ｍ］.张金言译,北京:商务印书馆,1987:12．
[5] [英]罗素.人类的知识［Ｍ］.张金言译,北京:商务印书馆,1987:10．
[6] Connelly, F.& Clandinin, D. Teachers as Curriculum Planers: Narrative of Experience, Teachers College Press, 1988:37.
[7] 张文质.唇舌的授权[M]. 福州:福建教育出版社,2001:82.
[8] 陈兰村等.中国古代名人自传选[M]. 北京:中国青年出版社,1997:1.
[9] 刘良华.教育自传[M]. 成都:四川教育出版社, 2005:1.
[10] 孔庆东.47楼207[M]. 北京:中国友谊出版公司,2003:274-277.
[11] 凌志军.成长[M].海口:海南出版社,2003:306.
[12] 许锡良.我的教育故事[EB/OL].（2006-03-10）[2007-12-1] http://blog.cersp.com/57248/400336.aspx.
[13] [美]亨特.心理学的故事（下）[M],李斯译,海口: 海南出版社,1999:409.
[14] 梁漱溟.梁漱溟自传[M],南京:江苏文艺出版社,1998:305-306.
[15] 林贤治.人间鲁迅[M].安徽教育出版社,2004:108.
[16] 崔永元. 不过如此[M]. 北京:华艺出版社,2001:7.
[17] 鲁迅.鲁迅杂文精选[M].北京:人民文学出版社,2003:52-53.
[18] 孔庆东. 47楼207[M]. 北京:中国友谊出版公司,2003:274-277.
[19] 林贤治.人间鲁迅[M].合肥:安徽教育出版社,2004:250.

The Teacher’s Personal Knowledge in the Educational Autobiography:

An Investigation on the Good Teacher

Liu Lianghua

South China Normal University (Guangzhou 510631)

Abstact: A Good Teacher has various characteristics. We can observe directly the teacher’s behavior or read their professional paper. However, the only effective way is to let teachers tell their personal life history or educational autobiography. The personal knowledge of Good Teacher will be revealed with the personal life history. According to the numerous educational autobiographies, the Good Teacher has two characteristics: He is kind to me and he is of passion.
Key words: good teacher, personal knowledge, educational autobiography

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教师专业发展自传：改进教育生活的叙事方式 ——专访“教育叙事研究”倡导者刘良华教授

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刘良华：华东师范大学教授、博士，“教育叙事研究”的倡导者。出版专著《校本行动研究》《教师成长》《教刘良华：华东师范大学教授、博士，“教育叙事研究”的倡导者。出版专著《校本行动研究》《教师成长》《教育研究方法：专题与案例》《教师专业成长——刘良华教育演讲录》等。 　　★教师的专业发展自传为推动教师本人的自我反思和专业发展提供了启动装置。 　　 　　★当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念了。育研究方法：专题与案例》《教师专业成长——刘良华教育演讲录》等。 □ 本报记者 张艳楠     千里之行，始于足下。在教育这条路上行走的广大教师，渴望成长与进步。在教育路上奋力前行的时候，他们会出现迷茫、痛苦的身心状态，会有放弃的念头，会有专业发展的“高原反应”。我们的教师，在路上奔波得“疲惫”之时，不妨放慢或者停下脚步，回过头来回味已经走过的路，用身心这支笔，全情投入，记录下我们已经描绘的教育轨迹，努力改变我们所处的教育生活。也许，教师专业发展自传就是一种改进教育生活的叙事方式。 　　 　　那么，如何看待、理解教师专业发展自传？教师专业发展自传对教师成长的意义与价值何在？如何撰写教师专业发展自传，使其成为一种改进教育生活的叙事方式？近日，带着这些问题，记者采访了华东师范大学课程与教学研究所的刘良华教授。 　　 　　一种改进教育生活的叙事方式     记者：谈到自传，我们并不陌生，尤其以自传文学的数量和影响为盛。20世纪70年代，西方教育研究领域率先兴起教育叙事研究，通过教师专业发展自传来系统地记录教师个体的教育生活和专业发展历程，它关心教育中的个体，注重记录教育的具体情境，关注教育事件的“真实状态”。那么，应该如何看待、理解自传和教师专业发展自传？ 　　 　　刘良华：自传是一个广义的概念，教师专业发展自传是自传发展到一定阶段在教育领域出现的新兴事物。 　　 　　宽泛意义上的自传来自人类“认识自己”“自我意识”的冲动。只要某人追问“我是谁”，这个人就很可能进入“我从哪里来”的回忆与反思。自传最初显示为文学传记和历史传记，介于文学与历史之间。在后来的发展过程中，自传逐步越出文学与历史领域，成为社会科学研究的一个正式的方法，并逐步进入教育研究和教师教育领域。 　　 　　西方的自传领域曾出现明确以总结教育经验为目的的“教育自传”。18世纪初，意大利的维柯（Vico,G.）的《自传》是一部较早的样板。维柯的《自传》虽然有了“教育自传”的形式和内容，但它对后来的教育自传并没有发生实际的影响。直到自传被引入社会研究领域并成为社会研究的方法，自传才正式获得“教育研究”和推动“教师专业发展”的身份。那么，这样说，自传不仅是一种文学题材，还作为研究的方法而广泛应用于历史研究、社会学以及心理学、教育学等研究领域。 　　 　　教师专业发展自传主要涉及教师的专业成长。教师的专业成长体现为教学、科研方面的经历。表面上看，教师专业发展自传不过是对教师“教学”成长经历的总结，但任何有效的对教学经历和个人成长经历的总结的研究总会牵涉学生或教师的“生活”。或者说，真实的教师专业发展自传研究往往是“教学与生活”的自传。于是，教师专业发展自传包含的内容大致可以分为教学叙事和生活叙事，又由于教学叙事与生活叙事总是叙事者“个人生活史”的一系列片段，因此真实的教学叙事或生活叙事往往具有某种“自传”的性质，因此教育叙事研究也可以用“自传叙事”的方式提出自身教师专业发展经历中发生的教学事件或者生活事件。 　　 　　教师专业发展自传也就是教育叙事，但更多地显示为教育叙事研究。教育叙事是一种纯粹的故事，比如，小说就只讲故事，作者退到后台，几乎不站出来说话；教育叙事研究则是研究者对故事的研究，是研究者自己在说话。教师通过对自身专业发展过程中的点点滴滴的梳理、总结，反思自身的成长经历，为专业发展提供更加坚实的基础，有针对性地解决自身专业发展中出现的问题，实现教师在专业发展路上走得更好的目标，让教师同样成为研究者，真正成为推动教育实践变革的重要力量。 　　 　　推动教师“自我反思”的启动装置     记者：在教育发展的历史长河中，教育家卢梭所著的《忏悔录》、裴斯泰洛齐所著的《天鹅之歌》和《生活命运》等，都运用叙事的方式记录了自身的教育生涯，为后世留下了宝贵的教育遗产。回望这些教育家的自传，为后人研究他们的教育思想和理念提供了直观、真实、具体、富有情境性和能够进一步扩展思维空间的珍贵资料。同时，透过这些教育家的自传，读者可以窥探到不同历史时期的教育背景、教育理念、教师的生存状态、教师所具备的素质以及教育影响力。那么，教师专业发展自传对教师成长的意义与价值何在？ 　　 　　刘良华：教师在讲述自己的教育经历时，这种教育经历及其“体验”就为读者提供了理解教师的个人化实践知识的材料。同时，教师的专业发展自传也为推动教师本人的自我反思和专业发展提供了启动装置。我想，教师专业发展自传对教师成长的意义和价值主要体现在以下三个方面。 　　 　　第一，推动教师自我唤醒、自我反思。自传的写作过程就是一个自我思考的过程，所以就像蒙田在他的自传性《随笔集》中说的，“如果说我创造了这本书，那么也可以说这本书创造了我”，“已经好几年了，我一心思想我自己，我只研究和检验自己，如果我还研究什么别的，那也只是为了有朝一日把它用于自己，或者更确切地说，为了使它归于自己”。 　　 　　表面看来，教师专业发展自传不过是“讲述自己的故事”。可是，“讲述自己的故事”的主要目的倒不在于炫耀自己的过去或给后来者留下经验教训。作为“教师专业发展自传”，教师在“讲述自己的故事”的当下，就可能发生“自我反思”“自我唤醒”的效应。人往往以机械重复的方式展开自己的日常生活，人在日常生活中不断重复，也因此失去了“反思”能力。对于那些长久地沉沦于日常生活中的人来说，“说出自己的故事”，就可能由此引发“自我唤醒”的教育效应。正因为自传具有自我唤醒和自我反思的效应，不少研究者鼓励教师以“讲述自己的故事”的方式来构建自己的个人化教育理论或“保存自己的教育信念”。 　　 　　第二，显现教师的“个人化实践知识”。教师个人的专业发展自传的另一个价值在于：它使教师的“个人知识”（或称为“个人化实践知识”）在教师的“个人生活史”的叙说中不知不觉地显现出来，从而缓解“认识你自己”的疑难。“认识你自己”是苏格拉底以来的古老的教诲。可是，“认识你自己”虽是古老的教诲，却一直处于遥遥无期的未完成状态。人们要么忙于功利的追逐而忘记了“认识你自己”这条古训，要么满足于逻辑研究的概念与推理而误入歧途。自传的魅力就在于：它暂时放弃逻辑推理，它将自己带入“个人生活史”的思考和搜索，让自己在个人生活史中领会自己的“个人知识”。 　　 　　教师专业发展自传让教师不再直接反思自己的个人知识，它让教师从容自如地讲述自己的“个人生活史”（包含“专业生活史”）以及个人生活史中发生的种种事件。教师一旦开启“个人生活史”的话题，他（她）将无须强迫自己使用他人的公共语言以及专业概念去强硬地“提升”自己的个人知识，他（她）凭借“个人生活史”的展开而自由进入自己的真实的生活世界。这种从容自如的“个人生活史”的叙述将成为触动专业化的个人知识的反思按钮。教师本人的自我反思将在个人生活史的叙述过程中悄然发生。 　　 　　当研究者直接进入教师的生活世界而间接地寻觅教师的“个人知识”时，教师的“个人知识”就会在教师的“个人生活史”的某些事件中弹跳出来，那些隐匿在教师内心深处的“个人知识”就会间接地、曲折地“折射”出来。 　　 　　第三，通过“自我反思”提供有关教师成长的秘密。对读者或听者而言，教师所讲述的“个人生活史”可以让其他教师获得有关“教师成长”的关键要素。 　　 　　从老师们提供的“教师专业发展自传”来看，我们的确发现了某种相关性。但教育自传除了便于我们研究教师、理解教师之外，似乎还有更重要的价值，这就是我们一直强调的，让老师们以这种说话的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思”“自我评价”而获得某种“自我意识”。 　　 　　何以“教师专业发展自传”能够引起教师的“自我反思”？其中的秘密就在于当教师撰写教师专业发展自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道理、教育理论。令人“惊异”的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念了。这样，一旦教师拥有了自己认可的教育信念，必将推动其在教师专业发展这条道路上更好更快地前进。

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梳理“成长线索”，体现“重要他人”
　　
　　记者：教师专业发展自传作为一种叙事方式，不同于自传文学。书写教师专业发展自传的目的不只是停留在对自身生活事件记忆的层面上，更重要的是为了通过对教育生活的梳理、总结和反思，重构自己的教育信仰和教育理念，形成专业自觉，唤醒专业自我。同时，教师通过书写教师专业发展自传，也会对一定的教师群体产生影响。那么，如何书写教师专业发展自传，使其成为一种改进教育生活的叙事方式呢？
　　
　　刘良华：自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。这样，自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实，二是选择和解释传记事实。在具体的写作过程中，作者不必严格顺从“收集、整理、选择、解释”的程序，可以在收集传记事实的过程中随时选择并作出解释，或者，在解释传记事实的过程中回头再去搜索和补充新的传记事实。
　　
　　首先，谈一下收集和整理传记事实。从收集传记事实的可能途径来看，作者可以采用的方式包括自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等。
　　
　　一种是自由回忆。回忆是撰写自传时采用最频繁的办法。传主可以按照时间的顺序或印象的深刻程度记录自己所能回忆的所有事实。如果某些事件只能回想其中的某些碎片而不能进行完整的记录，则可以考虑询问自己的同事或某些朋友，让他们参与传主的回忆。另一种是查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志并自编“年谱”。除了“回忆”，自传的作者最好通过查阅传主的日志、信件、档案以及相关的旧报纸、旧杂志的方式来收集传记事实。
　　
　　其次，撰写自传：选择并解释传记事实。为了建立传主的“个性”和故事的“情节”，作者需要考虑传记的三个关键要素：一是寻找“成长线索”和“个性身份”；二是叙述“个人生活史”，由个人生活史带出影响自己成长的“重要他人”和“时代精神”（或称之为“时代变迁”）；三是“自我反思”，通过对“当时的心理感受”和“事后的忏悔”，使“自传”与一般意义上的“回忆录”拉开距离。
　　
　　一方面，确认“成长线索”与“个性身份”。教师专业发展自传写作的最大的困难就在于：既需要努力回想自己的生活中所经历的人和事，又不能将所能回忆的所有事实都排列出来。自传的写作是否成功，取决于自传是否隐含了内在的“情节”。自传是否隐含了内在的“情节”，又取决于作者是否留意了“成长的线索”和“个性身份”。另一方面，由“个人生活史”带出“重要他人”和“时代精神”。教师专业发展自传是教师讲述自己的“个人生活史”，可以称之为“一个人的教师成长史”。可是，“一个人的教师成长史”并不意味着只叙述“一个人”的故事。恰恰相反，出色的自传总是由“个人生活史”带出影响他的成长的“重要他人”和“时代精神”。寻找影响自己的“重要他人”，这既是自传（尤其是教育自传或教师自传）的一个任务，也是自传的内在精神。
　　
　　最后，传记事实中的“真实”与“虚构”。让传主“回忆”自己的教师专业发展和教师生活经历，查阅传主的日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志，这样做的目的是为了寻找“真实”的传记事实。传记的写作乃是对那些真实的传记事实进行选择和解释。有人甚至将“讲述真实的故事”“拒绝虚构”视为“传记家的誓言”。
　　
　　不过，在具体的自传写作的过程中，“拒绝虚构”并不容易。传记既然被认定为介于史学和文学之间的形式，这种形式的写作就可能既亲近历史研究又类似文学创作。对前者的强调意味着自传的写作必须保持必要的忠实和真实；对后者的强调意味着传记的写作必须有某种“艺术”品格并以此张扬传主的“个性”和“故事情节”。英国传记作家伍尔夫（V.Woolf）也因此视传记为“最难的艺术”，原因在于：“事实的真实和虚构的真实水火不容。”同时，他提醒人们不“滥用虚构”，言外之意，自传总是不可避免地隐含了虚构的成分。究竟如何维护自传写作中的“虚构的真实”或“既创造而又非虚构”？自传的作者可以听从内心的召唤而自己作出抉择。