新锐教育公益论坛《师慧园》=中小学教师媒介素养研修学苑=专题辑帖

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21世纪教育沙龙: 媒介素养教育(1) 通过媒介素养教育赋权青少年

http://open.sina.com.cn/course/id_289/
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新媒介素养，是指在社交网络革命、互联网革命和移动革命的背景下，个人为了适应新的媒介环境和社会关系变化，构建更大、更好的社交网络，应该掌握的新的能力。李·雷恩尼（Lee Rainie)和巴瑞·威曼（Barry Wellman)在他们的新著《网络化：新的社会操作系统》（Networked:The New SocialOperating System )提出了在互联网推动下的“网络化个人主义”时代，我们应该具有的新媒介素养(Networking literacy)包括：图像处理能力、导航能力、信息的组织和联通能力、专注能力、多任务处理的能力、怀疑精神以及道德素养。

2媒介素养的定义

素养(literacy)，在《牛津字典》中，表示的是知的状态或性质；识字，与教育的状况（literacy: the quality or state of being literate; knowledge ofletters; condition in respect to education)。而对于媒介素养的含义，由于人们对“媒介”的定义和理解观点不同，历史上对于“媒介素养”的含义发生过很多争论。现在被普遍接受的关于媒介素养的定义是：用多种方式来获取、分析、评估以及创造信息的能力（Aufderheide,1993;Christ&Potter,1998


3发展历程

由于媒介与技术和社会的发展联系紧密，媒介素养的内涵也随着传播技术和通信技术的发展不停发生变化。媒介素养经历了从阅读、理解和书写能力（与印刷媒体相关），视听素养（广播、电视等电子媒体相关）、数字化素养、信息素养（与电脑以及电子存储设备相关）、新媒介素养（与互联网和多媒体时代的到来相关）的转变




4媒介素养的范式转变


在现代社会，由于大众传播媒介早已成为公众生活中的日常伴随式文化实践，公众与大众媒介的关系变得异常复杂，而且大众媒介与政治、经济、文化之间的关系也在不断的发展变化中，因此媒介素养逐渐成为了现代社会公民素养的组成部分。媒介素养是一个内涵复杂的概念，但其核心内容在于批判性的媒介认知过程，媒介素养可以笼统地看成是公众使用、分析、评价、创造媒介内容的能力。媒介素养的全球视野：“范式转移”及其特征。
1930年代的保护主义立场：第一代范式以比较精英的观点视大众媒介为“下九流”的“带菌者”，传播对社会、高尚文化尤其是对青少年有害的信息。媒介素养教育的职责是给公众大预防针，防止侵害。[3]
1960年代强调提升对媒介内容的选择和判断力。第二代范式认为并不是所有的媒介如何让内容都是有害的，关键是如何引导受众进行明智的选择。这与1960年代前后的以雷蒙德·威廉斯为代表的历史主义文化观一脉相承——既然文化是一种社会过程和全部的生活方式，既然大众媒介及传递的大众文化并非工业文明的副产品，而是创造文化体的机制之一（雷蒙·威廉斯，1991），那么人们需要提升的就是对不同媒介内容的分辨力。
1980年代重点对媒介文本的批判性解读：第三代范式转而强调大众媒介制造假性意识（false consciousness)的巨大潜力，强加给受众主流的价值观念，认为媒介素养的主要任务是培养和批判解读能力。
1990年代以来的参与式社区行动：第四代范式认为媒介素养的目的是帮助公众成为成熟公民，而不仅仅是老于世故的消费者。提出了关于社会行动和行动建构的问题。霍布斯（Hobbs,1998)将媒介素养定义为使用、批判性媒介信息和运用媒介工具创造信息的过程；媒介素养的目标在于通过分析、推理、传播和自我表达技能的发展来提升自主权（Autonomy)。[4]


5新媒介素养产生的背景

新媒介素养的产生与新媒体的出现和快速发展密不可分。新媒体主要指的是以信息通信技术为核心，能够实现通过电子设备随时随地获取信息，完成用户互动性反馈，创造性参与以及形成社群的媒体形式。
麦克卢汉“媒介即信息”的观点已经深刻地影响到了我们对于媒介在社会中所扮演的角色的理解。作为载体，媒介的形式本身就影响到它所传达的内容。要想充分掌握和利用新媒介，我们首先需要的就是了解新媒体的技术特征和社会文化特征。
赖斯（Rice）把新媒体定义为电脑和通信技术(computer and communication technologies)，通过这些技术用户能够实现互相交换信息。[5]普拉特（Pratt）将新媒体与传统的广播录音技术相比较，认为新媒体的特征是多媒体的集成。[6]新媒体的主要技术特征是数字性(digital)、可网络性(networked)，交互性(interactive)、超文本性(hypertextual）、可操作性(manipulated)。
而在社会文化方面，新媒体的出现使得普通的用户参与构建媒介内容的过程。正如Jenkins所说，媒介消费者不再是处于信息流通的最底层，作为被动接受者，而是能够通过积极参与以及与其他媒介使用者的合作改变信息的流动过程。[7]
其次，媒介总是隐含着创造者的价值观和意识形态的，没有一个媒介会是完全客观或者中立的。新媒体给曾经被动的受众提供了一个平台，使得他们的声音被听到，使得他们有机会表达自己的价值观和意识形态。[2]
最后，媒介总是服务于各种各样的目的，媒介信息具有社会、政治、商业和教育的目的。比如脸谱网、人人网这类社交网络是根据年轻人的需要应运而生的。根据一项民族志的非正式研究[8]，大多数青少年都通过社交网络扩大了自己的社交圈，他们能够总是和新朋友和老朋友们保持联系，不论是通过私人的或是公共的新媒体空间。也有一些研究说明新媒介的使用，能够增强线上的公民意识，促使公民身份的自我实现。[9]


6社会学视角下的新媒介素养


根据上述的媒介素养范式，当前，学界对于媒介素养的讨论正处于参与式社区行动的第四范式。特别是在社交网络革命、互联网革命和移动革命这三重革命带来的网络个人主义浪潮背景下，对于新媒介素养的讨论影响的受众范围更大，实践意义更强。
李·雷恩尼（Lee Rainie)是皮尤“网络与美国人生活计划（the Pew internet &American Life Project）”的研究部门的主任，此项目致力于研究互联网对家庭、社区、人们的工作，生活，教育，保健和民主政治生活的影响。
巴瑞·威曼（Barry Wellman)是加拿大多伦大大学社会学的教授，在“网络化的社会”研究领域具有权威的地位。他擅长用社会网络的分析方式分析社会现象。他首创了术语“网络化城市”（network city),“网络个人主义”（networked individualism)。
在《网络化：新的社会操作系统》（Networked:The New Social Operating System )书中，李·雷恩尼（Lee Rainie)和巴瑞·威曼（Barry Wellman)基于他们在社会关系的深厚理论基础和对人们行动的长期观察，创造性地提出了在网络化的社会中，成功的网络达人应该具备的新媒介素养。
（1）图像处理能力。互联网时代也是读图时代，人们正在以图像的方式体验越来越多的生活，屏幕上的交流和媒体形式几乎无时不在，无处不在。网络达人们能够理解这种状况并且积极地参与其中。他们总是知道如何参与到数字化的对话和创造中。他们擅长以图像化处理为主要方式的网络工作行为。
（2）导航能力。他们总是能在网络上纷繁复杂的信息渠道和格式间游刃有余。他们知道，以印刷和广播为代表的线性信息格式正在逐步被超文本的、网络化信息所取代。他们不仅自己通晓如何操作，还通过交流和贡献的方式帮助他人理解。他们常常孜孜不倦地在网络沟通中，分享链接和撰写技术帖。
（3）信息的组织和联通能力。他们能够快速地将涌入他们生活的信息甚至是无意义的牢骚组织在一起并且快速地理解。即使他们搜集到的小道新闻和任何大一点的社会背景看上去没有什么直接联系，他们也拥有必要的手段——通常伴随着来自网络社区提供的帮助——从而对他们收集到的材料进行解惑。网络达人们充分利用他们的家庭、朋友和各种关系，总是能给他们遭遇的、发生在他们周围的事情提供合理的解释。
（4）专注力。他们对线上和线下的生活有着严格的区分。他们能够缩减网络上让人分心的事物的影响力，专注地完成有助于个人能力提升和职业要求的工作。这里存在一个悖论：当人们和多样的社会网络发生关系时，数字技术使他们几乎坚信要保持与智能手机和网络的联系。但即使如此，人们仍然会面临需要一些需要专注力和独立思考的紧急作业或个人项目。最成功的网络化个人知道在需要集中注意力的时候启动“独处模式”。
（5）多任务处理的能力。成功的网络化个人能够同时处理来自家庭、朋友、工作、公共机构的任务。这就像在大城市开车的时候一样：个人既要转向、制动、检查仪表、扫视周围环境、还要和乘客闲聊，同时听着音乐。
（6）怀疑精神。网络化个人要有能力评估获得的信息。对于社会关系网络比较广泛的人而言，这种怀疑精神尤为重要。从朋友和媒体资源那里接受的信息，要经历精确性、权威性、关联性、客观性和实用范围的检验。怀疑精神能帮助淘汰过时的、带有偏见的、不完整的、目的性强的，仅提供错误观点的人群和媒介。
（7）道德素养。人们通过互联网相互关联。成功的网络化个人通过创造或传递精确的、经过深思熟虑的信息来获得信任、提升价值。互联网时代，当每个人都能够成为出版者和传播者时，谁能够提供更可信、更透明的信息，谁就更受他人欢迎。与此形成鲜明对比的是，社会终将会惩罚那些使用虚假信息、歪曲事实、抄近路、压榨人际关系和隐瞒信息来源的人。[10]


7其他角度看新媒介素养

哈利(Hartley，2002)则认为素养从来不是个人化的技巧和能力，它是国家意识形态和政治的一部分，它可以用作社会控制或社会规范的一种方式，但同样也可以用作争取解放的进步性武器。
伦敦政经学院社会心理学的教授苏菲·利文斯通（Sonia Livingstone）在谈到新媒介素养时表达一些其他的观点。她认为素养的定义和三个部分相关：1）素养是知识、文化和价值观的标志性的、实质的代表2）在分层的人群中阐释性的技巧和能力的扩散3)素养是制度化的，是国家权力对知识和技巧管理化，后定义的“谁才是有素养的”。
当我们步入信息社会，新媒介素养是不是成为我们公民身份的一部分？是我们参与社会的重要部分？还是说，新媒介素养仍主要用于自我实现，文化表达和美学创造？还是说，新媒介素养最主要的任务是，让我们在日益全球化的信息时代获得经济、文化上竞争中的优势地位？”
在苏菲·利文斯通看来，新媒介素养最主要的应该是：让人们能够不再仅仅是一个被动接受的、被选择的，而是批判性的、主动参与的。简而言之，人们不再是消费者，而是公民。[1]



8新媒介素养教育问题

互联网作为新媒介，由于网络传播的信息拥有量大、内容丰富、检索方便、复制便利、多媒体、交互性，也给信息的接收、处理造成了隐忧。特别是网络的重要适用人群——青少年，由于知识结构的不完善，社会阅历、情感特征的限制，对网络信息的处理上易受干扰。随着人们对于新媒介素养的认同，如何提高新媒介素养也成为了社会关注的问题。
对于网络信息质量，目前有个较为普遍的标准，那就是CARS法则(Credibility, Accuracy, Reasonableness, Support)。测量信息的可信度（Credibility）的指标为：消息源（机构、组织、出版书籍或期刊的信息）、作者背景（工作单位、工作头衔、职务、知名度和联系方式）、信息质量把关（信息把关人、文中的语法、错别字现象）。测量信息准确性（Accuracy）的指标为：信息的时效、信息的真实度、信息的细节、信息的全面性和完整性。测量信息的合理性(Reasonableness)的指标为：信息是否公正、客观、观点是否偏激、激进、思想前后是否统一。衡量信息的权威性(Support)的指标为：信息出处、数据引用的确凿性、注释、与外围信息的统一度。[11]人们可以通过参照CARS标准，提高对信息的判断力和培养质疑能力。
而对于儿童，青少年，这类特殊群体方面，美国、加拿大、日本等国家已经认识到新媒介素养的重要性，并积极在学校教育中渗透新媒介素养的相关理念。以美国的Lee Elementary School为例，其素养教育的目标就是：在全球化网络时代背景下，网络素养教育应将培养儿童具备开放的视野(open)，合作共享的理念(cooperation)、强烈的责任意识(respontbility)为重任，让儿童“会选择、会判断、会思考、会决策、会交流，会创造”，成为当今网络社会“会学习、会生活、会合作、会创造”的一代新人。
例如在“天空”为主题的研究性学习中，教师利用网络将儿童带入MIT实验室天文研究实验室，观察该实验室发布的通过卫星反射到地球的天文现象，获得关于最近太阳离地球最近而引起的天文现象研究最新进展的数据。同时让儿童观察、记录一段时间天气变化情况，观察龙卷风到来前后的天气特征。将网络世界和现实世界有机融合起来。
除此之外，学校还会开展与新媒介素养相关的一些研究性主题活动，围绕儿童网络学习、网络生活、网络交往等方面的多种探究主题，主题探究的形式有多种，非常灵活。[12]
其实，除了对儿童、青少年这一类特殊主体外，身处新媒介环境中的每一个媒介使用者都需要面对如何提升自己的新媒介素养的问题。媒介素养教育正在向全民化、社会化转变，提高新媒介素养，需要各方的通力合作和努力。

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安徽大学公开课：当代媒介素养
http://v.163.com/special/cuvocw/meijiesuyang.html
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青少年新媒体素养教育迫在眉睫 2013年10月10日
来源：中国新闻出版网






　　□周妍
　　在媒介研究领域，媒介素养被定义为能够正确认识和使用媒介的一种能力，这种能力是公民了解、使用、判断媒介及媒介信息的能力，媒介素养教育就是培养公民媒介素养的过程。当前，在新媒体大潮汹涌而来的形势下，青少年作为新媒体主要消费群体，媒介素养教育势在必行。鉴于我国媒介素养教育的现状，在媒介教育开展的初期，笔者认为应从政府、社会和学校三个层面对我国青少年进行外部引导和促进，提升其媒介素养水平和自我学习能力。
　　政府——积极推动媒介素养教育体系的建构。观察加拿大、英国、澳大利亚等国媒介素养教育的发展过程，我们可以看到，这些国家的媒介素养教育体系的建构主要是沿着个体、民间团体倡导、政府认可和支持，上下结合的建构方式发展完成的。在我国，媒介素养教育的开展还处于初期阶段，政府出面能够更有效地进行组织和实施。政府应认识到媒介素养教育的重要性，加强各政府部门的协调与合作，充分开发媒介素养教育资源，自上而下建立起从小学到大学完整的媒介素养教育体系。同时，媒介素养教育是一种综合性很强的体系，层次化的教育设计有助于建立起适合各阶段、各年龄层次、各知识水平的具有广泛适应性的教育体系，增强教育系统的整体功能，实现公民媒介素养教育的多维目标。
　　社会——大众传媒充分发挥引导作用。互联网、电视、广播、报刊等传播媒介以其丰富的内容、多样的形式为大众带来源源不断的资讯、娱乐和教育信息，是人们获取信息的最主要来源，也是吸引青少年目光的最重要途径。大众传媒不仅为青少年提供了丰富的内容，同时对他们的世界观、价值观、人生观也有着潜移默化的影响，因此在青少年媒介素养教育中也需要承担其应有之义。
　　大众传媒需要进行有效的媒介信息管理和媒介信息过滤，为人们提供纯净的媒介环境，促进媒介素养教育的推行。同时，大众传媒可以为青少年提供参与媒介的机会，创造和开放广播、电视、网络等互动节目的学生群体参与环节，鼓励学生群体表达自己的观点，提升青少年的媒介参与意识和能力。
　　学校——将媒介素养培育纳入教育教学活动之中。经验告诉我们，媒介素养培育需要有效的载体和平台，将其纳入系列教育教学活动中，如媒介素养选修课程、校本课程的开发、媒介素养主题论坛、校园手机文化节活动的创建等。通过手机新媒体活动，让学生不仅成为媒介素养的践行者、参与者，而且成为组织者、宣传者。
　　从我国的现状来看，首先，媒介素养教育不应该片面地追求数量和规模，应该在有条件的省份、市区、学校有计划地开展，逐步推进。随着我国基础教育课程管理体制及开发模式的变革，校本课程作为新课程改革的一大亮点，是媒介素养教育体系建构的一大切入点。其次，校园文化对人的影响来自特定的校园文化环境，结合校园宣传栏、校园长廊、楼道墙面设计、教室黑板报、寝室文化等校园文化环境创建，有利于自律与自省，形成积极的个人自觉学习行为，从而推动新媒体素养教育，如利用传统节日开展春节贺年、清明缅怀、中秋思亲等媒体素养教育；利用突发事件话题，通过价值观大讨论、时事评论辩论赛、网络评选等活动开展新媒体素养教育。

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媒介素养：每个有手机的人都需要任大刚 《 中国青年报 》（ 2013年12月31日   02 版）

    一个小时候的同学最近联系上我，想让我帮忙写写文章，替她老公的保健品公司宣传宣传。她托付的这件事情，在媒体人士看来，实在匪夷所思。我连忙简要介绍了记者写报道必须遵循的准则，新闻机构的审稿和编辑流程，保健品的疗效宣传有何严格限定，虚假报道的法律责任等等。听得出她不太相信，甚至有些失望，觉得不过是举手之劳的事，我却不肯帮忙。
    我这个同学，有着体面的工作，代表着中国最广大的媒体受众，难道在他们眼里，新闻机构的工作就那么随意，各种报道都可以由记者随心所欲写出来？看上去新闻机构每天都在为受众提供海量信息，其实受众对媒体的误解与隔阂，不知隔了几座大山。
    很多民众并不知道，在一个正常运转的新闻机构，记者采访只是新闻制作的一个环节，后面还有编辑的文字处理，对事实和细节的推敲、质疑，标题的制作，对报道选题及新闻价值大小的判断、审核。但是，这些新闻出版的基本常识，有谁向民众做过解释？至少，我没看到哪家新闻机构公开过自己的工作程序，顶多公布一下热线电话或举报电话而已。
    近些年来，一些新闻学者一直呼吁对公众进行“媒介素养”教育，一些地方的各类人群，如干部、军人、大中学生、少儿等，也在零星地开展这项活动。比如，12月25日，北京市12所大中小学就与千龙网签约，共建新媒介素养教育基地。
    想来这些教育中，一定有新闻采编流程的介绍，私心以为，这最好不过。除了一般的采编流程，公众每天接触的媒体，其实盲点还很多。比如，一篇新闻稿的基本要素是什么，如何判定一篇报道的真假，如何区分新闻与广告？更“高级”一些的，还有如何写新闻，如何设置议题议程，如何安排版面，如何引领舆论，何谓言论自由，等等。如果我们的受众对这些知识略知一二，很多由新闻报道引起的事端，恐怕也不至于搞得十分被动。
    传统媒体时代，可以通过流程控制，在受众未必知道的情况下，很好地杜绝假新闻舆论引导。在新媒体时代，专业新闻机构只是众多信息发布者的一部分，还有相当多的政府部门、商业机构、个人都在发布信息，很多信息未经专业新闻机构核实，真真假假，混在一起，新闻与广告不分，对一般受众造成很大困扰。尤其以微博、微信的崛起为代表，预示着今后“用户生成内容”很可能成为内容生产和接受的主流方式之一。
    在这一背景下，鉴别信息内容的真假，就是一个现代人必备的基本生活技巧，而很多普通人是很缺乏这一技巧的。比如，在微博或微信朋友圈中，就经常会看到一些媒体人一眼就分辨出的假信息。培养这种鉴别能力，民间性质的互帮互助固然可以解决一些问题，但是组织化的教育更为重要。高钢教授曾在文章中介绍，“时至今日，诸如英国、加拿大、澳大利亚、日本、韩国等国家都已经把媒介素养教育列入国民教育体系，在中小学设计了相关的教育课程和训练环节。我国的台湾和香港地区也已经制定媒介素养教育的相关政策，推进媒介素养教育的实施。”（《光明日报》12月16日）在一个人人都可以进行公共发言的时代，必要的媒介素养教育更加不可或缺。
    从公民权利的保护角度来说，由于理论上每个人都掌握着属于自己的发布平台，监督权的行使更为方便，同时也更为随意，那么，它有没有边界？边界在哪里？这是每一个手持智能手机的公民都需要知道的事情。

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加强媒介素养教育 促进创新人才培养
覃  川

清华大学宣传部

摘要：本文在介绍媒介素养教育的历史和现状的基础上，系统地分析在以培养创新人才为目标的大学教育体系中，媒介素养教育具有的重要意义及内涵，并提出创新人才应以媒介为“器”、为“镜”、为“友”、为“道”。最后针对现实国情和校情，提出在大学中加强媒介素养教育的原则和策略。

关键词：媒介素养，媒介素养教育，创新人才

随着人类社会传播手段和技术的快速发展，现代传媒已势不可挡地渗透到社会生活的所有领域，正在改变我们的生活方式、思维习惯、行为准则，并深刻地影响着社会结构、文化内核、价值观念的变革。通过对现实世界强大的“再现”，无孔不入的各类媒介使我们从幼儿到成年，从家庭、学校到社会，都始终处于一种被建构出的“虚拟环境”中。这种虚拟正在实体化，成为维系现代人的社会关系和认识世界、改造世界时不可缺少的“中介”。
大学是人生发展的关键时期，青年学生的个性走向成熟，世界观、人生观、价值观较为系统地形成。面对被西方学者形象地喻为“媒体奇观（Media Spectacle）”的信息社会，作为活跃的媒介接触者和使用者，大学生应该获得良好的媒介素养教育，以帮助他们正确认识纷繁复杂的大众媒体和传媒现象，学会对媒介信息进行独立和理性的批判性解读，能够有效地利用媒体促进自身的全面发展和人格完善。要解决好这一富有时代精神和面向未来的重要课题，以培养高素质的创新人才为己任的大学责无旁贷。

• 媒介素养教育的历史和现状
  

媒介素养（media literacy）概念最早由英国学者于20世纪30年代提出，目地主要是针对当时电影普及带来的流行文化与传统文化的冲突，来呼吁年轻人抵御大众化电影导致的文化趣味腐蚀，可以说最初是一种对于媒介被动的、抵制的态度。60年代之后，随着人们对媒介功能认识的提高，先后有学者提出，对待媒介应该由抗拒型观点转变为培养辨别能力的观点。80年代之后，研究人员开始强调受众在面对媒介时“自身的能力”的培养。1993年，联合国教科文组织第一次发表了传媒教育的定义：“对现代传媒的沟通方式及表达方法进行专门研究、学习及教授的学科，在教学理论及实践中成为专门及自主的研究项目，并作为其他学科，例如数学、科学及地理等的辅助教学工具。” 随着大众传媒的迅速发展，媒介素养教育已经逐渐成为一种公民通识教育，旨在提高公民各个层面的媒介素养，包括对媒介的认知、解读、批判、评估能力，并使用媒介进行有效传播的能力，从而使公民更加清醒地理解传媒，更加有效地利用传媒，以适应瞬息万变的现代信息社会。1999 年在联合国维也纳会议中，来自33个国家的代表们声明：“全世界所有国家每个公民都有权接受媒介素养教育。这种教育保护了言论自由和知情权，并且有利于建立和维护民主…… 媒介素养教育应当在尽可能的范围内推广实施，成为正规课程、课外非正式教育和终身教育的一部分。”发展至今，国外关于媒介素养的研究在经过免疫范式、大众艺术范式、表征范式3个阶段后，已经建立起比较完整的理论体系，主要针对青少年的教育实践也在各级学校广泛地开展，许多国家和地区（包括台湾、香港）都有专门的教育政策和课程、教材，相关的教育或研究组织表现活跃。
我国大陆有关媒介素养的研究起步较晚，至今仅十年左右，初期集中在翻译、介绍国外已有的学术成果。近年来，媒介素养教育引起了国内学界的关注，有关研究文章和著作迅速增加，主要着眼于探讨在我国实行媒介素养教育的必要性、界定媒介素养教育的内涵和外延等。同时，在个别高校和中小学开设了有关课程。但我国的媒介素养教育整体上还处于起步阶段，很多方面需要改进，例如[①]：介绍性的、浮光掠影式的描述多，结合中国国情的、切实可行的方案少；网络媒介素养教育研究多，传统媒介素养教育的成果少；定性分析多，定量研究少；在教育实践上尚未得到普遍重视，缺乏系统的教学规划和教材支持。
我们在清华大学所作的一项实证研究表明[②]：在被调查的近500名大学生中，有63.7%表示自己对新闻传播方面的知识不了解，72.4%基本没有从事媒体工作实践的经验，60%认为自己的媒介素养“一般”或较差；但同时，他们每天约有2.5小时在接触各种媒体，有高达84%的受访者同意媒介素养应该成为个人全面素质发展中的重要组成部分，70%赞成加强媒介素养教育。
结合在清华大学的教学和科研实践，我们认为：在当前以信息传媒为全球化先导和主要载体的时代，媒介素养是社会公民综合素质的重要组成，是现代社会高素质人才和创新型人才的必备能力和修养。媒介素养教育的实践性很强，必须从中国现实国情和社会发展的实际需要出发，来开展富有中国特色的研究和教育活动。在大学中加强媒介素养教育势在必行、刻不容缓，需要多方努力，在建立纳入到文化素质教育体系中的系列专门课程和实践载体的基础上，将有关理念和内容渗透到其它课程或教育环节中，最终形成多元、互动、知行合一的媒介素养教育环境。

• 创新人才培养视角下的媒介素养教育的内涵
  

媒介素养应包括哪些内容？各国学者给出了许多有启发性的阐述。[③]美国媒介素养研究中心认为：媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择、理解、质疑、评估、创造和生产以及思辨的反映能力。美国学者阿尔特·西尔弗布拉特的回答包括7个方面：批判性思维技能；了解大众传播的过程；懂得媒介对个人乃至社会的影响；建立分析讨论媒介讯息对策；透视媒介文本；研究和欣赏媒介传播内容；动手制作媒介产品。我们把媒介素养由低到高分为4个层次：（1）开放而平衡地接触媒体；（2）正确识读和理解媒介信息；（3）掌握媒介传播规律并合理地应对及利用媒体；（4）通过媒介促进自身的全面发展和推动社会进步。相应地，媒介素养教育也应该围绕这些方面来展开。
清华大学校长顾秉林在第23次教育工作讨论会开幕式上的报告中指出：“改革开放30年来，中国经济高速发展，综合国力不断增强，逐步进入自主创新的时代。这就要求清华不仅要培养一般意义上的‘行业高手’，而且要培养具备创新思维和能力的人才。‘求创新’成为新世纪新阶段国家和社会对清华这样的研究型大学提出的突出要求，也是我们在新百年必须承担的时代责任。”创新人才是富有创新精神和创新意识的高层次人才，不但具有强烈的好奇心、求知欲和探索精神，还崇尚真理，善于批判性的独立思考、具备坚韧不拔的意志和实事求是的作风，并自觉遵循为社会服务的价值取向，追求道德的升华与和谐。大学要承担起培养拔尖创新人才的使命，需要面向世界、面向未来，从办学理念、体制机制、教育内容和方法、大学文化等多个领域坚持改革创新。下文将从这一视角出发来审视媒介素养教育，梳理分析其在创新人才培养中的意义和作用。
创新人才要以媒介为“器”，科学高效地处理海量信息。现代社会正在以前所未有的规模加速生产和传播着各种各样的信息，全球化的信息时代所带来的最大挑战是信息过剩。大量冗余、失真的信息，不但没有消除、反而增加了我们对客观世界把握的不确定性，同时导致了“快餐文化”流行下的“浅阅读”和“娱乐至死”，削弱了人们的理性思考能力和文化信仰，诱发了一系列的心理焦虑和社会规则失衡。随着新媒体技术和功能的不断涌现，在各种学习、工作和生活行为中，我们必须依赖媒介所传载的信息进行选择和决策。科学研究也早已脱离了个人英雄主义的历史阶段，无论是课题的确立、开展与发布，还是合作研究、学术交流和学科交叉，都是建立在动态、高速的数据流动和把不同终端前的研究人员联系起来的媒介网络上。但媒介所承载的信息往往是被污染过的，普遍存在信息过载、失实、过时、重复、堵塞、错位、干扰、无序、缺损等问题，不能不加甄别地全盘接受。要想在这个逐渐变“平”的世界中有所创新，首先要具备高水平的信息意识和信息能力，也就是“利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能”[④]。具体说来，包括对信息的识别与获取能力，对信息的分析和判断能力，对信息的整理和加工能力，对信息的评价和交流能力等。
创新人才要以媒介为“镜”，理性观察和分析社会环境。研究者们把大众传播的社会功能概括为环境监视、社会协调、社会化及遗产传承、提供娱乐等。在“媒介即讯息”的“地球村”社会中，我们对周围环境的所见所闻绝大多数都直接或间接地来自于媒介。任何个人或组织的生存和发展都必须通过媒体及时了解、把握并适应内外环境及其变化，而且随着所关注的时空距离自身越远，这种“媒介依赖”的程度就越高。可以说，在客观环境与人们的主观认知之间，已经树立起一层将现代人包裹起来的媒介之“镜”，任何信息都是在经过它的折射或反射之后才能抵达我们的感官。创新人才具有活跃的思维和好奇心，乐于投身科学或社会前沿，以及矛盾集中和变动剧烈的领域，以探索未知和寻求突破。这些领域通常是真伪混杂的高密度的信息源，在百家争鸣的交织和冲突中蕴含着创新。媒介素养教育不但可以使大学生了解各种媒介的特点和传播规律，理解信息被把关和加工的过程，学会从不同角度对信息进行鉴别和解读，更重要的是能培养理性观察、独立思考、批判思辨、综合协调的意识和能力，能增强人的主体性和自觉性，而这些素质都正为创新人才所必需。
创新人才要以媒介为“友”，促进自身的思想提升和全面发展。各类媒介作为“人的延伸”决定着我们的生存状态和行为方式，并成为现代社会的重要成员和联系社会各个部分的巨型“神经系统”。媒介传递的信息不是对客观世界的简单映像，而是经过人工精心建构的产物，反映了信息生产者和传播者的选择判断，是多种心理因素、文化取向、社会体制、组织机制相互作用的结果。意识形态控制下的媒介，能通过议程设置、舆论同化、意义培养等手段影响我们的认知、态度、情绪、心理、行为，并在长期作用下影响我们的角色定位、社会体验、思想道德和价值观念。同时，媒介商业化、低俗化所带来的众多负面问题，使得个人在面对强势的媒介时，如果没有良好的媒介素养，就很容易从精神上受到污染和毒害。创新人才是个性自由、全面发展的人，需要从以人为本、科学发展的目标出发，做到善待媒介、善用媒介：以积极的态度合理使用媒介，不盲从、不滥用，视媒介为平等的伙伴和创新的源泉，形成宽广的视野和战略眼光，建立终身学习框架下的良性互动；认识到媒介在协调社会关系中的重要性，让媒介成为自己与他人沟通、与社会融合、树立形象和打造软实力的平台，保障和支持创新活动的成功；对媒介信息进行批判性和辩证地识读，取其精华、去其糟粕，吸收有益的思想营养，坚定理想信念、完善道德修养，为持久的创新注入精神和文化的灵魂。
创新人才要以媒介为“道”，勇于承担责任、推动社会、引领文化。从欧洲、美国、日本等国的大学所坚持的育人理念和传统来看，都十分重视培养人的意志品质和社会责任感。譬如，在面对新世纪经济革命的需要时，牛津大学校长C·鲁卡斯要求大学培养的人才“要有很高的技术，非常宽的知识基础，有很强的个人责任感、革新能力和灵活性。[⑤]”其他的教育者也强调要报答祖国、具备公共精神，积极投身社会、为社会做出贡献。在联合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》、《教育：财富蕴藏其中》等报告中，把能够承担家庭和社会的不同责任作为教育的主要目标之一。创新人才是国家竞争力的核心，是当代社会的精英和稀缺资源，在很大程度上会成为公众人物、形象代表和社会的推动者、引领者，并因此与社会媒介的传播密不可分。针对创新人才的媒介素养教育，要突出伦理道德的重要地位，引导他们自觉承担起社会责任，妥善应对媒体、规范自身言行、积极表达观点、参与公共事务，成为公众之楷模和典范、社会之良知和动力。

• 开展媒介素养教育的原则和策略
  

在探讨如何开展中国特色的媒介素养教育时，不少学者指出，应把大学作为启动媒介素养教育的突破口和主阵地[⑥]。从客观条件上讲，大学中的新闻、传播等多个学科，为在通识教育和公共教育领域中开展媒介素养教育奠定了良好的基础；校园中丰富多样的学生报纸、网站、电视台、广播台以及近年来方兴未艾的校园DV，可以成为媒介素养教育的“第二课堂”；我们的调查问卷和课程选修情况也反映出，大学生对于提高自身的媒介素养有着积极的意愿。对于以育人为根本任务的大学来说，要充分认识到，在以人才为核心的激烈国际竞争中，媒介素养是信息时代现代化人才综合素质的重要组成，是终身学习、团队协作、理解社会、批判思考、完善道德的基本要求。加强媒介素养教育是培养拔尖创新人才的必要环节，需要进行跨越式发展，以抢占人才和国际话语权争夺、国家软实力塑造、保存和弘扬民族文化等多项战略竞争的制高点。
媒介素养教育要以人为本，遵循“知识-能力-文化”的路径逐步推进和深化。在具体的推动进程中，首先应立足于知识的普及和教育。譬如作为对大学生的普遍要求，在公共基础课或文化素质教育核心课程中开设专门的概论型课程，讲述大众传播、新闻舆论、新媒体、媒体伦理等方面的基本知识和概念，重点介绍媒介的功能、要素、传播特点及其对个人和社会的影响、传播效果分析、媒体应对等内容。以此为基础，着重培养和构建学生的多重能力，包括面对海量信息的选择能力、挖掘能力、理解能力、质疑能力、评价能力，对媒体及其信息和立场的批判能力、负面抵御能力，以及应对媒体的能力、运用媒体的能力、创造和传播信息的能力等。这一层面的教育，应主要以实践的方式进行，结合课内训练和课外体验，通过设立基地、实验室或社团协会，鼓励学生在指导下自发地开展各种实践活动、完成探索性项目。最后，媒介素养的知识和能力要转化为个体的人文思想素质，并成为社会文化的一种内涵。这要从媒介的社会功能，特别是文化传承和社会教化的意义上来理解。传媒是现代社会中最为重要的“塑型力量”之一，各种媒体共同形成了对社会文化和价值观具有巨大影响的“场”。是否具有良好的媒介素养就成为了能否培养大量“优质公民”的关键因素，继而也影响到文化的有效传播和创新。
建立专门的课程和实践体系与多元渗透教育相结合的“纵横模式”。媒介素养教育的实质，是在媒体社会中更好地开展素质教育，培养高层次、高素质、适应全球化和文化多元化的现代社会公民和创新型人次。在大学中可以综合利用显性课程模式和隐性课程模式来实现这一目的。前者是制定专门的课程计划并组织实施，后者是将媒介素养教育融合到其它课程或各种教育活动中去。例如，在社会学、管理学、人文类的课程中引入媒介知识、信息理解、舆论引导、传媒作品赏析等相关内容；将对媒介的政治、道德伦理属性的认识与大学生思想政治教育工作有机地结合起来；把各类校园媒体建设成为大学生参与传媒实践的重要基地等等。媒介社会功能的广泛性和多元性，以及媒介素养教育自身的实践性，决定了一套成熟有效的媒介素养教育体系，应该是以课程为核心的“纵向教育”与以各种校园组织、单位及其所发动的活动、项目为载体的“横向教育”互相贯穿、配合，是系统的学习训练与自发的参与体验共同作用的结果。
从目前我国高校的具体校情出发，我们提出以下行动建议：

• 成立团队：以新闻与传播学院、新闻中心等单位为依托，成立面向全校各院系学生开展媒介素养教育的教学团队，以及与其相辅相成的研究机构。
• 开设课程：按照精品课的目标，开设媒介素养概论性的核心课程，制订统一的教学大纲和计划，编写相关教材和教学资源，开通专门网站；将该课程纳入文化素质课程体系中，逐步扩大授课规模；充分发挥并组织协调多学科的资源优势，形成相互关联的系列化的课程体系。
• 建设基地：以校报、电视台、新闻网等各类校园媒体为基础，加大硬件和软件的资源投入、组织完善学生记者团、与专业媒体机构合作，积极开展媒介实践活动。
• 课题研究：以大学生为对象，进行一批有针对性的课题研究，为开展有中国特色的媒介素养教育发挥探索和引领作用。
• 文化创新：从物质、制度、精神等不同层面上，大力开展媒介文化的建设，以丰富和创新大学文化，为培养自觉适应现代媒介化社会的全面发展的创新人才作好准备和贡献。
  

  

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[①] 刘伟国.中国媒介素养教育现状及实施难点分析[J].《新闻界》,2005,(1):28-29.


[②] 覃川等.当代大学生媒介行为和媒介素养的实证研究.当代传播,2007,(4):64-68.


[③] 周柳明.在校大学生媒介素养现状研究[D].武汉:华中农业大学文法学院,2009.3-6.


[④] 姚建东.信息素养教育[M].北京:清华大学出版社,2009.8.


[⑤] C.鲁卡斯.高等教育在变化的世界中面临的挑战[A].21世纪的大学：北京大学百年校庆召开的高等教育论坛论文集[C].北京:北京大学出版社,1999.14.


[⑥] 冯恩大.媒介素养教育与大学文化建设[A].蔡帼芬,媒介素养[C].北京:中国传媒大学出版社,2005.50-54.

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郑素侠：农村留守儿童亟需加强媒介素养教育  2014年04月10日来源：全国哲学社会科学规划办公室

近几年来，随着外出务工劳动力队伍的壮大，农村留守儿童的总体规模在不断扩大。2013年5月，全国妇联发布的《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》显示，我国农村留守儿童数量已达6102.55万，占农村儿童的37.7%，主要集中在一些劳务输出大省如四川、河南、安徽、广东、湖南等。该报告同时还披露了一组令人忧虑的数字：独居留守儿童（无长辈照看，跟兄弟姐妹一起或独自生活）已多达205.7万，占留守儿童比例的3.37%。由于父母的缺位、家庭关系的残缺，留守儿童在成长和社会化过程中可能会出现各种问题，如情感缺失、心理失衡、性格抑郁、道德失范等。国家社科基金项目“农村留守儿童的媒介使用与媒介素养教育研究”课题组近期在河南、安徽、湖南等劳务输出大省发放问卷调查了1000余名留守儿童，并对一些典型留守儿童进行深度访谈。调研发现：

第一，电视、网络成为留守儿童的“精神保姆”。由于缺乏亲情沟通，相当多的留守儿童性格自闭、孤僻。与非留守儿童相比，留守儿童更为迷恋电视、网络等媒介交流，电视与网络媒介替代性地占据了留守儿童生活的核心，成为他们的“精神保姆”。

第二，获取心灵慰藉成为留守儿童接触媒介的主要动机。由于生活中缺少温情与关爱，与监护人在心灵沟通上存在困难，转移注意力、追求“愉悦”成为留守儿童看电视、上网的最主要动机。电视、网络媒介在留守儿童生活中并非信息获取的渠道，而成为他们获取精神慰藉和力图逃避现实的工具。

第三，对留守儿童进行媒介素养教育迫在眉睫。培养留守儿童利用媒介为个人生活、社会发展服务的能力，以及对各种媒介信息的解读和批判能力，进而提升他们作为现代社会公民的必备素质，应成为面向留守儿童媒介素养教育的主要内容。

在留守儿童身心快速发展、道德观念和知识结构尚未成熟，人生观、价值观正在形成的关键时期，如何引导他们合理地利用媒介，学会通过媒介获取学习和生活必需的信息，以及理性地解读媒介信息，成为一项现实而迫切的议题。为此，课题组建议：

首先，对农村中小学教师进行培训，提升他们的媒介素养。对于留守儿童来说，除了家庭和父母外，学校是他们成长的第二课堂，教师是他们的第二位导师。但目前乡村中小学教师多为中等师范毕业；在一些偏远山区，甚至由一些高中毕业生担任临时代课教师。调研发现，乡村教师自身对媒介知识和媒介使用的技能掌握不多，其中仅有极少数人能够熟练地使用互联网查找专业资料。教师自身的媒介素养水平不高，更谈不上对学生的媒介接触和使用进行有效的指导和干预。由政府牵头，相关教育部门组织协调，对农村中小学教师进行媒介素养培训，是一项现实而迫切的任务。

其次，将媒介素养教育融入相关课程之中。鉴于当前农村中小学课程设置相当繁多、单独开设媒介素养课程不太现实的情况，课题组建议将媒介素养教育作为通识教育的一部分融入相关课程之中，如融入语文、科学、品德与社会等课程。媒介素养教育的内容应包括：①有关媒介的基本知识、基本操作；②如何正确解读媒介信息和抵制不良媒介信息的影响；③如何通过媒介（特别是新媒体）理性表达观点、积极与他人互动等。在相关课程中融入媒介素养教育的目的，一是培养留守儿童操作媒介技术的能力；二是教会留守儿童正确理解媒介内容和自觉抵制媒介不良信息的影响；三是培养留守儿童作为现代公民所应具备的独立思考、积极参与社会的能力和质疑、批判精神。

最后，通过宣传和动员，吸纳社会力量参与留守儿童的媒介素养教育。在西方国家，公益性民间组织已成为媒介素养教育的重要推动力量。留守儿童的媒介素养教育是一项全民性的公益事业，除了政府相关部门积极推动外，还应发动更多的社会力量如高校教育工作者、志愿者、民间公益组织等参与其中：高校新闻传播专业和教育学专业的教师可编写面向中小学生的媒介素养教育普及读物，由政府教育部门补贴一定的经费，免费发放给农村中小学生；大学生志愿者和民间公益人士亦可组成志愿者队伍或社会实践团体，利用周末课余时间或寒暑假开展社会实践活动，在农村中小学生中普及媒介知识。只有全社会公众都开始关注留守儿童，并积极参与到留守儿童的媒介素养教育中去，留守儿童的未来才有希望。

（作者为国家社科基金项目“农村留守儿童的媒介使用与媒介素养教育研究”主持人、郑州大学副教授）

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媒介素养教育本土化的观念对撞
来源：《2010中国媒介素养研究报告》 作者：冯恩大

内容摘要：在媒介素养教育本土化的过程中，有两类鲜明的倾向值得注意：一类认为媒介素养教育是一个来自草根的、由大量的社会团体或非政府组织开展的自下而上的社会运动，另一类认为媒介素养教育应该是一个自上而下的、靠主管部门强力普及的学校教育和社会教育。持这两类倾向的学者在阐述有关媒介素养教育本土化的目标、内容和方法等问题时，也呈现出各自的宗旨和体系，但“培养现代公民”可能是双方共同的交集，应该成为一个在针锋相对中相互沟通的学术前提。由此点起，本文阐述自己对前一类观念的理解和认同，并与后一类观念展开讨论。

关键词：媒介素养教育;本土化;赋权启蒙;公民

作者简介：

　　【内容摘要】在媒介素养教育本土化的过程中，有两类鲜明的倾向值得注意：一类认为媒介素养教育是一个来自草根的、由大量的社会团体或非政府组织开展的自下而上的社会运动，另一类认为媒介素养教育应该是一个自上而下的、靠主管部门强力普及的学校教育和社会教育。持这两类倾向的学者在阐述有关媒介素养教育本土化的目标、内容和方法等问题时，也呈现出各自的宗旨和体系，但“培养现代公民”可能是双方共同的交集，应该成为一个在针锋相对中相互沟通的学术前提。由此点起，本文阐述自己对前一类观念的理解和认同，并与后一类观念展开讨论。

　　【作者简介】山东青年政治学院文化传播系新闻教研室主任、教授

　　【关 键 词】媒介素养教育 本土化 赋权启蒙 公民

　　媒介素养教育本土化中的两类倾向

　　媒介素养教育自1997年被引入中国、2004年掀起高潮至今，已经获得了有规模的发展，在扩展领域、活动案例、课程教材、会议论坛、期刊网站、专业组织、学术研讨等方面都获得了可观的成果，媒介素养教育本土化的进程大大加快。伴随而来的，是介入这一领域的学者和组织越来越多，观念主张也日益多元。据笔者的文献观察，在媒介素养教育本土化的过程中，有两类鲜明的倾向值得注意：

　　一类倾向的坚持者以活跃在媒介素养教育一线和这个学术领域前沿的学者为代表，认为媒介素养教育是一个来自草根的、由大量的社会团体或非政府组织开展的自下而上的社会运动：“在中国大陆这个变化的传播环境中，媒介素养教育首先是一种社会运动，其主旨是反对价值观和生活方式对个人的操控，反对文化压迫，通过媒介表达多元的声音。……并正在影响主流媒介甚至有关媒介的决策。”［1］（P5）

　　另一类倾向的坚持者多为高校教师或媒介教育的专职研究人员，认为媒介素养教育应该是一个自上而下的、靠主管部门强力普及的学校教育和社会教育：“是一项长期而复杂的系统工程，只有充分结合和依靠我们的国情，最大限度地发挥体制优势，我们的媒介素养教育才能真正生根发芽，才能真正发挥其在弘扬先进文化、传承社会文明、推动社会全面进步中的作用，‘媒介素养教育本土化’的道路也才能越走越宽。”［2］（P480）

　　这两类学者阐述有关媒介素养教育本土化的教育目标、教育内容、教育方法等问题时，也呈现出各自的宗旨和体系，在学术文献中几乎泾渭分明。当然，笔者对繁多的学者观点未能遍览，各人的具体表述也或有交叉，但为了便于阐述和理解，用下表做一个简洁的厘清：

　　需要指出的是，在学者们表述这两类截然不同的倾向时，都直接或间接地表达了一个共识，即要通过媒介素养教育培养能够完善自我和参与社会的现代公民。因此，笔者认为，“培养现代公民”可能是双方共同的交集，应该成为一个在针锋相对中相互沟通的学术前提。由此点起，本文就目标、内容和方法等媒介素养教育的核心问题，阐述自己对前一类观念的理解和认同，并与后一类观念展开讨论。

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　目标：“赋权”式的启蒙导向与“适应”式的宏大价值

　　前一类观念主张以“赋权”作为媒介素养教育的目标。如何理解“赋权”（empowerment）？卜卫在《对媒介素养教育及其研究的反思》一文中反复引用西方学者的论述解释说：“它是一种批判性的思维和行动的能力。这个概念具有双重指向，既对个人而言，也对社会而言。个人的自由和天赋能力必须得到最大限度的发展，但个人的能力又必须与民主紧密相连，这是因为社会改变一定是个人充分发展的必然结果。”［3］（P9）“赋予权力是指一个过程，学生们在这个过程中获得了批判地运用存在于他们直接经验之外的知识和方法，目的是加深他们对自身和世界的理解，……赋予权力的核心问题是寻找那些可以消除社会不公正和减少权力不平等的方法。”［4］（P10）她强调说：“媒介素养教育的目标应该包含个人的层面，即发展对媒体的批判性自主权，以及社会层面的，即提高发声的能力，这最终将有利于发展一个更为民主的社会。”［5］（P12）

　　虽然“赋权”是一个源自西方教育学的概念，但笔者认为，它的内涵恰恰为正处于历史转型进程中的当代中国所适用。中国是一个有着数千年封建专制历史的国家，以社会义务压抑个人权利的皇权文化源远流长，臣民意识在国人头脑中根深蒂固，批判性的思维、自主行动的能力、个人的自由、政治的民主、社会的公正等都是当代社会的稀缺元素，主流媒介距离“社会公器”还有距离，特别是当下许多平民的权利已经受到腐败权势或垄断资本的侵犯却束手无策。在这样的时代背景下，以“赋权”作为媒介素养教育的目标，具有借助媒介启发人们摆脱蒙昧的意义，能够启蒙受教者个人的权利意识，引导他们以批判的思维解构媒介，从而理解自身的社会处境，学会利用媒介维护自身利益，积极主动地争取个人的自由幸福以及社会的民主公正。这正是培养现代公民的一条正途。因此，笔者认为卜卫所说“‘赋权’其实是媒介素养教育的最重要的理由，同时也是现代媒介素养教育的最根本的特征”［6］（P12），是对媒介素养教育目标的强调，也是深谙国情并力求让媒介素养教育催生中国现代公民的本土化探索。

　　后一类主张媒介素养教育的目标要“适应”国情并体现宏大价值。如：“中国青少年媒介素养教育的基本目标并不仅仅旨在使青少年能够在实用的层面上了解媒介、消费媒介和运用媒介，更在于通过对媒介的识用、通过充分利用媒介传播的过程生成独特的文化意义和有文化价值观念的主体性的人。”［7］（P411）“我们开展媒介素养教育的主要目的，首先是要教育我们的人民和广大青少年成为中华民族传统文化的守望者和捍卫者。”［8］（P274）显然，这类主张致力于通过媒介素养教育引导受教者维护民族的传统的“文化意义”，其最终诉求是社会层面的而不是个人层面的，缺乏对个人利益和个人价值的关怀，个人在培养“主体性的人”“守望者”“捍卫者”的逻辑里成为维护“中华民族传统文化”这个宏大价值的手段，忽视个人在社会中应有的权利，距离培养现代公民相去甚远。

　　内容：“共建”式的文化互动与“独创”式的主流意识

　　以“赋权”为目标的媒介素养教育，在教育内容上打破了由教师单方决定的模式：“媒介素养教育内容如何建构，不是教师自己可以决定的，按照批判媒介素养教育学的原则，应该是在承认参与者的经验基础上，与参与者共同建构的。”［9］（P17）尽管现实中的媒介素养教育工作者可能具有丰厚的学术基础，如文化研究、意识形态理论、霸权理论、符号学、传播政治经济学、媒介生态学等等，比受教对象的文化水平更高，但他们主张尊重受教对象的文化经验。特别是针对儿童、妇女、辍学生、少数民族青少年、农民、农民工等社会弱势群体开展活动时，他们多用平等对话式的方法进行受教者生活经验和文化需求的调查，以确定“最贴近”“最适合”受教对象的知识内容，以求“联系参与者的生活经验，在此基础上通过传播发展他们改变生活的能力”［10］（P19）。

　　这样与受教者“共建”教育内容，是为“赋权”的教育目标所决定的，核心是以受教者学生为本位，其背后的教育哲学是教师与学生权利平等、施教者与受教者文化互动。笔者认为，这种与受教者共同建构教育内容的文化互动，不仅在针对教育对象的适应性上符合教育效果最大化的原理，而且本身就是一种培养现代公民的方式，因为“公民的概念和公共空间有关，是因为公共空间是由公民的社会文化互动构成”［11］（P137）。也就是说，公共空间之所以形成，有赖于代表社会各阶层文化的公民在其间地位平等、相互尊重、互动沟通。这尤其需要原来垄断文化生产的、具有优越感的“主流阶层”“精英人物”或“智识阶级”放下成见与偏见，以公民尊重公民的姿态倾听其他各阶层公民的文化观念。因为“媒介素养教育的根本目的是增加受众的权利和行使权利的能力（民主社会的公民），促进公平表达和信息公平流动”［12］（P23），所以对媒介素养教育的施教者来说，自己身为公民，尤其需要把受教者当作公民来对待，并身体力行地把平等参与的公民意识贯彻到教育实践中。以此姿态与受教者“共建”教育内容，就是帮助受教者像公民那样发表意见，就是培养受教者的公民意识。

　　以“适应”为目标的媒介素养教育，在教育内容上主张“独创”，即强调“遵从社会主流意识的要求”设计合乎国情的特色内容，认为“教育内容设计应在中国传统与现实文化的背景下进行，既不是囿于中国传统文化，更不是照搬西方文化”［13］（P294）。他们开展媒介素养教育的对象以大、中、小学的在校学生为主，且大多按照传播学的基本原理改造教学体系、设计教学框架或编写出版教材，注重媒介素养教育的学科化建设。据笔者多年的从教经验判断，媒介素养教育的“独创”式内容设计仍是传统的以施教者为本位的产物。施教者居高临下“独创”的知识体系，是否接近受教者的心理需求、是否易于被接受尚且不论。仅就这种“独创”内容缺少与受教者的文化互动而言，可以预测，受教者由于缺失了这个平等参与文化建构的经历和自信，对媒介社会的理解和在媒介传播中的作用都将局限于“主流意识”框定的格局，大量的“非主流”群体将更难成长为具有平等意识和参与意识的现代公民。

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　方法：“参与”式的践行权利与“讲授”式的接受思想

　　在开展媒介素养教育的方法问题上，前一类观念也有独立的主张：“媒介素养教育如果以赋权为目标，以参与者的文化经验为基础反省主流文化并发展改变社会的行动，那么，就一定要采用参与式方法，而不是以往的灌输式教育。” ［14］（P21）其基本模式是让教学走出课堂，根据受教对象的现实问题和媒介条件实施媒介活动，角色扮演、辩论会、情境分析、个案研究、实地采访、模拟报道、媒介监测、新闻报道评奖等等都是受教者可以“参与”创作的媒介。“在媒体素养中，做媒体创作不是在仿制商业媒体，也不是个人喃喃自语的表达，而是在做准公共传播领域的准备和实践。……目的是促使跨族群、跨团体的共同的越境跨界的对话”［15］（P11）。

　　这些论述显示，“参与”式教育方法的核心是践行权利。受教者运用各类媒介的“参与”行动，实际上是在演练如何“参与”公共空间的民主生活，是让受教者在“参与”中学习如何利用媒介发出自己的声音。值得提出的是，“参与”式方法的实质，与提倡网络面前人人平等的互联网精神有着天然的契合，web2.0的科技应用，又为实现网络社会人人参与呈现了无限广阔的平台。“传媒的制作权已经不再由传统媒介全面垄断，我们谈公民有没有发言权，科技已经有了答案，权力已经在每个人手上，问题是如何运用它”［16］（P16），这为“参与”式教育方法提供了无线多样的手段，也对“参与”式教育方法如何培养现代公民提出了严峻的挑战。

　　后一类以“适应”为目标的媒介素养教育，在教育方法上多以必修课、选修课或素质课的名义进行课堂教学，呼吁列入各校的正规教学计划。如“媒介素养是各个年龄层次学生的基本素质之一，在我国的中小学教育体系，乃至幼儿教育体系中引入全面的、系统化的媒介素养教育内容，将有效地提升我国学生的媒介素养”［17］（479），“作为传承社会文明、传播先进文化的主要基地，我们认为高等院校必须要建立健全媒介素养教育体系”［18］（479）。这类主张虽然未必提倡或赞成用“灌输”的方法从事媒介素养教育，但出于教师职业的思维定势，大多重视课堂讲授和知识架构，学生已被先验地设定为接受教师思想的容器。至于这种教育方法是否能够有效地培养现代公民，此类学者尚缺乏实践层面的追踪考察和理论层面的深入探讨。媒介素养教育是素质教育并非专业教育，是否有必要追求知识体系的全面化系统化，也值得商榷。

　　结论：识别路标辨明方向

　　上述有关媒介素养教育本土化的两类观念，反映出不同的生活经验、世界观和价值观。笔者汇聚区别于此，无意为学者划界或贴标签，旨在为自己及同好从事媒介素养教育的实践识别路标、辨明方向。也许这是媒介素养教育本土化的两条渐行渐远的发展路径，也许在发展的过程中两路交叉或并行。中国正处在由传统社会向现代社会转型的历史进程中，“媒介素养作为现代社会公民素养的重要构成”［19］（23），媒介素养教育作为现代社会公民教育的重要实践，更需要的是富有成效的行动。

　　注 释：

　　[1]卜卫.媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，总（7）.

　　[2][17][18]朱苏飞，赵渊.“媒介素养教育本土化”的意义建构和发展路径[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

　　[3][4][5][6][9][10][12][14]卜卫.对媒介素养教育及其研究的反思[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

　　[7]牛鸿英.文化视野中的主体性建构[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

　　[8]张玲，刘晶晶.媒介素养教育的目的、对象和方法[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

　　[11]李月莲.传媒教育、公共空间与公民批判力：香港传媒教育的理想与实践[J]．传播与社会学刊，2007，总（3）.

　　[13]白传之.论中国媒介教育目标体系建构与评价[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

　　[15]吴翠珍.媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，总（7）.

　　[16]李月莲.媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，总（7）.

　　[19]陈韬文.媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，总（7）