武昌名师：沈旎文萃

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浮生散记：没那么简单（2013年2月15日）

没那么简单

1. 一篇博文中说，“作为被忽悠的群体，我们反过来也一直在忽悠比我们更弱势的群体——学生”然后举了一个好学生不等于好女婿的例子。

2.“忽悠”是什么意思，东北方言中的用词，随着小品到处传播，查字典，竟然与“晃悠”同义。例句是“不怕秋千忽悠你就玩吧” “大忽悠”等于“大骗子”或属于小品创造的意思。

3.这段文字，联起了二段信息，一段来自书本，大江健三朗在《为什么孩子要上学》中有一段记叙，“战争结束的五个月后，我就不再去上学了。直到盛夏，老师们原本说天皇是神，要我们朝着相片膜拜，还说美国人不是人，是鬼，是野兽。突然，他们毫不在意地开始说着完全相反的话，完全不提之前的想法、教法了。”那，是日本战后的情形，与我们无涉，不需要去判断，关键是说相反的话时的“毫不在意”，毫不在意之后呢？也许，和现在的某个我们亲历的情形相似呢？其中的角色，不一定非要是老师和学生的身份。可以理解，一种可能是老师也从不认为天皇是神，而美国人是鬼，只是战时的时势让他这么说，另一种可能是老师真的相信天皇是神，美国人是鬼，只是现在的时势，让他不能这么说。可能问题的关键是，我们自己的心，我们是否有自己的看法，我们的看法、想法和我们的表述是否一致，而这看法能否在经受时势颠来倒去的熬煎后，自己仍然确信。为师到底应该教给孩子们什么？自己的想法，还是被要求教的别人的想法，如果是自己的想法，又如何保障它经得起煎熬，而不变形呢？也许，老师干的活就是“忽悠”，而学生需要学习的，是如何在“忽悠”的秋千来去中，找到“定力”，就像大江一样，“在学生们夹道欢迎美军时，离开学校，走入森林，听到“HELLO”的叫声，突然流下了眼泪”在眼泪中，大江明白了，什么是老师，什么是自己。

4.写到这里，突然想起近段听的一首歌“没那么简单”。

5.想起的另一个信息是关于好学生与好女婿的，想起的这则，或许与好学生无关，只与好女婿与教育相关。前段，听说一个著名的校长有“丈母娘的眼光就是素质教育眼光”的高论。这个比喻后面的大白话是“素质教育是全面的教育，各方面不可偏废”如果这样说，太平实，朴素，估计后面不会有什么反应，无法 “抵达心灵”。在这个语不惊人逝不休的时代，出奇言，往往有奇效。围观的不管是批判，还是赞赏，一概呈激烈、沸沸扬扬的态势。朋友围观这段，并不赞同或反对“丈母娘论”，只感慨网络上的热闹和比喻的危险。笑，没那么简单，要的可能并不是观点，要的就是这个效果，各达企图罢了。

6.又想起一件事，参加一个会议，请了言辞一向激烈著称的某媒体的主编参与论坛，我想，请他，是主持为了效果的故意。果然，在论坛中，提及“教育灵车论”“百分之百”“绝对”“教育其实就这么简单”之类，下面的老师因为尽兴，越激烈，越鼓掌，越鼓掌，越激烈。会后，也曾激烈鼓掌的朋友说，其实他平时并不如此激越，有些观点真的是过激了，所以引来批判。只说，可以理解，心里却觉得可怜。或许，私下里，和他的想法并没有差异，当然是在他心平气和，没有激烈掌声刺激的情况下，端茶置胸前，面对宁静的夜，面对自己的心时。同情，是因为，那种场合，他也没有办法。为了让他的想法明显，而且能不折不扣地抵达“心灵”，引起所谓心灵的震动，只能牺牲了客观，故意夸张，“绝对”“肯定”“完全”“毫不夸张地说”“最”，加上一些不可能确切，没有确切的根据，却被确切表达的百分数，比如“绝对80%的责任在老师这里，复兴了62%，毫不夸张地说，三分之二以上”等等表达，确实起到了引人关注的目的，不然，我如何能记得这么清楚，符合“矫枉过正”定律，不夸张，不足以触动和抵达。但人们，听者，并不傻，在遭遇这些言辞时，能读懂危言背后良苦的用心，心怀同情，却感觉到秋千般晃悠后的反胃，忽悠，晃悠，记住是因为生理上不快的反应，那句歌词，“没那么简单，就能找到认同你的伴，尤其是在看过了那么多的背叛，总是不安，只好强悍，谁谋杀了我的信仰。”“直抵心灵”的东西，最好是软而温和的，而不是可怕的利刃，不能在抵达的同时，彻底的伤害。

7.问自己，你表达的，至少现在，你真的相信吗？我知道，没那么简单。

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课程对话一：规划不仅仅是填方案表 包老师：    您好！来信收悉，常常被您的执着感动，为了研讨《影展》主题的设计，您专程从江阴来武汉，讨论后感觉彼此启发，非常欣喜，我们在主题的意义价值，整个主题活动的环节厘清等方面，有了进展，达成了共识。现在又过去了半个多月，一直关注着这个主题活动的进程。
    今天，读到您的来信，记录了活动进程，以及随着教学的展开，您遇到的许多具体操作层面麻烦，深感教学现场的复杂。研讨基于具体教学情境的实践性问题，一定比仅仅停留在理论层面的阐释更加困难，但这种挑战可能更有利于这门课程“落地”。反思经验才能建构意义，这种对话和交流的经历，对你我的专业成长，具有特殊的价值，让我们耐心地一个个问题慢慢来。
    您说：“开展之初没有全盘完整地考虑，导致我在边教学边思考时不能沉着应战。”
    有时，我们会说，走一步看一步，或者说跟着感觉来，您的感慨让我们意识到教学设计的重要性。说实话，您上次来汉时，我们就有意识地做了“教学设计”的工作，可能是我们的设计能力，或者是我们“教学设计”的程序出了问题，才会让您觉得“没有全盘考虑”，当然，预设也是需要在实际操作中调整，也就是说，“边教学边思考”没有问题，但因为设计问题而不能“从容”，是需要解决的麻烦。
    在设计中，我们比较在意活动环节的设计，而对于活动环节背后承载目标的整体和分步设计有欠缺，有效的教学设计可能的路径[1]是：首先，明确期望达到的结果——目标和目标的表现描述，然后，是评价设计——说明目标是否达成的学生学习的依据，最后，才是过程设计。而我们那天聊得最多的可能仍是过程性环节的内容构成，虽然也提出了整个《影展》主题以项目设计为主要能力目标，但仍未对每个环节具体的目标进行分解和确定，更未涉及如何评价学生学习结果。这可能是您感到“没有全盘完整考虑”的原因。不过，现在，我们意识到问题，是否可能补充再次厘清，目标的再次明确，可能会让我们觉得心里有“底”，教的时候更沉着些。
    信中您提及三个问题：一是如何考虑学生的学习梯度；二是如何制定行之有效的活动方案；三是关于分组的问题。
    学生的学习梯度问题，其实与您第一封信中所说的您的工作状态有关，作为专职老师，您带全校3~6年级的综合实践活动课，这种任课状态，一方面让您能全力以赴地投入本课程的教学，但另一方面，又给您的教学带来了困难，如果每个年级或者说每个班的主题一样，您的教学设计工作量会大到无法承受，于是您决定3~6年级都实施一个主题，您问这样做可以吗？
    我想，在教学中，是否可以怎么样，一线老师最了解自己的学生和教学情境，最有发言权和决策权，特别是在这门课程开设之初，学生都还是这门课程的初识者的情况下，您带课的各年级实施同一个内容的主题未尝不可，但如果这门课程经历了一段时间的常态实施，各年级学生有了这门课程不同的学习经历后，可能这样做会有问题，比如主题内容重复等。即使是现阶段，全校实施同一个主题，由于各年级学生的知能水平的差异，在目标定位、活动内容的选择和老师指导的方法上，都需要有一定“梯度”。您在这方面，也做了考虑，比如同为影展的主题，您设计“5年级内容是美丽校园，6年级内容是情系母校”，这只是内容上的差异，在项目设计与实施的目标层次上，也需要有一个根据学生能力的梯度，比如年级越低，在设计能力上的要求应该更低，老师给予的指导需要更多一些，在活动内容上，也可以相对减少，这需要在您的不同年级的目标设计中呈现。
    在活动方案的制定方面，您也遇到的麻烦，您发现，一是学生不知道如何填写方案表，不理解方案表的结构；二是学生制定的方案，没法成为学生的行动指南。您也意识到如果这个主题活动目标定位在项目设计与实施，旨在培育孩子们的规划能力，那么，设计方案（规划）是规划能力的重要表征。
    您发来了您最初让孩子们的填的方案表，是一份包含着许多通用要素的方案表，比如活动目标、活动背景、活动过程等。您按照通常的课型，想用一节课，主要让孩子们填写包含通用要素的方案表，您发现，不像课型中所说的那么简单。为了让孩子们能理解方案表中的项目，您采用了把方案表简化成填空的方式，“安排的第一课时目标是认识方案表的结构，重点学会写活动动背景、活动目标；第二节课就来着重考虑活动过程的安排”，您试图努力通过教学让孩子们学会填这份通识性的表格。看了您给孩子们填写的表格，感觉和老师的教学设计很相似。到底是要这些孩子代替老师来做整体活动方案，还是完成自己要做的那份工作的计划呢？
    还可以问：学生为什么要填这样一张表格？我们是否思考过，这张方案表的背后是什么？为什么要填这张方案表呢？如果说方案表的设计目的是为了孩子们学会规划，那么，填表能力就等于规划能力吗？什么是规划设计能力呢？
这样的追问，能够把我们带回问题的起点。
    如果填表的目的，是为了培养孩子们的规划能力？那么，什么是规划能力呢？学生什么样的行为表现是他们具有规划能力的证据呢？让我们先尝试来解释规划能力，再思考方案的问题。
    如果说孩子具有规划能力，我想，可能有下面几个方面的表现：1.能明确完成的学习任务是什么；2. 能说明学习结果的呈现方式；3.能理清学习任务中包含的主要工作；4.能按时间顺序排列主要工作；5.能思考完成学习任务所需要的条件；6.能以计划的形式与同伴在学习任务的步骤、分工等方面达成共识（合作型任务）；7.能说明需要的帮助和困难；7.能根据实施情况对计划进行微调；8.能根据计划检查、反思活动的进程……
    当然，这些能力表现的达成，并不是一次活动或者是一节课就能做到的，有一个在活动中逐步习得的过程。对于小学生，未曾经历过项目设计活动的孩子来说，可能有几点需要注意：
    一是不宜让没有设计经历的孩子设计时间跨度较长、工作内容较复杂、全面的整体活动方案。可以试着让孩子们在活动进程中，分阶段，进行一些局部的、短时规划或设计，甚至在学生刚开始做的时候，不妨全班整理任务包含哪些工作，学生只做一些更具体的安排，让孩子们有机会在模仿中学习，如果各组的进程基本一致，学生在进程安排上，可能只需要加入细节部分。比如影展活动前期，拍摄主题的确定计划、拍摄计划、图片整理计划以及最后的布展计划，分开来做，可能更符合学生的认知规律；
    二是不宜让孩子们接触一些看似规范但却抽象、难以理解的关于规划的术语，诸如背景、目的等。方案表格的设计，针对一个局部或短时的任务，以提问的方式呈现，比如，我们拍摄的一组照片的主题是什么？为什么选这个主题？这个主题预计用什么样的照片来表现？在拍摄和主题方面有哪些困难等等。孩子们在回答您设计的问题中，不知不觉就已经完成了设计。在影展这个主题中，结果呈现的方式，不是学生所能控制的，需要您在教学之前，您完成这部分的设计。所以，一个主题活动的设计是师生共同完成的，需要明确，哪些方面学生自主安排，哪些方面由老师来设计，完全由学生独立设计主题活动，至少在学生没有通过大量的主题活动习得规划能力前，可以说是一种虚假的“自主”。
[FSage]     三是在规范和实用间，年级越低，学生的方案尽可能趋近实用性。学生做的方案或计划应有针对性，不宜用通识性的方案表，即使是初中生，也是这样。因为，学生的学习任务不同，所进行的规划与设计要素不一样，比如影展主题确定阶段的计划，可能不包含时间步骤的要素，而具体拍摄计划中，由于各组的主题不同，拍摄的时间、地点，设备等都可能不同。一些全班一致、相同的东西，不必再次写进计划里，比如一些目标的书写，您变成了填空“学会**，培养**情感之类”的所谓的规范，不宜直接面对学生，不必呈现在学生方案中，原则上，学生只写出有用的东西。在填写方案与讨论确定小组活动间，填写只不过是一种整理思路，记录讨论结果、备查的方式，而讨论和确定才是最关键的步骤。
    因此，千万要警惕离开了具体的学习任务和具体的工作去教学怎么填方案表。规划能力有一个在做“事”中逐步习得的过程，规划能力的培养，绝不仅仅填写方案表。因此，在教学中，不是为填表而教学，为规划能力、为做成某件事而教学，方案表呈现出学生对于规划的思考只是您能观察到的学生规划能力进展的表象之一。
    您在信中还提及自由结组和尊重学生主题选择的问题，我们下封信再细谈。
听说，您准备将这个活动的课堂教学及课下活动进程用录像的方式记录下来，很期待看到过程性记录，您可以发超大附件给我，基于教学录像的研讨，可能让我们的交流更有现场感、针对性。

祝顺手顺心

沈旎

2013年3月28日

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课程对话二：追问成果的背后学生学到了什么 包老师：

您好！来信收悉，感觉您被成果呈现方式难住了。

一、现象：很多老师透过网络来信提及和您相似的困惑。

有的执教的老师非常焦虑地问，选择成果展示来上公开课，可能会比较顺利，但让人伤脑筋的是怎么让学生的成果形式丰富而汇报得更精彩呢？

也有观课的老师感到不解，“经常看到的展示课是这样的，教师先回顾小结一下活动过程，然后各个小组上讲台‘秀成果’，最后老师总结一下，完事。交流展示课仅仅是一个学生表演的舞台吗？学生能从中学到什么？作为观课的老师，真不知道能从这种成果交流汇报课中学到什么指导方法？”

也有老师非常坦率地说：为了在成果展示课上表现得顺利精彩，不知课前做了多少假。如果这样上成果展示课，学生能学到什么呢？学生似乎对其它小组的汇报展示并不感兴趣，好像不是为他们做的，如果不是为了学生，这课有必要上吗？

在一节制作存钱罐的主题活动课上看到这样的情形：制作完成，各小组展示成果，组长捧着作品站在讲台前，评价的方法很有趣，全班投币，看哪组的作品得到的币多。我们发现，学生大多把币投到自己小组的存钱罐里。老师发现不对劲，再问时，牵强地说本小组的优点。在议课时，老师说，本以为这种展示评价方式比较能吸引学生注意力，打破展示阶段的沉闷，是让课堂变得热闹的亮点，但出于教师的职业敏感，他发现热闹背后的危险，学生可能为了维护本组荣誉，在评价中把小集体利益凌驾于标准的公正之上。

这些困惑共同聚焦于综合实践课程的一个阶段的教学，有的课型结构将这个阶段称作“展示交流阶段”，有的课型将此阶段称为“汇报展示阶段”或“成果汇报展示课”。 论及这个阶段，提及的语词通常包括“交流、汇报、总结、展示、成果”等。而这些词汇仿佛都围绕着所谓“成果”展开。

何谓综合实践活动课学生的学习成果呢？为什么要展示、汇报、交流、总结成果呢？应该向谁展示？

并不急着和您商讨怎么让汇报展示变得丰富、精彩的教学方法，以及成果用什么呈现方式等等。如果这样研讨，可能仅仅抵达这个学习阶段的“形”，而达不到“神” ——关于这个阶段学习意义的思考。如果我们能想清楚关于这个阶段学习的原点问题，或许脚下自然有一条“路”展开。

二、原点问题：这是一个什么样的学习阶段呢？这个阶段的目标是什么？

首先，综合实践活动课程的实践是教育性实践，郭元祥教授在《论教育实践》一文中指出，“教育性实践不仅仅停留在体验阶段，体验的初步结果是感性经验。只有通过对经验进行理性反思，经验才能得以系统化和理性化，对人的发展才具有教育性意义。体验是实践的感性阶段，而反思是实践的理性阶段。”在此基础上，将教育实践分为“情境理解、过程体验和反思感悟”三个阶段。

其次，《综合实践活动课程纲要（09年送审稿）》中指出，“综合实践活动的学习过程可分为活动准备、活动实施、活动总结等阶段。各个阶段应有相对明确的活动任务和活动目标……活动总结与交流阶段的主要任务是引导学生对活动过程、活动结果、活动体验、活动方法等方面进行总结、交流与反思。在总结与交流的过程中，要注意实事求是，深化体验，提升感悟；活动结果的表达方式应多样化。”

因此，在综合实践活动实践体验后，反思感悟阶段是非常必要的，它是实现实践的发展价值的基本过程。这个阶段，关注的学生反思能力、交流能力、组织规划能力的发展。

三、反思：为什么我们在这个阶段的教学中，没能很好的达成这个阶段期待的意义呢？

细读从上面二段关于此学习阶段的表述，不难发现，其中并未提及“成果、汇报、展示”，用得更多的是“结果、交流、总结、反思”。不同的语词表述背后是对这个阶段教学不同的理解，这可能是我们教学行为偏离主旨的原因之一。

首先，如果将此阶段的学生主要活动仅仅理解为“成果、展示、汇报”，可能是不合于教育性实践的。对学生的发展而言，教育性实践都是一种学习活动，是一种基于实践的学习活动或学习过程，是一种学习性的实践。因此本阶段的教学不仅是提供展示本有能力机会，更重要的是这个阶段的学习中，经由老师指导发展学生的能力。所以，不是组织学生来表演，学生也不是仅仅享受所谓“成功”，是否成功不是看演出的精彩，而是在此过程中，是否达成预设目标，是否有所得，是否能发现其中仍有进展的可能。而“汇报、展示”为单向度活动，学生间相互缺少倾听，也容易导致教师角色的出局和错位，没有交流、反思，谈何教师的指导与学生能力的提升呢。

什么是“成果”呢？我想，与人类实践活动过程中的“成果”是有差别的，它更多的指向学生学习的“结果”。

其次，过于强调精彩的“成果展示汇报”有异化实践过程的危险。容易给老师们造成此阶段主要的学习活动是“表演”的错觉，一味在表演形式的丰富和内容的精致上花功夫，因为担心学生能力无法保障展示的成功表演，包办代替，将学生当演员，提线木偶式的成果汇报，对成果的急切，甚至可能连整个主题实践过程都被异化。

对成果展示汇报形式的丰富和精彩的追求，无形中增加了常态实施的成本和难度。汇报展示课追求形式多样的表演，要用长时间去做排练，需要动用较多的人力和物力资源，这与常态课程质朴不合，无形中增加了实施的难度。

个人认为此阶段宜强调“结果的总结、交流、反思”需要放弃对 “成果的汇报和展示”的急切。在此基础上，我们再来思考，教学的内容与形式，去尽浮华，回归此阶段教学的常识和本真。

四、去尽浮华，回归本真：学生在此阶段的主要学习任务及教师指导

总结交流阶段是综合实践活动实践性学习的一个重要的阶段，但它在整个实践活动的历程中，不是一个孤立、界线分明的阶段，这个阶段是相对。在一个主题活动的进程中，如果主题的综合性强，由几个连续的活动任务过程组成，那么在每个活动任务可能都存在总结交流的过程。

《纲要》指出学生在这个阶段的学习过程中，“主要任务是对活动过程、活动结果、活动体验、活动方法等方面进行总结、交流与反思。”此阶段包含着反思能力、总结能力、交流能力、规划等方面能力的培育。

我们通常将活动结果的形成带入这个阶段中，比如包老师在《我来办影展》的主题活动中，将举办影展的过程，作为本阶段的学习任务之一。

本阶段孩子们可能有这样几件事要做：

（一）总结实践体验的过程，形成结果。

结果是学生学习过程的证明，是学习体验和方法的反馈。这个结果可能是成功的，也可能是不成功的，包含着困惑和问题的，它是学生对活动过程进行批判反思的前提，其中包含着自我回顾与反思。

在包老师的主题活动中，整理前期根据方案拍到的专题照片，用一定方式组织展出这些照片，是主题实践的重要结果。

结果是什么？以什么形式呈现结果？并不是实践体验后才思考的问题，师生在规划整体活动方案时，对结果及结果的呈现形式，应有所预期或是约定。比如包老师项目设计类的主题活动《我来办影展》，结果是什么，以什么形式呈现结果，最初师生约定的结果呈现形式为电子相册呈现，还是分组展板呈现，还是制作成实物相册来呈现，可能会直接影响到学生的实践过程中，学生用什么方式拍摄，怎么处理拍摄素材等。

[FSage]

并不是什么样的结果都适合用“表演”的方式来呈现。以什么为实践活动的结果，以什么方式呈现结果，首先是以主题活动目标为依据。不同的实践类型，承载着不同的活动目标。比如研究性学习主题《节水行动》，研究的目标在于导行，落实在行动中，那么，结果就应不仅仅止于节水行动的倡议，标识，还应包括具体实践节水的行为呈现，对节水方法是否能在真实生活中节水的论证。包老师的《我来办影展》的主题活动，从目标上说，旨在培养学生的项目规划设计能力，因此，以举办影展为最终的结果，师生可能需要共同考虑在哪里办影展，谁是影展的参观者等。在社区服务、社会实践等实践活动的结果中，应该更多的呈现做了什么，如何去做的，做得怎么样等；

其次，以什么为结果，结果呈现的方式还与学校的资源有关，比如包老师《我来办影展》的结果呈现，如果学校电子设备齐全，网络条件较好，可选择以电子相册课间向各班白板的投放为结果呈现方式，如果学校资源条件较差，也可采用展板，或学校公告栏张贴的方式呈现结果；

最后，以什么为结果，用什么方式呈现结果，还需要基于学生的能力。学生能够为实践过程选择合适的结果表达方式，是学生规划能力的表现。也就是说，我们的指导旨让学生具有选择恰当的结果表达方式的能力，因此，并不是完全由老师来决定结果是什么，如何呈现。在学生还不具备这方面能力的时候，老师可示范不同的实践活动选择什么样的方式，在结果和呈现方式的选择上，尽可能与学生商量。

因此，以什么为结果，结果的呈现方式是什么，并不是以丰富和精彩为目的的，形式相对质朴的结果呈现方式可能更接近学生的能力、实践的目的以及资源的状况。

（二）基于实践结果的交流。

呈现实践结果，总结实践过程中的经验和问题，并与同学交流，旨在同伴间相互学习借鉴，借助具有不同实践经验的同伴的帮助，实现对实践经历批判性的反思。如果这样来理解此阶段的交流活动，那么，它应该是一个双向互动的过程，关注交流对象的感受及反馈，旨在培育学生交流能力。

因此，老师不仅是站在一旁仅仅享受学生的“成功”如何与他人交流，在教师提供交流机会的同时，也需要教师通过观察发现学生交流过程的问题，基于学生本有能力进行有效地指导。

那么，在此阶段什么样的表现能说明学生具有了良好的交流能力呢？教师如何指导学生进行此阶段的交流呢？

老师可通过对交流提出具体的表现要求，表现性要求可随着学生交流中出现的问题和进展不断地丰富。比如，交流汇报时，我和学生共同的约定:

1.遵守时间（*分钟，设置计时员，作为评分标准的一项，这要求学生必须对材料进行整理）

2.围绕问题，说清楚为什么要交流，交流的问题，层次清晰，有逻辑

3.选择适当的方式呈现结果（提示学生不呈现看不清的图片或文字，连续视频不超过2分钟，利用PPT提示结构，不宜成段展现文字，不在视频有声时说话）

4.交流的是观点，而不是读资料，读幻灯片（关注材料组织是否能有效说明问题和观点，减少无效重复）

5.从听众需要的角度设计交流过程（事实求是，关注听众的所得和兴趣，不说听众听不懂的话）

6.反思时，回到方案检视目标是否达成

7.真诚地收集收集听众（受众）的反馈（建议和意见）

8.引用资料注明出处……

教师也可以手册或作业单形式指导学生确定交流的内容、形式以及准备，比如：

职业体验交流会学生活动手册

一、交流会的背景：

学生分组进行了为期一天社会实境中的职业体验活动，每个学生都完成了职业体验报告手册。召开交流会旨在通过交流，了解更多的职业信息，同时通过交流寻找体验活动过程中遇到的问题的解决策略，通过交流会形成此次职业体验活动的评价。

二、交流会的时间安排：

1.用一周的时间，准备交流内容的组织及排练。

2.交流时间安排在周四下午第一节课后，共六组，各组时间为五分钟。

三、交流会的基本程序：

1.在学校贴海报，邀请家长和职业体验单位的指导人员参加交流会

2.校长动员

3.指导教师说明交流会的意图、要求及交流顺序

4.各组五分钟交流职业体验活动

5.同学提问

6.教师点评

四、各组交流基本的格式及要求：

格式：

1.介绍组员2.企业介绍3.职业介绍4.体验工作介绍5.体会介绍6.其它组同学提问及回复7.致谢

要求：

1.严格守时，每组五分钟

2.对五分钟里介绍什么，以什么形式介绍，在整理资料的基础上，进行设计，要有重点、有选择。

3.介绍前展示物品的准备，比如图片、电子讲稿或实物，电子讲稿要提前安装调试。

4.哪些同学上台交流，以什么形式上台交流，请同学们在小组内协商，并预先进行必要的排练。

5.尽可能用同学们感兴趣的形式组织交流的过程，在介绍专业知识时，请用同学们听得懂的方式解释。

6.预设同学们可能提出的问题，并做准备。

7.可预先对致谢的方式和内容进行设计。

（三）形成对实践活动多元的评价。

此阶段评价既包含对学生实践结果的评价，也包含对学生在本阶段总结交流能力的评价。严格地说，评价与反思贯穿于此阶段的活动的始终，很难从此阶段教学过程中剥离出来，在总结过程形成结果中，学生不断地进行着自我的评价与反思，在交流阶段，同伴间的通过交流，促进了反思与他评。某些实践活动，在答辩的方式呈现结果后，展示项目制作的作品后，小组对本组实践活动进行汇报后，会有一个评价的过程。

比如上面呈现制作存钱罐的例子中，对小组制作完成的存钱罐作品进行展示和评价；包老师《我来办影展》活动，对不同小组专题影展的评价等等。此处评价的目的，仍不在甄别出优劣、好坏，其目的仍在诊断和改进。此阶段评价的设计与指导，不宜强化等次排队等因素，需要警惕在此阶段以竞赛代替评价的方式，可能引起学生注意力偏移的危险。

另外，此阶段的评价，不是吸引学生参与的权宜之计，而是透过评价与学生达成什么是优秀的实践能力表现，什么是好的交流品质等方面的共识。因此，此阶段评价在指导时，需要依据主题目标设计评价标准，这样才不会出现凭个人感觉或利益相关性作出评价的状况，才可能实现真正意义的评价的诊断和改进的功能。

比如包老师在《我来办影展》活动后各小组以展板，并配合讲解的方式呈现实践结果，包老师为展板设计的评价标准为：版面整洁美观，照片数量8-10张，照片质量清晰，围绕主题；为现场讲解设计的评价标准为：口头介绍成果时要突出重点，简明扼要，条理清楚，根据提纲依次介绍；声音适中，语速中等，吐字要清晰。

有了明晰的标准，其它的同学甚至家长作为观展者，才有可能参与评价的过程，评价才有可能起到诊断和改进的作用。

这个阶段，不论是被称为总结交流阶段，还是汇报展示阶段，它都不仅仅是一场热热闹闹“秀成果”的过程，我们需要追问，成果背后，学生究竟学到了什么。我们会发现，只有在教师有效指导下，学生经由反思感悟，才可能使这个阶段真正具有发展学生反思、交流、总结能力的意义，才可能经由这个阶段实现实践的发展价值。

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窗户后面的眼睛

沈旎

    人的气息凝结在车窗上，开始聚合成水珠，慢慢地往下滑落，玻璃上留下一道道水迹。

　　时间在流逝，空间没有变化,我仍在。
　　已经习惯在一个相对静止的空间里，从一处到另一处。
　　其实，每一声轰隆，都宣告着位置的移动。
　　车速一定很快，远处的灯光变成一条条明亮的线。
　　这是一辆从黑暗中出发的列车，正驶进晨曦。
　　远处,枝丫上,巢里的小鸟，亮着灯光的小屋，大棚里卧着的小苗，田野里的各种动物，在睡梦中的你,抱臂站在窗前的我，大地上的万物，此刻我们一道等待黎明，有的是为了睡去，有的是为了醒来。
　　不知什么时候，身后，两个同车的女子，已经起身。
　　“真烦人，火车上太晃，眉毛都画坏了”
“把你的粉刷递过来……”

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彷徨的残骸
沈旎

　　一直不能确认这事会产生什么影响？应该去做吗？

　　尽管你说“别多想，傻傻的做吧。”再问下去，可能什么也做不成。

　　为什么要做成呢？你就能确认这件事对老师们是有益的吗？我又能做成什么呢？

　　接到她的信，自己的虚妄得到确认，愈发自疑起来。

　　如果以此来指责，缺乏行动力或是社会责任感，我无意申辩，而且很难改变。

　　除了不得不去做的那些与他人相关联的事情外，从不主动组织什么？知道局限，在把另外的人卷入时，不能替别的人判断事情的价值。比较适合一个人呆着，尽管努力了，但在人群里，仍有些不自在。所以，这种尝试或许本身是个错误。

　　如果情形能够维持，一般不会去主动地改变它。习惯于单调，并坚信快乐来源于此。

　　那你为什么要想到去做这样一件事呢？如果你说，读书这件事，对老师来说一定有好处，几乎可以判定，这种去情境的说法，一定是妄断。今天的来信，便是实证。

　　读与不读，纯属私人的事情，“己所欲，亦不应施于人”。对我来说快乐的事情，对别人却很难说。

　　你难道能够说，一位身为母亲的老师回家后读一本书比陪孩子说说话更重要，你很难说一位为人子的老师捧着书的时候，比陪父母聊天、站在水池边为他们洗衣洗碗时，更安心释然……没有权力替别人做出选择。担心会不会因为这件事，老师们的压力更大了，会不会因为这事，在平静的生活中添上不读的矛盾和罪感，日子已经不容易。人们有权用自己的方式来寻求快乐。那些关于意义和强调自愿的话，只能哄慰身处其中的自己。事情运作起来，竟然又一次陷入彷徨。

　　在与自己保持的交谈中，填入长长的空白。
　　from http://blog.cersp.com/30371/1197985.aspx

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点燃内心的光亮／沈旎　

http://blog.cersp.com/30371/1296856.aspx

　　在徐君文字痛苦的逼视下，“谁可能心安理得？”
　　曾在一所边郊薄弱的小学工作了近十年，徐君所在的名校是这个区域所有小学师生的向往。倾羡那里不断翻新的校舍、先进的办公设施、上级重视的程度、与我们相隔几倍的收入、群英汇聚形成的良好教研氛围，教师发展的机会、甚至羡慕那里的大班额。
　　透过文字，叹口气，不曾想在名校做老师也如此艰难。不禁问，人所能承受的尺度在哪里？
　　如果一个班有七八十人，上百人，您可以悄悄翻查校名，十有八九都是名校大校。特点反倒成为痛点和局限。多么奇怪的事情，在这些名校为班额愁苦时，“大班额”几乎是薄弱学校的梦想，生源紧张直接影响了小学校的生存。名校成为“我们很好”的典范，似乎并不为过，再以名校的努力去要求那些在恶劣的条件下生存的小学校，同样要求他们证明“我们很好。”谁能承担起呢？
　　如果说“边缘学生”因其背后大班额给教师带来的艰难，是个“伪问题”，那么允许我认真地问一句，“大班额”是真问题吗？
　　十二月的岁末，曾和以前学校老师相聚。老同事拉着我，述说：＊＊刚得到教坛新秀的一等奖，马上就要调走，现在有本事的都调走了，像我们这样老的、没本事的，只能守在这里……班上最优秀的几名学生开年后也将转到附近的一所名校，六年级了，以前说服家长挽留，允诺所有的评先和竞赛机会都给他们，但六年级了，不能误了孩子的前途，只能放手，王＊和刘＊是有实力考外校的，我教了他们五年，考上了，却是那所学校的质量好的佐证，唉……情况越来越不景气了，你在的时候一个班还有四、五十人，现在一个班只有二、三十人……
　　怜惜,他们对自己的坚守和努力竟然没有丝毫的骄傲和欣喜。是否要说，恭喜，你们的班额是最佳的状态，每个孩子都不会“走失”，不存在边缘学生的问题。但在这样的语境中，事实是“当一个班级的学生数只有十几个或至多二十几个的时候，”“走失”的恐怕不仅是学生。当科学和规律离开了人具体的背景，说出来，一样“冷酷得让人颤栗。”
　　只要引入某个制度，问题就解决了吗？决没有那么简单，看着名校一、二万元的设备闲置在走廊上，一幢幢先进的教学楼、办公楼建了拆，拆了建，需要追问为什么要办这样的名校吗？需要追问为什么他们锦上添花，而我们得不到雪中炭吗？仅仅是投入的问题吗？
　　不问，心寒。
　　除了陪着长叹一声，能说什么？痛楚如此切近，一样为“捂热那些书本上的名词付出了热忱”，他们的努力却被忽略不计。他们一样尽着天职，却没有荣誉的眷顾，甚至连“关注”都是那么稀缺。他们没有条件在“演出”中引爆“眼泪”，默然蓄积的那声长叹，让我害怕。这群“匍匐在地的教师”不仅“没有理由拒绝”，更多了一层生存的惊惧。
　　于是，你就能明白老师们把尊严放下，四处求告，弃了十几年的教学业绩，和老校撕破了脸皮，交些不清不白也不菲的费用挤入名校的原因。是啊，谁解其中味？“谁是可以依靠和信赖的呢？”
　　在教育策略的讨论中，一直谨言，提防着无意中带来的伤害，常常需要将不同角度的言说还原到它自有的背景中理解。幸福相似，困境却各个复杂。在“不能改变环境，但却能改变自己”句式中，隐着多少苍凉和无奈，您对自己多说几遍，就能体味。在黑暗中，谁还相信，教师的内心仍存着光亮，谁来点燃？
　　“感伤不是一种发泄，而是一种反思，一种追问，更是一种追求，是对教师的幸福与教育的快乐的追求。”走出抱怨，让自己有勇气面对教育的复杂，做些自己能做的，细微而具体的努力。给我们些时间，容我们在慢慢消化苦痛中“成长”。我知道，最终，我们所教的也是我们所是的，而我们将成为我们所教的。“教育生活就是人生的过程。”
　　捧读书稿，由于熟识，文字与场景重叠。
　　“我也是一个教师，与中小学教师们一样，也感受到工作的压力。压力大的时候，往往是任务重、时间紧的时候，也往往是这个时候，总是觉得事情庞杂，千头万绪，感觉身心疲惫，胸闷发慌。有一位老中医曾经教过我一招，还挺有效的，你不妨试试：当感觉有压力的时候，静坐2分钟,深吸一口气，憋上10秒钟，再慢慢呼出，然后起身深深胳膊踢踢腿，每天做三次。这叫释放压力健身操。”
　　回想起一次报告中，您在台上虔诚地为听课的老师示范着您特有的减压方法，举手投足间，不禁潸然，老师们认真地跟着做，我侧过脸去，一束阳光从礼堂的窗照到脸上，任感激随泪水滚落，珍藏这份关怀和理解。
　　那块“郭元祥捐赠”的心形铭牌一直印在心里，笨拙地仿您赠书，以转达我得到的温暖。那一次在办公室里，看到您为捐助学校题写的校名，您却从末提起。在校园里，您总能寻拾到感动，包着海绵的蓝球架，加长的双扛护垫，在您感佩着老师们的用心时，我在一旁感喟着您的细腻和多情。
　　点燃内心的光亮需要一颗同样燃烧着的心。它能倾听，不弃琐碎地信赖每一个故事中苦乐；它能理解，耐心地解读出教育复杂情境中的迷茫；它能成全，在困顿中昭示着改变的可能。
　　对着书稿凝望得太久，字里行间闪动一种信念，教育是彼此的理解和成全，一起努力，静心于自觉和完善的“修炼”。慢慢来，会好起来的。
　　感谢这些文字在漆黑的背景中，让光亮充盈了我的双眼，您看到了吗？

jssh365

有您的信：和孩子商量／沈旎

http://blog.cersp.com/30371/1408918.aspx

zhaoshuqin老师：
　　您好！
　　一向对教学建议非常谨慎，常常想，只有在具体情境中执教的老师，才可能做出最符合教学情境的决策。因为您对学生和自己的教学状况是最了解的，所以不敢谮越.下面的建议，只是根据您所提供的信息的姑妄说之，是否有用，就很难说。
　　在文字中,不难体察到您的努力与焦急，这可能是当前任教这门课程的教师共有的困难。您如此用心细致的观察和记录，看得出您对学生的热情关注和对教学的深入思考。愿意与您共担困惑。
　　建议一：别过快接受抽象的结论
　　您在文中所提到的“一切从学生的兴趣出发，让学生自主选择活动方式”。
　　当下，在许多教育表述中出现了比较“满”的词，离开具体的情境,判断这些语辞的对错,冒着风险。或许专家在说出的时候，只是用比较极端的“一切”，表达出对以往教学漠视学生兴趣的不满，和本课程对学生兴趣的强调。
　　任何语汇一旦极端单纯，往往难以应对现实教学的复杂。
　　比如，学生兴趣的不稳定怎么办？况且，学生自主选择学习方式的能力也不是与生俱来的。并不是我们一放手，孩子们就能“自主”起来。只有指导到位了，学生的自主性才能慢慢的培育起来。所以，在学生自主性和教师的指导性这对矛盾间，需要的是平衡，而不是从一个极点走向另一个极点。
　　教师指导至少在前期可能处在更重要的位置，只是在指导时，朝向的目标是“不指导”――自主。
　　这方面，在《沈旎与您聊综合：悬在半空中的自主》中论及，这篇文章网上有，在此不赘述。
　　我想说的是，理论研究面对的是抽象的情境，“抽象的本性就是丢失细节”。不要过快接受那些抽象的结论。因为我们需要做的是一些“具体的”事情，面对现实中复杂而具体的教学困境。
　　建议二：和孩子商量
　　对孩子们的兴趣由高到低的变化，您从孩子的角度做了这样的假设“也许是他们学习太紧张。”于是您“尽量利用好每周一节的综合课，给他们提供时间和空间。”看得出您对孩子困难的体恤，而不是简单地指责孩子不尽力。这至少说明，您是位值得敬重的好老师。
　　您说“往往在主题确定和制定活动方案时学生的积极性非常高，而到了真正去做的时候就突然冷了下来，我觉得活动过程应非常重要。”
　　我赞同您的观点，“过程”尤其重要。
　　制定方案、确定主题也是过程的一个部分，那么理性的分析一下，是否是在这个阶段就出了问题呢？按照孩子的天性，动手实践应该是他们最喜欢的事情，为什么会在这时“冷却”下来？是不是计划中的事情超出了他们的能力范围？还是方案中的任务不明确，无从下手？或者是对为什么要完成计划中的任务缺少目的性，没有热情？需要根据具体的情况做一些主客观的归因分析，对计划或方案甚至主题进行调整，或者直接问问学生为什么就“冷却”下来了呢？
　　如果您在有一定难度的活动中，设置了明确的值得坚持的教育目标，那么您尽可以坚持，让孩子们明白您为什么要这样做就行。
　　困难的时候，不妨和孩子商量，坦诚的告诉他们，您的难题，毕竟教学是您和孩子共同的事情，他们或许能告诉您更多。
　　建议三：我知道怎么去学习，怎么去寻求帮助。
　　您在来信中说：“已经查了四五课的资料，觉得活动好像凝固了，开展不下去了。明知道应指导学生整理资料，为小组的成果展示做准备，可不知道用什么样的方式去指导他们，使每个小组成员都投入到活动中来。”
　　查资料得到信息，是当前比较流行的学习方式。不论是综合实践活动课程还是其它课程，常常让孩子们去找找“相关资料”。
　　难就难在这个“相关”上。什么是相关？与什么相关？如何判断相关？这份资料对“我”来说有价值吗？　这与查资料前对主题的分解有关，与查资料的目的有关，它们决定了查找资料的方向与整理资料的方法。
　　查资料是解决问题的方法。那么，孩子们查找资料针对的“问题”是什么？孩子们是否带着明确的问题查找资料。在查找资料的过程中，孩子们从第一次到第四次，他在方法运用上有哪些长进呢？
　　也就是说，孩子们需要知道，为什么去查资料，资料有什么用？要查到它们有哪些方法，当然也包括整理资料的方法。
　　您提到了“小组展示”，这似乎也是综合实践活动课程必不可少的环节。常常看到学生手捧着厚厚的资料结结巴巴读的场景。质疑，这就是展示吗？您说呢？
　　如果只是“展示资料”，贴出来，大家参观就尽够了。我认为，与其说是“展示资料”不如说是“交流观点。”当然，这是我的一面之辞。
　　如果是“展示资料”，自有在展示中值得关注的方法，如果是“交流观点”也存在一些方法。在小学一般将这些方法的指导放在过程中，当然，对年纪大一些孩子也可以用发手册，或是用讲座的方式让他们了解一些方法。
　　前提是，作为老师，我们对“展示”和“交流”的方法除了经验之外，还了解多少呢？这方面的知识，在我上学的时候不曾系统地学习过，属于需要再学习的部分。所以，有时候指导学生也是自己不断学习和成长的过程。
　　或许，我并不比孩子们懂得更多，但我知道怎么去学习，怎么去寻求帮助。我认为这点很重要。
　　就如同您今天给我写信一样。尽管我的建议可能并不能帮您解决问题，但不得不说您成功地找到思考相同问题的人。在这个过程中，您是如何确定自己教学中的问题，您是如何确定交流的对象，您是通过什么途径找到我的，您又是通过什么方法和我进行交流的，在得到我的反馈后，您又将如何处理这些信息，这些不也是孩子们需要学习的吗？
　　我可能说得不明白，或许不是指具体的行动方式，而是指一种思维方式。
　　罗罗嗦嗦说了这么多，也不知能不能帮得上．感谢您的信任，期待着进一步交流。
  　祝顺手顺心！
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　沈旎

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2008年3月27日

没那么简单
    文◎沈旎
    1. 一篇博文中说，“作为被忽悠的群体，我们反过来也一直在忽悠比我们更弱势的群体——学生”然后举了一个好学生不等于好女婿的例子。
    2.“忽悠”是什么意思，东北方言中的用词，随着小品到处传播，查字典，竟然与“晃悠”同义。例句是“不怕秋千忽悠你就玩吧” “大忽悠”等于“大骗子”或属于小品创造的意思。
    3.这段文字，联起了二段信息，一段来自书本，大江健三朗在《为什么孩子要上学》中有一段记叙，“战争结束的五个月后，我就不再去上学了。直到盛夏，老师们原本说天皇是神，要我们朝着相片膜拜，还说美国人不是人，是鬼，是野兽。突然，他们毫不在意地开始说着完全相反的话，完全不提之前的想法、教法了。”那，是日本战后的情形，与我们无涉，不需要去判断，关键是说相反的话时的“毫不在意”，毫不在意之后呢？也许，和现在的某个我们亲历的情形相似呢？其中的角色，不一定非要是老师和学生的身份。可以理解，一种可能是老师也从不认为天皇是神，而美国人是鬼，只是战时的时势让他这么说，旨在激发学生的爱国精神；另一种可能是老师真的相信天皇是神，美国人是鬼，只是现在的时势，让他不能这么说。可能问题的关键是，我们自己的心，我们是否有自己的看法，我们的看法、想法和我们的表述是否一致，而这看法能否在经受时势颠来倒去的熬煎后，自己仍然确信。为师到底应该教给孩子们什么？自己的想法，还是被要求教的别人的想法，如果是自己的想法，又如何保障它经得起煎熬，而不变形呢？孩子还小，他们有的是时间来验证和发现，有可能看到时势的颠来倒去“牢记你所看到的事情，一丁点儿也别漏掉，这就是小孩子的战斗方式”也许，老师干的活就是“忽悠”，而学生需要学习的，是如何在“忽悠”的秋千来去中，找到“定力”，就像大江一样，“在学生们夹道欢迎美军时，离开学校，走入森林，听到“HELLO”的叫声，突然流下了眼泪”在眼泪中，大江明白了，什么是老师，什么是自己。
    4.写到这里，突然想起近段听的一首歌“没那么简单”。
    5.想起的另一个信息是关于好学生与好女婿的，想起的这则，或许与好学生无关，只与好女婿与教育相关。前段，听说一个著名的校长有“丈母娘的眼光就是素质教育眼光”的高论。这个比喻后面的大白话是“素质教育是全面的教育，各方面不可偏废”如果这样说，太平实，朴素，估计后面不会有什么反应，无法 “抵达心灵”。在这个语不惊人逝不休的时代，出奇言，往往有奇效。围观的不管是批判，还是赞赏，一概呈激烈、沸沸扬扬的态势。朋友围观这段，并不赞同或反对“丈母娘论”，只感慨网络上的热闹和比喻的危险。笑，没那么简单，要的可能并不是观点，要的就是这个效果，各达企图罢了。
    6.又想起一件事，参加一个会议，请了言辞一向激烈著称的某媒体的主编参与论坛，我想，请他，是主持为了效果的故意。果然，在论坛中，提及“教育灵车论”“百分之百”“绝对”“教育其实就这么简单”之类，下面的老师因为尽兴，越激烈，越鼓掌，越鼓掌，越激烈。会后，也曾激烈鼓掌的朋友说，其实他平时并不如此激越，有些观点真的是过激了，所以引来批判。只说，可以理解，心里却觉得可怜。或许，私下里，和他的想法并没有差异，当然是在他心平气和，没有激烈掌声刺激的情况下，端茶置胸前，面对宁静的夜，面对自己的心时。同情，是因为，那种场合，他也没有办法。为了让他的想法明显，而且能不折不扣地抵达“心灵”，引起所谓心灵的震动，只能牺牲了客观，故意夸张，“绝对”“肯定”“完全”“毫不夸张地说”“最”，加上一些不可能确切，没有确切的根据，却被确切表达的百分数，比如“绝对80%的责任在老师这里，复兴了62%，毫不夸张地说，三分之二以上”等等，确实起到了引人关注的目的，不然，我如何能记得这么清楚，符合“矫枉过正”定律，不夸张，不足以触动和抵达。但人们，听者，并不傻，在遭遇这些言辞时，能读懂危言背后良苦的用心，心怀同情，却感觉到秋千般晃悠后的反胃，忽悠，晃悠，记住是因为生理上不快的反应，那句歌词，“没那么简单，就能找到认同你的伴，尤其是在看过了那么多的背叛，总是不安，只好强悍，谁谋杀了我的信仰。”“直抵心灵”的东西，最好是软而温和的，而不是可怕的利刃，不能在抵达的同时，彻底的伤害。
    7.问自己，你表达的，至少现在，你真的相信吗？我知道，没那么简单。
    没那么简单
    就能找到聊的来的伴
    尤其是在看过了那么多的背叛
    总是不安 只好强悍
    谁谋杀了我的浪漫
    没那么简单
    就能去爱别的全不看
    面对实际 也许好也许坏各一半
    不爱孤单 越久越习惯
    不用担心 谁也不用被谁管
    感觉快乐就忙东忙西
    感觉累了就放空自己
    别人说的话随便听一听
    自己作决定
    不想拥有太多情绪
    一杯红酒配电影
    在周末晚上
    关上了手机
    舒服卧在沙发里
    相爱没有那么容易 每个人有他的脾气
    过了爱做梦的年纪 轰轰烈烈不如平静
    幸福没有那么容易 才会特别让人着迷
    什么都不懂得年纪 曾经最掏心
    所以最开心 曾经
    想念最伤心但却
    最动心的记忆
素处以默
文|沈旎
一厘米之间
在朋友的博里读到一则故事：“柏林墙倒塌的前一年，有一个东德士兵枪杀一个翻墙到西德去的国民。在墙倒之后，就举行了公审，审判这个士兵，法官定判有罪。辩护律师就说，当时他在执行命令，他必须开枪。那位法官当时说了一句话，他说：你必须开枪，但是你可以将枪口向上移动一厘米。”
朋友引这故事的用意很明显，用来说明教师在课堂上仍有“一厘米的自主权”，担起现实的压力，还教学于本真，放孩子们去追求真相或真理。
记录下，这故事似曾相识。只是不记得，上次读到，是引来说明什么道理。故事以其不同的解读方式，为不同的道理服务。
在这“一厘米”被揭示后，东德的士兵会是什么命运？不知道那时那地的律法会是怎样的？他会被枪决，以命偿命？还是会被投入牢狱数十载。总之，那“一厘米”让他一定有罪。
他也有妻儿老小，这东德的士兵进入军营，会不会是因为无法谋到其它的职业养活家人？他为什么要去射杀一个翻墙到西德的陌生人呢？
有二种可能，一是这是他作为在墙边巡逻的士兵的职责，他被要求，只要翻墙，格杀勿论；二是他从小时候就被教育，翻墙意味着叛国，叛国者是敌人，对敌人要毫不留情，否则就是对国家或是对朋友的背叛。执行命令是军人的天职，而不同的价值认识，让那一厘米既射中了翻墙者，也击中了自己。站在法庭上，他无法用那句“人在江湖身不由己”了之。
可以说，士兵的获罪并非因为他忠实执行命令，法官都说他“必须”，他的获罪是因为他失去了那“一厘米”所代表的人性。
如果，如果这个故事发生“一厘米”的变化，比如翻墙的人也有枪，只是扣动板机的时候，看到了士兵惊恐的眼神，迟疑了一会儿，或者是那翻墙者扣动板机时，向上抬高了一厘米。或许那东德的士兵枪法并不准，只无意间毫离不差？
再或者那墙因为这样的射杀被捍卫而没有倒掉，这士兵会是什么样命运呢？
可能，仅仅是可能，他会因为这次精准的射杀获得嘉奖，如果当局想树立这样典型。他可能被受勋为“神枪手”然后得到证书，盖着鲜红的印章，成为升迁的敲门砖，可能因为这样的升迁改变了地位和命运，他的孩子能读到更好的学校，有比他人更多的机会，受到更好的教育，出国留学，改变孩子一生的命运。这精准的一枪也可能成为他四处做事迹报告时必讲的经典情节，他可能会描述当时扣动板机时，手是如何地抖，如何做出艰难的选择，也许他会添油加醋地突出当时的困难，和他的决绝，他又是如何战胜了自己的意志，想到为祖国，想到仇恨，想到了——平时如何刻苦训练，如何在射击场上一次次得到掌声。他又将教导新手，教导他们如何做到一枪夺命，兢兢业业。戴着奖章，站在台上，手捧鲜花，一次次地演讲，讲述那不平凡的一枪和不平凡的一生。掌声赋予他最高的、无比的荣耀，他会受勋，成为大家学习的榜样。他不必再亲临一线，再次面对更多残酷地选择，理所当然，也就有权利对下一个不抬高一厘米的士兵进行人性的宣判。这种情形是否与当下的某种类型相似呢？这个比方残酷而不恰当，我明白。
如果他的“枪口向上一厘米”呢？
如果制度不变，他仍是个普通的士兵，他没有抓住优秀的机会，仍可能再次遇到这样的两难，他需要忍受别人的鄙视，比如认为他业务上低能，在他的行当里，永远不能“优秀”，被认为不求上进，没有升迁的机会，在各项评比中，拿不出像样的成绩，末位淘汰时，因为没有战功，可能会被打分最低，时刻面临失去职位和经济来源，在张惶中，陷于困顿，紧张度日……
也仍可能因为这一枪获罪，在抬高枪口“一厘米”之外，仍有扣不扣动板机的选择，仍有是否假装看见的选择。
并不为士兵辩护，我当然知道，没有“如果”，也没有“可能”，这个故事之后一定有一个确定的结果，只是这个故事，讲到这里，就足以提取出引用这个故事的人想要的道理，所以没有下文。
只是想说，这“一厘米”的移动，并不像法官的一句话那么容易，不知道法官说出“向上移动 一厘米”时的表情，它在这里可以因为精准而受勋，在那里可能因为没有人性而获罪，而人性的定义，在不同的价值体系中是一致的吗？
我想不清楚，不能确认，也说不明白，为什么法官不能也将枪口“向上移动一厘米”呢？法官和这位士兵是不是都有着主持所谓“正义”的职责？在这个故事里，法官因为发现了可能的人性而获得了道德裁判权，如果透过“一厘米”来解读法官职责背后的人性呢？会不会有一天，法官面临审判时，又有另一个法官说：你必须审判士兵，但你仍可以——
并没有站在更高的道德至高点去评判他人的目的，没有指责士兵、法官和引用这个故事的人们的意思，没有这个能力。仅仅是想不明白，只是告诫自己，都不容易，不能轻易地假想有“一厘米”的可能，每个人都有自己的选择与承担，同情并能理解其中的艰难，这也就注定了我的纠结、软弱、没有立场、没有原则、彷徨与平庸。
于是，素处以默。