文本解读三人谈

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文本解读三人谈

沈大安  滕春友  王崧舟

沈：语文课改正在向纵深发展，提高语文教师的自身素养日益成为大家关注的问题。我觉得我们老师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。其中文本解读是基础。今天我们就来谈谈文本解读这个话题。
王：前段时间河北有位老师跟我联系，他要教《二泉映月》，设计了一个教案给我看。看了以后，我觉得不是很理想，提了一点修改意见。但是他不认同我的这个意见，觉得自己这个设计汲取了几位特级教师之长，是很不错的。我问他，《二泉映月》这个文本你有没有好好地读过？他说什么叫“好好地读”？我就发了我的两个文本细读的笔记给他，一个是《小珊迪》，一个是《鱼游到了纸上》。邮件发出后，过了一个多星期，他才回信，用上了“震撼”这个字眼。他说没想到课文要这样读，这样一读才发现以前的很多设计都是非常肤浅的。他还得出一个结论：人家的教案再好，也不如自己的好。为什么呢？因为自己的教案是建立在自己对文本细读的基础上的。这样看来，文本解读确实是上好一堂课的重要前提。
滕：我觉得语文学科和理科不同。理科老师所教的知识，可以说是客观存在的，大家公认的。可是语文的阅读就不同了，文本解读往往没有客观的、公认的答案。语文老师需要用自己对生命的理解、用个案的方式去解读每一个文本，而且答案不是唯一的。就这一点来说，我想无论是作为语文教师的基本功也好，作为教师职业生命的体现也好，文本解读的意义都是很大的。
沈：听课中发现有些地方不太满意，如果找找原因，绝大部分可以归结到教师对文本把握得不够准确。《检阅》里有两个句子，一个是“这个小伙子真棒”，一个是“这些小伙子真棒”。不少老师主要围绕“这个小伙子真棒”来展开，让孩子想象博莱克是怎么苦练步伐的，还引用了海伦·凯勒的事迹。这篇课文教学的重点究竟该怎样把握？仔细读文本就会发现，文章侧重写的是“这些小伙子真棒”。写残疾人自强自立的课文不少，而在尊重和关心残疾人这一点上，这篇课文有它独特的价值。文本没有解读好，教起来就难免发生偏差。
王：现在很多老师关注的是“怎么教”，实际上语文首先的问题是“教什么”。这个问题不解决，研究“怎么教”很有可能就南辕北辙。你带的盘缠越多，你的马跑得越快，车夫的驾驶技术越高，你离楚国反而越远。在“教什么”上确实很容易出问题，比如说把教材内容和教学内容等同起来，以为教材上的东西就是教学内容。其实这是不对的。教材没有经过深度加工，没有经过二度开发，不能成为教学内容。而加工、开发的基本的前提就是教师要仔细解读文本。比如《一个小村庄的故事》，第一段怎么处理？“山谷中，早先有过一个美丽的小村庄”，天怎么蓝，空气怎么清新。很多老师在教学这一段的时候，把基调定在很很美好的感觉上。但是你如果仔细去读一读就会发现，这样处理是不对的。为什么呢？有四个字被忽略掉了——“早先有过”。这一个词其实把整个文本的基调都定下了。它一开始就告诉你，这些东西是过去的，现在已经没有了。我们再来读天蓝水清，产生的就是一种悲凉的怀念，而不是享受。现在的教材绝大多数是白话文，一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获也肯定是不一样的。
滕：有种说法叫“走过文本”和“走进文本”，也是这个意思。在很多教学活动中，教师关注是教法问题。其实就算是名师的课，我们分析一下，教法也不过是我们一般老师常用的几种方法，读读、想想、写写等。关键的不同之处就是文本解读的功力不同。优秀教师可以在老课文中发掘出新的亮点。我们要把学生的发展和文本的把握放在第一位，教法永远都是第二位的。

细读文本，潜心会文

王：我刚才讲的对文本要“犁过去”，就是要细读，这是语文教师的一项基本功，也是我们现在很多老师最缺的一项专业修炼。没有这个基本功，再先进的理念、方法、模式，都不能转化为教学能力。那么怎么修炼呢？我自己实践的下来，觉得引进一些西方文艺理论的思想，引进一些他们微观分析的技术，是很有帮助的。二十世纪四五十年代欧美“新批评”文论所倡导、实践的文本细读的方法，是值得我们借鉴的。
沈：我国传统的文本解读，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读方法，就是从文章的字面意思，倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的，它在我国流传的时间很久，直到今天，影响很多人的也主要还是这个流派。“以意逆志”容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把文学文本的教学简单化。
王：细读法正好弥补这个不足。“新批评”提倡的文本细读强调、确立甚至放大文本的语言价值，回到言语本身，它让我们重新确立言语和形式在语文学习中的意义，这是第一个好处。第二个好处在于它强调“细”。“细读”跟“粗读”是相对的。粗读是对语言的抽象，把文本的血肉、精彩生动的细节统统过滤掉；而细读是反其道而行之，要抓的就是一个个细节。唯有细了，才能够深入，所以细读和深读可以说是同步进行的。有一次，我和一位老师讨论《可贵的沉默》这一课。题目的中心词是什么？“沉默”。文本中“沉默”这个词出现了六次。为什么？这六个“沉默”意思一样吗？内涵一样吗？有一句说“沉默了足足一分钟”，还有一句说“这一片沉默给了我多大的享受啊”，两个“沉默”有没有区别？前一个“沉默”是从时间的角度说的，这一分钟，是让每一个孩子自我觉醒的过程；后一个“沉默”是从空间的角度来讲的，因为每一个孩子都在沉默。只有这样去推敲、咀嚼，这样的课才能扎根在言语本身，扎根在孩子心里。
沈：不过我们现在讲的“文本细读”跟新批评的“文本细读”还是有一定区别的。我们可以说是借用了新批评的“细读”这个词。这种细读首先是我们的一种态度，细细读，细细品味，然后才是一种方法。叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。你细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去——作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？要去细细地体会它的神韵所在。这样，语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。但在实际教学中一些该注意的地方我们往往容易疏忽。比如《卖火柴的小女孩》，有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”这里有一个非常值得推敲的词——“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？这么一个字，如果你真抓住了，可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。叶老讲的这个方法，我觉得应当作为文本细读的重要方法。作者通过语言文字来表达情感，我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。
王：我们的文本细读跟新批评的不同，这很对。我觉得新批评的文本细读有几个不足：第一，细读的对象涉及面很窄，基本上都是诗歌；第二，细读的形式上主要就是抓词语，没有涉及对句子、段落、篇章的细读；第三，它的操作性并不强。而我们所谈的细读，是从语文课程论的语境角度来谈的，这跟新批评语境下的细读有质的区别。我们的文本细读在内容上指向的是言语，包括词语，包括表达方式。有的时候我们对表达方式注意得不够，其实表达方式是很重要的。比如《小音乐家扬科》，有一句“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了”。为什么不说“这是扬科最后一次听村子里的演奏了”？为什么要倒过来说？仔细去品味品味后面的情韵，可以开掘作品蕴藏的思想内涵。这种开掘是有根的，这个根就扎在语言的表达上。
沈：《冬阳 童年骆驼队》中有一句“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”仔细读，大家会发现，前面那两句话上是多余的。它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了”。但是加上这两句，读起来味道就大不一样——时光流逝，一去不再复返。像这种句子看起来很普通，但读着读着，我们的心就慢慢跟作者融合了。文章中有的地方好像是冗余信息，但是文学作品中，冗余信息带给我们的东西是往往很多的。
王：沈老师刚刚讲的表达方式问题中还包含着一个言语节奏的问题。言语节奏是一种形式，不是一下子看得见的，但是你只要一诵读，那个节奏包含的情味就出来了。“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了”，它形成一种一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后就是一种对老北京、对童年难以舍弃的情怀。语言的节奏是一种言语的形式，这正是语文课要学习的内容。文本细读很重要的指向，就是指向言语形式。此外，我们现在所讲的文本细读，它的姿态应该是多元的，可以是文本中心，可以是作者中心，也可以是读者中心。我个人觉得应该是兼容的，应该是从几个姿态、几个角度来实现自己的细读。因为我们是在课程论语境下对文本进行细读。还有，因为我们是教师，要学会换位思考，站在儿童的角度寻找阅读中可能会有的发现或者障碍，并把它们转化为课程资源。
沈：英美新批评中常用的一个方法——寻找缝隙，对我们来讲也是有启发的。有些文本，我们可以去寻找它的自相矛盾之处，或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾，也能有所发现。比如“孤帆远影碧空尽”，长江这么长这么宽，阳春三月，江面上会不会只有一条船？我想不会吧。但是李白却说是“孤帆”，因为在李白的眼里，其它的船都不是船，他的心里只有这艘载着孟浩然的船。要细读，还要细想，联系我们自己的生活经验去想，这是语文老师应当经常做的。
王：其实这就是叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”，就是细读，细想，沉下去，全身心地跟文本去接触。另外沈老师刚才讲到寻找文本的缝隙，我就突然想到了孙绍振先生在《名作细读》这本书中提出的两个方法——还原和比较。他的观点就是一定要把作者所写的，还原成生活，这样你才会发现，他为什么这样写，好在哪里；如果有矛盾的，你要去品味它，跟其它的文本去比较。我也曾经用这个方法去读一些作品，是很好的方法。
滕：不过我觉得，细读虽然要抓词抓句、抓表达方式，但还是需要在整体理解的基础上进行。否则很容易抓住一句话，一两个词，片言只语，断章取义，也无法对学生一些独特的理解作出判断。对文本的整体把握是很重要的。在文本细读的时候，要防止“只见树木，不见森林”。
沈：关于文本解读，我们还有一种传统的方法，那就是孟子说的“知人论世”。如果对作者的情况一点不了解，我们对这个作品的把握也容易出现偏差。在自己潜心会文的基础上，适当运用“知人论世”的方法，参考一些其他的资料，也是必要的。拿《江雪》来说，“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，这么冷的天，老翁为什么在那里钓鱼？孩子有很多理解，有的说他很穷困，有的说他对钓鱼有兴趣，有的说他是在排遣心中的郁闷，有的说他是比较喜欢清静……但是究竟哪种理解更接近柳宗元写这首诗的心境呢？我们可以去了解一下，柳宗元是在什么时候、什么地方写这首诗的。我们如果适当地了解一些作者写作时的时代背景、他的身世际遇，对理解作品还是有帮助的。当然，“知人论世”的方法也不是完全可靠的，因为作品毕竟不等同于作者自己的经历。但是了解一下作者当时的情况，对于我们解读文本肯定是有帮助的。
滕：我们有的老师在教学时，只是简单地把作家、时代背景介绍一下，这也不太好。有时候对时代背景也需要细读，不能只是简单地交代一下，就算完事，这对文本解读就没有什么价值了。

创造性地解读文本

沈：我们刚才是从英美新批评的一些观点来看文本细读，这个流派主要是流行在上个世纪四五十年代。从二十世纪六七十年代开始，一个新的文学流派崛起了，那就是接受美学。接受美学强调读者在阅读文学作品的过程不是被动地接受，也是在主动创造。这个观点是非常重要的。这样一来，产生了多元解读的观念。我们跟作者是有间距的，有时间、空间上的距离。比如我们现在读杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，杜甫离我们一千三百多年，这么大一个时间间距，能不能克服？杜甫的茅屋我们可以想象，但是杜甫的茅屋是怎么样的，还有杜甫在这个茅屋里的心境，我们不可能百分之百地感受到。德国有个哲学家叫迦达默尔，他就认为作者和读者之间的时间间距是不能克服的，也是不需要克服的。换句话说呢，我们在阅读中不需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意，我们完全可以从文本中读出对我自己有意义的东西。这可能是对我们文本阅读观念的一个重大颠覆。这样，在文本解读的时候，我们的思想就可以解放。从这个意义上说，阅读是一种创造，是一次愉快的人生体验，是一个放飞想象的乐园。
王：沈老师提到的这个观点我觉得可以用一句话概括：如果说文本细读更多的是“六经注我”，那么基于接受美学的文本解读就是“我注六经”。所有的文本解读，它都有一个主语存在，这个主语是“我”。我们不能把这个主语丢掉。是“我”在进行文本解读，所以最后读出来的一定是“我”的东西。除了沈老师讲到的读者和作者差异外，我觉得还有一个原因，就是作者的创作意图跟文本表现出来的意义，也是有差别的。哪怕一个大师，他驾驭语言的能力也不可能是百分之一百的。当他用语言来表达自己心中的想法时，他不可能达到百分之一百。所以这个文本写出来，跟这个作者的本意已经有差别了。读者去读的不是他的心，而是文本，而且每一个读者的生活经验都是不一样的，最终肯定会导致作者、文本、读者三者之间的差异越来越远。所以才会有那句英国谚语：“一千个读者，一千个哈姆雷特。”
滕：文学作品有一个特点，它的语言是比较模糊的，这就给我们留下了一个非常大的解读空间。按照接受美学的说法，它是一种“召唤结构”。它召唤着我们自己去感受。有很大的空白，留下来让我们自己去填补。这就在客观上造成了多元解读的可能。这也是文学作品解读的复杂性。
沈：我觉得能认识到这一点，在人类文化史上是一个重大的进步。我们回顾一下世界历史，中世纪是神学，以神为中心，然后打破这种神的观念，建立了人本的观念；我们阅读文学作品，过去我们总是以作家为中心，现在我们打破作家中心，走向以读者为中心，强调每一个阅读主体都可以发挥作用。这也是以人为本观念的体现。
滕：阅读文本尊重学生的独特体验，这后面折射出来就是人本主义这个理念。最近兴起史学热，我就想到，“一切历史都是当代史”，跟这个对应的还有一句话，就是“一切解读都是误读”。我们现在的人去阅读以前的文字，始终是带着一种现在的心态、情感，跟自己目前的经验联系在一起，很自然就带有时代的气息。我们推崇人本意义下的多元解读，也许道理就在这里。
沈：老课文可以读出时代意义，我想到一个课例。山东省特级教师张伟教《再见了亲人》，先让学生讨论，什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一个层面大家都会做。张伟又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人？这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张伟还有第三层推进——课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结成下骨肉亲情。在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”我在想，这个结论，跟作者写作的本意相差何其远也！张伟这样教有没有道理？有，他是对《再见了亲人》作一个当代解读。现在读这篇文章，如果孩子们还是只读出“朝鲜人民和志愿军是亲人”，教育价值已经不是很大了。他的当代解读是读出了对今天的孩子有教育价值的东西。
王：其实关于多元解读，说到底是一个阅读价值观的问题。我们可以有两种阅读价值观，一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图，而另一种是尽可能地寻找文本对我生存的意义。第一种价值观是指向“物”的，是朝外面看的，第二种价值观是指向“我”的，是朝里面看的。站在当代人本主义哲学、存在主义哲学的角度来看，显然第二种阅读价值观更有意义。所以，从根本上说，读文本是读自己，读文本是为了自己，这才有意义。
沈：我们还可以这样想，一个文本，特别是一个经典作品，它不断地被解读，人们总可以不断地从里面读出有益的东西来。一个文本在一百年前，五十年前，十年以前，以及当代，可以作出不同的解读。这就是一个作品的阅读史。我曾经写过一篇《今天我们怎样读<卖火柴的小女孩>》，某种程度上就是回顾了《卖火柴的小女孩》的阅读史。过去我们把这个作品简单化，说它就是揭露了资本主义社会的黑暗，劳动人民的悲惨生活。今天我们换一个角度，可以读出很多新的东西，比如哪怕生活艰难，哪怕遭遇不幸，像卖火柴的小女孩这样有幻想，有追求，精神上还会有幸福。这样的解读，可能跟安徒生的本意、跟前人的解读差距较大，但我们读出来的是对我们有用的东西。

把握文本的教育价值

滕：不过，多元解读也应该有一个“度”的问题，因为我们要考虑文本的教育价值，所以在多种意义当中还是要把握文本的主导倾向。在文本的原意和多元解读之间我们需要作一个平衡。作为教师，在面对学生多元解读的时候，我想需要分层对待。如果是涉及到学生的人生观、世界观这个层面的一些问题，我们就需要更多地站在教育的立场上考虑，把学生那些有失偏颇的想法、说法，引导到正确的轨道上来。这份教育的责任，作为教师，是不能放弃的。刚才提到《再见了，亲人》，有一个老师在上课的时候，让学生以志愿军的口吻续写课文，说志愿军回国以后过了一段时间还会怎么说。有一个孩子写道：“志愿军回国后，还想起在遥远的异国他乡，有一位朝鲜老大娘，许多年以后，还一直惦记着我们。”这里面我觉得就包含着一种需要我们引导的价值取向。尽管说得声情并茂，非常感人，却有一种基于独生子女心理的以自我为中心的价值在里面。他老希望别人惦记着他。这里老师应该点一点：志愿军回国后这么多年，恐怕不能老想着人家惦着自己、感激自己，更多的应该想想，这个失去了唯一的亲人的老大娘现在怎么样了。这里的差别看起来很细微，但体现出来的价值观是完全不一样的。所以多元解读中的价值取向问题很多情况下要分层来解决。如果是涉及到世界观、价值观、人生观的层面，教师的旗帜必须鲜明。课改以来，有一些被质疑“老师的引领作用到哪里去了？”我们还是要理直气壮地帮助学生提高道德认识。
沈：现在有的课堂上多元解读就是强调大家不同的思想，有一些解读是比较另类的。一个社会有主流价值观，也有一些“另类”的观念。我以为，有的东西你尽可“另类”，衣服啊、发型啊，这些都是个人爱好，我们不需要多干预。但是如果一个人基本的价值观念、人生观跟整个社会格格不入，最后痛苦的、牺牲的不是主流社会而是你自己。因为主流社会是不会来迁就你的。所以我们今天的学校教育，应该帮助学生树立主流社会价值观，这个方向必须把握住。
王：有一个典型的例子，就是《三打白骨精》。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空，有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。这个体验太独特了，我备课备一万遍也想不到，这个孩子想到了。他的解读有没有意义？第一要肯定他，这是属于他自己的一种解读。这是一种角度的意义。第二点，这个孩子的意义，是否是文本的主导倾向？肯定不是。
沈：像这样价值观念上的重大偏差，老师一定要纠正。因为这个涉及到大是大非问题。白骨精是害人精，这一点是不能模糊的。孩子说出的这些“优点”，但有个前提，就是它要害人。在这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能叫“阴谋诡计”、“诡计多端”。这种是非不能含糊。
滕：孩子出现这方面的问题，有一个大的背景，我们的社会目前正处于转型期，主流社会的价值观实际上也不是很鲜明、很稳定。所以老师有时候不敢说。但主流社会的价值观是要靠我们当老师的去坚持、去引领的。我们需要坚守教育的底线，要不然学校教育就失去意义了。
王：这里面还有一个方法论的问题。我们老师经常有意无意地把读“森林”和读“树木”混为一谈。比如读《船长》，读出了“舍己为人”，依据的是其中的一些局部情节。而如果读“森林”，基于整个故事文本来把握呢，读出的就是船长的“恪尽职守”。作为一个文本的主导倾向，是通过“森林”反映出来的，还是通过“树木”反映出来的？这是不言而喻的。上面《三打白骨精》的例子也有这个问题。还有一种情况，就是都是整体观照，但解读中也会出现不同的价值取向。这时就要进行前提批判。比如《凡卡》，基于社会学的解读，你读出的是对罪恶社会制度的控诉；但如果基于儿童本位学的解读，你读出的就是在非人生活下儿童还保有一种童真童趣。这时就需要进行前提批判。哪个前提更具有时代意义，我们就取哪个。所以，文本解读不但要考虑价值本身，而且要考虑这个价值你是在什么前提下得出来的。
沈：这就是一个“个性”和“共性”的方法问题。现在很多老师把文本读得泛化，讲到自然景物，就是“美”；讲到人际关系就是“爱”。这样解读没错，但是这一个文本、特定文本的意义你有没有把握住？教材选了几百篇课文，每一篇课文都有它独到的教育价值，否则只要一两篇够了，为什么选了这篇又选那篇？我们现在很多教育不能够进入孩子真正的心里，原因就是说教，空洞，泛化。
王；我们可以把几个不同的文本放在一起进行比较。因为这个文本的独特的价值是通过跟其他文本的比较以后才产生的。比如说，同样是讲环保主题的，《只有一个地球》、《一个小村庄的故事》，它们大的主题是相同的，都是在讲要保护环境。你细读《一个小村庄的故事》，你怎么来确定这个文本独有的价值呢？跟其他几个文本进行比较。大家都在讲环保这个主题，它们的不同点在哪里？这个不同点，就是这个文本独有的价值。
滕：还有一个问题，就是当老师发现学生的多元解读出现了问题，并且找到了问题症结进行引领的时候，也不能用简单说教的方式。好的做法还是回到文本，回到细节，回到文本的整体当中去。像《景阳冈》，店家到底是个怎么样的人？去读读文本中描写店家的那几段话，孩子们就不会产生那种“店家要和武松分奖金”的说法。能不能迅速引导孩子回到文本中去，这就要看老师对文本解读的程度了。
王：这就又回到了原点上——我们谈的价值取向、主导倾向，一定要深深地扎根在文本感性的、生动的、丰富的细节上面。从这个意义上说，我们所说的抓住主导倾向，就是抓文本中的形象。因为语文不是用抽象的结论说话，语文是用典型的形象说话。这个非常重要。
沈：文艺理论有一个非常重要的观念，叫做“形象大于思想”。读文学作品，重要的是读出形象来，不是简单地抽象概念。现在我们的课终极目标往往就是一个概念。《苏武牧羊》要形成什么概念？爱国。我认为讲《苏武牧羊》不要空讲爱国，要能够让孩子头脑里留下一个典型的画面——北国边塞，白雪飘飘，荒草遍野，有一个人穿着破烂的衣服在放羊。但他手里拿的不是羊鞭，而是举着一支汉朝的旌节。就让这样一幅画面永远留在头脑里，鼓励你爱国爱家乡。“负荆请罪”也是一样，不要光讲知错就改，而是要让学生把这幅画面刻在心里。语文课跟《品德与社会》的区别就在这里。
滕：我还是想强调一点，要坚持整体理解上的细读。多元解读和文本拓展不同。拓展的时候，我们可以抓住细节做文章。因为拓展是以掌握语文的表达形式为主，你抓住一个词、一句话拓展都可以。多元解读必须在整体理解的基础上进行。

文本是你美丽的倒影

王：经常有老师问我，“你的文本细读确实很深入，为什么这个文本搁在我面前，我就什么感觉都找不到？”他们一定要问我，到底有哪些具体的方法。文本细读难在哪里？从根本上来说，文本细读读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。所以，在我看来，要说具体的方法，那是没有的。但是大的、根本的方法是有的，那就是不断地充实自己的文化底蕴，不断地扩大自己的阅读视野，不断地积淀自己的生活体验。让自己强大起来，让自己丰满起来。其实每个人自己就是一个文本。你这个文本越丰满越深刻，你去读那个文本的时候，你才会读得越丰满越深刻。从这个意义上说，文本是你自己美丽的倒影。我觉得有一点是非常重要的，就是语文老师一定要养成读书的习惯，让读书成为一种习惯。
沈：不仅成为一种习惯，也成为一种兴趣爱好，从读书中得到乐趣。朱光潜在《谈美》中提出人生要“慢慢走，欣赏啊！”读书的过程，包括我们读教学文本，要有一种欣赏的眼光，这样你的工作才会变得有滋有味，从读教学文本中感受到语文教师的乐趣。
王：我还想说，读书还是你的一种生活方式，就像吃饭一样，就像呼吸一样，成为你的一种生活方式，一种生存状态，一种精神生活的状态。更重要的是，让读书成为你有质量的生命的一种品位。如果你能养成这样一种习惯，那么你就能学到文本细读的真功夫。还有一点也很重要，就是读书要广博，不能只读第一类书，就是教学业务类的书。还要读第二类书——文学书，第三类书——大文化书。尤其是第三类书，经史子集，天文地理，要旁观涉猎，要成为一个“杂家”。这样你的知识结构才能完善。语文老师的知识，从总体上来说是一个结构性的问题，不是一个简单的广与不广的问题。做到了这两点，我想，你自己有了功底之后，解读文本就不难了。
                                              （陆  霞记录并整理）