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不读教育史，谈什么教育创新
吕型伟


　　2003年5月15日下午，应上海市教科院教师继续教育研究中心的邀请，著名教育家吕型伟教授与中心研究人员进行了座谈。主题是“要学点教育史”。 　　吕型伟(1918～2012.07.17)，浙江新昌人。著名教育家。1949年毕业于浙江大学师范学院。历任上海省吾中学教师、教务主任，上海市市东中学校长，中央教育科学研究所研究员，中国教育国际交流协会、中国教育学会副会长，上海市教育学会会长，华东师范大学、上海师范大学兼职教授。长期从事中小学教育工作，研究教育理论。撰有《科技发展使传统教育面临重大改革》《创建两个渠道并重的教学体系 培养现代化建设人才》等论文。1983年被联合国教科文组织授予“亚太地区普教专家”称号。
　　一
　　我一直在思考，到底什么叫创新?近年来在改革与发展的大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重，我称之为浮肿病与多动症，口号不断翻新、模式层出不穷，仔细去检查一下，除了向你展现那一点形象工程以外，大都是文字游戏，其实一切照旧。我也曾说过这一场教育改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。病因是多样的，有的是为了出名，有的是出于无知，好像田径运动员，不知道世界纪录是多少，却自吹自己破了世界纪录。
　　教育这个社会现象已有数千年历史，在探索教育规律这条道路上前人已做了大量工作，进行过无数次实验，提出过许多教育理念、理论，成功的、失败的，可以说是不计其数。如果你一点都不知道，怎么可以自吹是创了新理论、新模式呢?
　　爱因斯坦之所以取得成就，是因为他站在巨人的肩膀上。教育也应当是这样。你一不知道有巨人的存在，二不知道巨人的肩膀在哪里，却自称已达到历史的高度，岂不要让行家笑话?
　　记得1978年刚刚对外开放，我临时被要求接待一位联合国教科文组织的官员，他是来中国了解《学会生存》这本书在中国的影响与评价的。他从北京到西安、南京，最后才到上海。可当他在上述各地考察中得知，中国竟无人知道有这本到1974年时已译成33种文字、在全世界传播如此之广、影响如此之大的著作时，表示大为惊讶与失望。于是市外办的同志问我是否知道有这本书，并与我商量能否接待他一下，又谈到不要让他带着失望与轻视离开中国。也正巧我看过这本书，也就与他有了一场有趣的对话，并使他满意而去。之后我立即建议出版社赶紧翻译出版了这本书(1979年10月)。
　　这本由法国前总理富尔为首编写的书，无论在当时乃至现在都可以称得上是世界教育理论书库中的一本巨著。这本书提出了终身教育的理念、学习社会的理念，确是一座高峰，以后的什么教育的四根支柱等等都是由此延伸而来，如果你不知道有这本书，不知道它在教育理论、观念上有什么新的发展，达到了怎样的新高度，却闭门造车、夜郎自大地声称有了什么创新，岂不给人笑话!这只是一个小小的例子。
　　人类教育史上第一本教育理论书《学记》至今已有二千年的历史，以后世界上又出过多少教育理论书籍，出过多少有影响的教育家，我们不可能一一都去阅读研究，那是专家们的事。一般的教育工作者不可能这么去做，但是作为一个教育理论工作者，或者作为一个教育家型的校长，对教育思想发展史上的巨人以及他们的主要代表作、主要的理论贡献，不应该一无所知，更不应妄自称大，打着创新者的旗号到处去吹。前不久我看到一份安徽的报纸，其中报道说“当代孔子”最近去合肥讲学，我就奇怪哪来了位“当代孔子”。仔细一看，原来是说***。我不知道你们各位博导、博士，有没有研究过这位自称是“当代孔子”的学说?如果没有，那么要么他是假的，要么你们的博士是假的，两者必居其一。
　　世上怪事不算少，但没有今天这么多。
　　所以，前不久我向顾泠沅同志建议，教育部“十五”重点课题“面向未来的基础学校研究”课题组的同志要学习一点教育史，主要是教育思想史，特别是有代表性的人物及其代表作。太早的暂且不管，希腊罗马时代、孔孟时代暂时放一放，我也不主张言必称希腊，我们不是太专门的教育理论专家，太早的就让专家去研究。但进入近现代之后，例如文艺复兴以后，或者工业革命之后，也就那么三五百年吧，在这期间的一些代表性的人物，他们的教育思想、理论，他们进行过哪些有益的探索与实验，有些什么经验教训，有什么代表性的论著，精通不行，略知一二是可能的。
　　譬如：在文艺复兴时期，恩格斯就说“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。给现代资产阶级统治打下基础的人物，决不受资产阶级的局限……那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒。”
　　正是这个时期的一批著名教育家在教育上奠定了人文主义的教育思想，提出了发展儿童积极性、自动性的要求，重视智力的发展，提出了广泛的课程表，除人文学科以外，还增加了自然、物理、地理、历史、数学、天文学等等内容。特别提出尊重儿童人格、发展儿童人格等观点。
　　著名的人文主义教育家、意大利的维多利诺(1378～1446)，在1423年制订了五条办学原则，他大概可以说是愉快教育的祖师，还办了一所学校，自己给学校取名为“快乐之家”，自称是仁爱之父，学校充满人文精神。有人说愉快教育的祖师是卢梭(1712～1778)，但卢是18世纪的人，有人说祖师是斯宾塞(1820～1903)，而斯是19世纪的人，维多利诺要早得多。还有两位人文主义教育家，一位是法国的刺伯雷(1494～1553)，他的代表作《伽刚丘和潘德格罗尔》，对封建制度作了有声有色的讽刺，对从封建制度下解放出来的新人给了崇高的礼赞，他主张要使全部教学变成愉快、轻松、富有吸引力的活动，“以致觉得与其说它像学生的学习，毋宁说它像国王在消磨时光”。另一位是法国的蒙旦(1533～1592)，他要求发展学生的思考力、自动性和积极性。
　　今天我们的愉快教育能到这个水平吗?我说过我们的“小皇帝”顶多只能享受到6岁，6岁一上学，就从皇帝变成了“奴隶”。过去讲溥仪是从皇帝到平民，我们的孩子比不上溥仪这个末代皇帝。中国的传统文化中最突出的两个字就是“听话”。稍稍懂事就教育孩子要听话，小时听爸爸妈妈的话、上学听老师的话、工作了听领导的话，似乎听话是中国人的为人之本。
　　我之所以对文艺复兴时期的情况多讲一些，是因为我深感我国的历史进程缺了文艺复兴这一段。五四运动对封建冲击了一下，但很快袁世凯复辟、军阀混战、国民党一党专政、抗日战争、内战、解放后不久出现的极“左”路线、“文革”，致使形式主义、个人迷信大行其道。
　　现在当然好多了，但改也很难，什么都统一了，哪来创新?不能只许少数人创新，多数人服从。我们称政府官员是公仆，老百姓是主人，可实际上并非完全如此。中国就缺乏文艺复兴这一课，文艺复兴最大的作用是恢复了人作为人的尊严，人民有民主的权利。今天我们讲教育以人为本是否也有这个意思?说明过去我们是不以人为本的，可能也是以人为本，不过是以别人为本。
　　文艺复兴以后，就出现了空想社会主义者，代表人物是莫尔，他的名著《乌托邦》是大家都应该知道的，可不一定看过。他还是第一个提出普及义务教育问题的人。
　　然后到16、17世纪，出了一个伟大的教育家、捷克的夸美纽斯，他的著作《大教学论》可以说是奠定了近代教育理论的基础，还有一本《母育学校》影响也很大，特别对幼儿教育，这两本书今天也值得一读。从他开始就有了系统的学制：0～6岁为母育学校，以后是6～12岁、12～18岁、18～24岁分三段;还制订了各阶段的教学计划。他还首先提出了自觉性原则、直观性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则……等等教学原则，主张“要燃起学生求知渴望和学习热情”。他还最早提出学年、学期的概念，还有放假制度、班级教学制度、编写教科书等等，其作用被称为“相当于哥白尼在天文学的发展上起的作用一样大”。他的《大教学论》即使今天也值得一读。
　　这之后，英国的洛克在1693年出版的《教育漫话》、法国卢梭在1762年出版的《爱弥尔》，都是有鲜明的教育新理念、在教育史上有很大影响的教育论著，其中不少观点在今天仍有其生命力。
　　再以后到18、19世纪，瑞士的裴斯泰洛齐(1746～1827)明确提出教育的最终目的在于发展每个人的一切天赋与能力，而且这种发展应当是全面的、和谐的，但他又指出发展不能只是依靠本身的力量，而是要外界加以帮助，所以主张要合理安排教育，创立了“要素教育”的理论。他的代表作有《林哈德与葛笃德》、《天鹅之歌》等等，解放前在中国教育界有相当大的影响，他自己也办过几所学校，十分重视教育实践，而且相当成功。他有许多著名的论点，如提出了“教育性的教学”(把智育同德育联系起来)等等。
　　再接下来就要讲到德国的赫尔巴特(1774～1841)，他的代表作有《普通教育学》、《关于心理学应用于教育学的几封信》等。他可以说是与裴斯泰洛齐同时代的人，还曾去拜访过裴氏，并受到裴氏的启发(在心理学方面)，并宣传裴氏的学说和经验。他在教学论上的许多观点，如将教学分为明了、联想、系统、方法等四个阶段，还有在课堂教学中提倡的分析、综合、联想、系统、方法五段教学法(引起动机、决定目的、新旧联系……)，在中国中小学曾被广泛采用。
　　与此同时代的对中国的幼教有影响的人物还有福禄贝尔(德)，主要著作有《人的教育》，欧文·第斯多惠(德)、斯宾塞(英)等。
　　到后来德国的凯兴斯泰纳(1854～1932)、美国的桑戴克(实验教育学)被称为美国教育心理学之父，主要著作有《教育心理学》、《智力测验》等。
　　以上这些教育大师基本上都是欧洲人，总体上代表文艺复兴与工业革命时期的近代教育思想。所以，被称之为大陆派、传统派，代表了近代教育思潮。
　　到19世纪末主要是20世纪初，在美国出现了一个非常重要、影响极大的教育流派，即实用主义教育思想，创始人就是杜威。他对传统教育的理论与实践发起了批判，提出儿童中心的理论，认为儿童是太阳，教师、教育工作一切要围着太阳，强调要将教育的重心由教材、教师和其它一切教育工作转移到儿童，所以也被称为教育领域的“哥白尼式的革命”。与此相关，他还提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”和“做中学”等一系列与欧洲传统教育完全不同的新理念。在1919～1921年，杜威曾两次来华，出版了两本报告集，一本是1919年的《杜威演讲录》，一本是1921年《杜威五大演讲》。经过他的学生胡适、陶行知、陈鹤琴等人的宣传推广，在中国产生了极大影响。杜威的代表作《明日之学校》、《民主主义与教育》是我在师范大学学习时的重要参考书。以杜威教育思想为指导的克伯屈设计教学法，还有一种教学方法是废除课堂讲授，学生与教师订立学习公约，在改教室为各科作业室或实验室自学的基础上，学生按自己的兴趣，自由支配时间，各作业配有该科教师一人作为顾问，进度可自己掌握，教师检查记录，毕业时间也各不相同，这种比设计教学法更为个性化、并以学生为中心的教学制度，叫道尔顿制，以上两种方法在解放前我都试过。
　　再有一种叫文纳特卡制，也是将课程分为两类。一类是所有学生都要学习的(读、写、算)，但以自学为主，每人进度可以不同，另一类由文化和创造性的经验组成，以小组为背景开展活动，无一定程序，也不要考试。总的实验目标是教学个别化，学校社会化。
　　设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制，还有一位意大利女教育家蒙台梭利(1870～1952)的教学法，都对中国幼教的影响很大，但最后都没有坚持推广。
　　现在，我们正在进行课改，课改推出的研究性学习与设计教学法十分相似，我不知道提出研究性课程的同志是否了解过克伯屈的设计教学法以及其后为什么会停止执行的原因?
　　杜威的教育理论由于有陶行知等的推广，包括我在内，解放前在我国中小学影响很大，但解放后杜氏理论被作为政治问题上纲上线受到批判。之后，又全面学习前苏联的教育理论与经验，而所谓前苏联的教育理论实际是欧洲的传统教育，属于夸美纽斯、乌申斯基的理论体系，中苏矛盾激化后，对此又进行了批判，并开展了1958年的“教育大革命”。1961年中央又着手制订大、中、小学教育工作条例，我参加了中学50条的起草，而且是主要执笔者。条例得到中央政治局的通过，并受到毛泽东的赞扬，说：“终于我们有了自己的教育学”，可是没有想到不久以后在1964年的春节，毛泽东发表关于教育问题的谈话，又批评了这个条例，并在当年党中央还成立了专门的批判修正主义教育的12人的写作组，我也是成员之一。写作组花了近一年时间对前苏联的教育从理论到实践进行分析研究，结果认为前苏联的教育理论体系基本是欧洲传统派的，结论是修正主义教育理论的总根子是资产阶级教育理论，而资产阶级教育当然是不应该接受的。
　　记得新中国成立，接管教育时也只改了政治课，取消了三民主义、童子军，改了历史课文课本，其他基本未动。
　　所以建国以后实际是批了现代派，行了传统派，甚至有过之而无不及，如不准讲个性、人性、人道，民主也成了问题。毛泽东对此是不满意的，所以1958年搞教育大革命，1964年发表春节谈话，接着的文化大革命就可以证明。1965年我还带了一个教育部的调研小组到南京在南师附中实践，后因文革开始就停止了。
　　改革开放后的教育改革提出以学生发展为本，学生是主体，课改又搞了研究性课程，这是不是又在走向现代派教育?可现代派教育发源地的美国对此也不满，也在改革，而且是向传统派靠拢。所以，我说要好好学习一下教育思想史，总结经验教训，能否从两派中跳出来，这才叫教育创新。
　　改革开放已有20多年，建国已有50多年，从1905年废科举兴新学以来近百多年，人们总得长点见识吧!
　　一定要在传承的基础上谈创新。
　　西方教育也在改革，但不能简单照搬。
　　一句话，要站在巨人的肩膀上，就得知道巨人是谁?他的肩膀在哪里?
　　二
　　教育是社会现象，教育既要与社会适应，还要为社会服务。所以教育创新更需要研究的第二个问题是当今社会发生了哪些重大变化，怎么去服务与适应。马克思认为产生社会思想和社会理论的源泉不应当从思想和理论本身去寻找，而要从社会的物质生活条件中去寻找，即社会存在决定社会意识。我始终认为这才是教育新思想、新理论的源泉，相信新的教育思想大概是出在教育以外。当今社会最深刻的变化与发展，我认为一是信息技术，二是脑科学，三是道德的空前滑坡，这是前所未有的三大挑战，其变革深度是历史上的第三次。第一次是从原始社会向农业社会，第二次是从农业社会向工业社会。
　　要教育创新，要出新思想新理论，一要站在巨人的肩膀上，二要研究新的社会现实、时代现实。这是我的主要观点。
　　三
　　我从1936年开始参加教育工作，经历了近现代教育变革的全过程，作为一本活字典也可以，教育界与我同时代而且参与全过程的人，活着的已不多了，活着而且还能思考还能参加活动与实践的人更少了，但是当人们称我为教育家甚至称为著名教育家的时候，我是脸红的，我只承认自己是一个老教育工作者。我虽然也努力学习教育理论，也努力在第一线实践，并力图有所创新，但现在回过头看，真正创新的、超越前人的几乎没有，我只是不停地学习、实践、探索，在传统派与现代派之间摇摆，如此而已。
　　我深感进入信息时代与脑科学时代，教育肯定会有重大突破，从理论到实践都会有所突破，可我已没有机会了，只能把希望寄托在你们这一代，希望你们第一要学习，要站在巨人的肩膀上;第二要实践，要自己去办学;第三要多调查多到处看看，“三人行必有我师”;第四要关心社会的变革与其他科学的发展，“教育思想常常出在教育以外”。
　　我非常羡慕你们的年轻，也非常羡慕你们生逢其时，不像我一生大部是在战乱与运动中生活，所以甚至有点嫉妒你们，但我也讨厌那些浮躁、狂妄自大和不学习、不调查研究、不踏实工作，还自吹自擂、自我炒作的现象。

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语文教研员要能读擅写

套《为人民服务》词句格式而写

石皇冠 二零一零年十月一日

　　我们的教研员和教研员所领导的教导主任、语文教师，是专业的队伍。我们这个队伍完全是为着普及读写的，是彻底地为学生的长远利益工作的。教研员就是我们这个队伍中的一个极其重要的角色。
　　教研员总是要选“高”的，但“高”的标准有所不同。中国古时候有个文学家名叫司马迁， “读万卷书，行万里路，成一家之言。”当教研员而不擅读写，就缺乏感性认识；当教研员不懂教学理论，特别是不懂语文学习心理学原理，就缺乏理性认识。教研员是专业技术要求极高的岗位，能读擅写和掌握教学理论同等重要。
　　因为教研员的工作是区域性的，所以，如果教研员有缺点，就会影响一大片。现在是不管什么人，谁想当教研员都行。只要你混得对，上级就用你。你说的办法对教育无用处，我们也得照你的办。“课程标准”这一本小册子，就是教育部组织专家写出来的；关于评价提得好，对语文课改有好处，教研员就是不采用。只要教研员为少动脑筋坚持旧的，为应付工作沿用错的，我们这个队伍就很难兴旺起来。
　　专业技术来自书本和实践，为了做一个合格的教研员，需要下苦功夫。教研员还要和大多数老师走这一条路。你们今天已经基本学会阅读上级文件，但是还不够，还要提高些，才能准确理解党中央、国务院的文件。教研员在基本能阅读文件的基础上，要多读多写，要看专著，要真正提高读写能力。中国小学生正在受“难”，你们有责任解救他们，你们要努力学习。要学习就会有付出，独守台灯是经常发生的。但是你们想到民族的利益，想到大多数师生的痛苦，你们为人民而读写，就是“熬”得其所。不过，你们应当尽量地减少那些不必要的读写（文牍泛滥）。我们的教研员要关注每一个师生的阅读，所有的教师都要互相关注，互相学习，互相交流。
　　今后我们的队伍里，不管是谁，只要当教研员，当教师，只要他的工作关乎学生读写能力发展，我们都要给他送书，开读书会。这要成为一个制度。这个方法也要介绍到学校那里去。新老师来了，开个读书会。用这样的方法，欢迎我们的同志，使整个教师队伍阅读起来。

                                             为人民服务

                                                  毛泽东
                这是毛泽东在中共中央警备团追悼张思德的会上的讲演。
　　
　　我们的共产党和共产党所领导的八路军、新四军，是革命的队伍。我们这个队伍完全是为着解放人民的，是彻底地为人民的利益工作的。张思德⑴同志就是我们这个队伍中的一个同志。
　　人总是要死的，但死的意义有不同。中国古时候有个文学家叫做司马迁的说过：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”⑵为人民利益而死，就比泰山还重；替法西斯卖力，替剥削人民和压迫人民的人去死，就比鸿毛还轻。张思德同志是为人民利益而死的，他的死是比泰山还要重的。
　　因为我们是为人民服务的，所以，我们如果有缺点，就不怕别人批评指出。不管是什么人，谁向我们指出都行。只要你说得对，我们就改正。你说的办法对人民有好处，我们就照你的办。“精兵简政”这一条意见，就是党外人士李鼎铭⑶先生提出来的；他提得好，对人民有好处，我们就采用了。只要我们为人民的利益坚持好的，为人民的利益改正错的，我们这个队伍就一定会兴旺起来。
　　我们都是来自五湖四海，为了一个共同的革命目标，走到一起来了。我们还要和全国大多数人民走这一条路。我们今天已经领导着有九千一百万人口的根据地⑷，但是还不够，还要更大些，才能取得全民族的解放。我们的同志在困难的时候，要看到成绩，要看到光明，要提高我们的勇气。中国人民正在受难，我们有责任解救他们，我们要努力奋斗。要奋斗就会有牺牲，死人的事是经常发生的。但是我们想到人民的利益，想到大多数人民的痛苦，我们为人民而死，就是死得其所。不过，我们应当尽量地减少那些不必要的牺牲。我们的干部要关心每一个战士，一切革命队伍的人都要互相关心，互相爱护，互相帮助。
　　今后我们的队伍里，不管死了谁，不管是炊事员，是战士，只要他是做过一些有益的工作的，我们都要给他送葬，开追悼会。这要成为一个制度。这个方法也要介绍到老百姓那里去。村上的人死了，开个追悼会。用这样的方法，寄托我们的哀思，使整个人民团结起来。
知识工作者类型及激励机制设计


陈晓琳


人民论坛（总第384期）


　　【摘要】知识工作者需要进行有效的激励。因类型的不同，其在个人职业生涯发展的不同阶段有着不同的需求，因此，对于每种类型知识工作者不同发展阶段的激励措施也应有所不同。文章分析了知识工作者的不同类型及每种类型的激励因素，并针对不同的知识工作者提出了相应的激励措施。
　　【关键词】知识工作者类型　激励因素　激励机制
　　知识工作者需要进行激励
　　彼得·德鲁克认为，知识工作者就是“那些掌握和运用符号概念，利用知识或信息工作的人”①，他们具备智力输入、创造力和权威来完成工作②。在人力资本和知识资本成为企业竞争优势源泉的知识经济时代，企业之间的竞争最终都要依靠知识的载体—知识工作者来实现。如何有效地激励知识工作者已成为企业人力资源管理的重心，也成为现代企业可持续发展的一个核心命题。
　　近年来，无论是学者们还是管理者们均认识到应该对组织中的知识工作者进行有效的激励，并提出了相应的理论和实践方法。如Stott和 Walker等人认为马斯洛需求层次模型中的最上三个层次可用于对知识工作者的激励，即归属感，尊重和自我实现③④。他们认为，知识工作者并不因为报酬或提升与同事的关系而贡献他们的知识，他们努力工作主要是基于自我实现的需要。根据其他的激励理论，知识工作者的激励因素还包括：工资，提升能力，对组织的产品或服务做贡献，社会关系或社会地位的需要⑤，成就感及权力的需要⑥。美国心理学家赫兹伯格以工程师和会计师为研究对象，提出双因素理论，即指保健因素和激励因素。保健因素是指那些与工作本身无关而属于外界工作环境的因素，这些因素得到满足只能消除人们的不满意，但不能激发积极性⑦。激励因素是指与工作自身的内容相关的因素，这些因素能激发起人的成就感、责任感、荣誉感与自信心之类的积极感情，因而能增进人的满意度，从而激励他们努力工作和求上进。另外，Hindriks提出工作自治也是激励知识工作者的一个重要因素⑧。
　　上述理论及措施均是针对所有的知识工作者，即假设所有知识工作者的激励因素是相同的。但实际上，知识工作者有不同的类型，每种类型知识工作者在个人业生涯发展的不同阶段有着不同的需求，因此，对于每种类型知识工作者不同发展阶段的激励措施也应有所不同。
　　知识工作者的类型及其激励因素分析
　　Alexandra等人根据组织中雇员的知识含量及其在知识共享中的参与程度不同，将其分为四种类型，即导盲犬型、狐狸型、孔雀型和蚂蚁型⑨。本文借鉴了这种分类方法，认为知识工作者也可以被分成这四种类型(如图1所示)。

　　图一
　　孔雀型知识工作者是指那些知识含量较低，但却愿意与他人分享知识的员工。这类员工的专业能力还有待提升，他们显示或夸大自己的知识含量，往往是为了急于获得同行的尊重。但是，他们所传递的信息或知识有时并不准确，因而可能会误导其他人。他们努力工作的目的首先是个人发展的需要和挑战新工作所获得的成就感，其次往往是基于组织发展的责任感。
　　导盲犬型的知识工作者是指那些知识含量高，并且愿意与人分享知识的员工。他们能够不断地探索未知领域，并将这些知识与同事及团队伙伴分享。这种类型的知识工作者是组织的中流砥柱，他们不仅可以推动知识创新，还可以促使组织形成不断学习及知识共享的文化氛围。这类知识工作者往往担任组织的领导者或一些项目的负责人，他们努力工作主要是基于组织发展的责任感，其次是挑战新领域所获得的成就感，当然也有个人成长的需要。
　　蚂蚁型知识工作者是指那些知识含量也较低，而且不愿与他人分享知识的员工。这些员工往往从事一些例常工作，旨在维持组织正常的工作秩序，因而对参与知识共享以提升个人知识能力的动机并不强烈。他们努力工作往往是为了个人发展和奖励，其次也有挑战新工作所获得的成就感和基于组织发展的责任感。
　　狐狸型的知识工作者是指那些知识含量高，但不愿意与人分享知识的员工。他们也愿意不断探索新领域，或向其他人学习新知识，但往往隐藏自己的知识。他们在组织中也具有一定的权威，但可能并不处于领导职位，他们努力工作主要是基于个人发展的需要和挑战新工作所获得的成就感，至于对组织发展的责任感也占有一定比例。
　　由上述分析可以看出，各种类型知识工作者努力工作的激励因素是有区别的，这种区别并不在于激励因素本身，而在于这些因素对于每种类型知识工作者的重要程度有很大不同。
　　知识工作者的不同激励措施
　　基于以上分析，本文提出以下知识工作者激励模型。

　　图二
　　如图2所示，知识工作者的行为受个人能力及组织文化的影响，当其行为达到了组织目标、个人目标或二者兼而有之时，对其行为会进一步产生激励效果。
　　根据赫兹伯格的双因素理论，保健因素是以间接的消极的方式进行激励，而激励因素则以积极的方式起作用。这对于“导盲犬型”知识工作者尤为适用，他们努力工作是基于对组织发展的责任感，目的是为了被承认及尊重，因此，对这类知识工作者的激励应首先考虑晋升机会、工作自主及成就感的满足，至于奖金、报酬等措施有时也可以结合使用，因为这种措施也可以在一定程度上发挥作用。
　　对于另外三类知识工作者，应采用两种激励机制。从短期来看，应满足其自我发展的需要，可以重点采用保健因素，如奖励、地位、人际关系等。从长期来看，应对其给予精神激励，如晋升机会、工作自主以及挑战新工作所带来的成就感等。在实施上述激励机制时，应注意以下几点：第一，组织中应实施必要的知识保护机制，这样可以促使“狐狸型”知识工作者为组织贡献更多的知识;第二，对于“孔雀型”知识工作者，应注意辨别其共享知识的真伪，以避免造成不必要的误导;第三，对于“蚂蚁型”知识工作者，组织应重点引导其迅速地提高工作能力，加强这类员工对组织的归属感。
　　上述激励模型不是静止的，而应是动态发展的。一方面，因为导盲犬型知识工作者因担任大量的知识创新任务，必须不断更新其已有的知识，因此需要与其他类型的知识工作者不断交流，密切合作;另一方面，如果组织的文化鼓励学习并尊重个体发展，其行为目标将会从单纯地追求奖励、报酬到实现个人成长。当个人目标实现之后，其对组织发展的责任感将会逐渐增强。最后，在各种类型知识工作者的角色交融与提升过程中，组织中的骨干力量将会不断地得到加强，组织的知识创新能力也得到不断提升。
　　(作者单位：东北大学工商管理学院)
　　注释
　　①Peter Drucker, "The Future that has Already Happened", The Futurist, November, 1998.
　　②“Workforce of the 21st Century”，《安盛咨询公司的研究报告》，1998年。
　　③K. Stott, A.Walker, Teams, Teamwork & Teambuilding: The manager's complete guide to teams in organizations, New York, Prentice Hall, 1995.
　　④M.Tampoe, "Motivating Knowledge Workers—the Challenge for the 1990s". In: Myers, P.S. (ed.), Knowledge Management and Organizational Design, Boston, MA, Butterworth-Heinemann, 1996, p179-190.
　　⑤V. H. Vroom, Work and Motivation, New York, Wiley, 1964.
　　⑥D. C. McClelland, Assessing Human Motivation, Morristown, General Learning Press, 1971.
　　⑦F. Herzberg, Work and the Nature of Man, London, Granada Publishing, 1968.
　　⑧L. U. De Sitter, Synergetic Production: Human Resources Mobilisation in Production: an Introduction to Structuration. Assen, Van Gorcum, 1994.
　　⑨Alexandra Durcikova, Andrea Everard, An Employee Typology: A Knowledge Management Perspective. Eighth Americas Conference on Information Systems, 2002.

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基层教研的宏观路径

梁恕俭

江苏省建湖县东夏小学的胥加洲，让我给他们学校的新书作个序。我打开资料包，发现书稿既没起名，也未列目录，仅是几十篇论文。我就同胥加洲商量，决定另起炉灶，谈点基层教研方面的心得体会。

一、以研究意识享受教学

做任何学问，一旦上升到研究范畴，自然会附加情感价值。教学研究是教师专业发展和自我提升的必由之路。没有教研意识，不去开拓创新，当一辈子的教书匠，充其量只是知识的搬运工，读再多书，也仅是两脚书橱罢了。而树立“问题即课题”思想，贯彻“行动即研究”策略，以教育家的标准来要求自己，同样的境地，发展与收获会截然不同。比如，你遇到一个调皮捣蛋、厌学旷课、惹是生非的学生，定位于教书匠者，疲于应付，抱怨不堪，为之焦头烂额；致力于当教育家者，会静心观察，追踪研究，当成一例难得的特殊课题，享受着探究的乐趣。

教师一旦以研究课题为乐趣，在自我引导、学习技能的同时，其积极的情感和良好的意志品质也得到了培养。教师有较强的教研意识，就会变被动为主动，变应付为求索，变问题为课题，勤于读书，乐于动笔，期望借鉴他人的经验智慧来解决自己遇到的教学问题。教研意识强的老师，善于反思教学行为，喜欢与专家对话，愿意与志同道合者分享教学心得。这样的老师不断总结工作经验，实施理论指导下的实践研究，实践出真知，真知促实践，从而良性循环，健康发展。

二、从需求出发驱动教研

教育即人学，要从人性的角度研究教育教学行为，没有需求就没有教研。事实上，老师们的“需求”多的是，但教育管理者要激发出教师在业务钻研方面的需求，并坚持从教师的业务需求出发，创设制度环境，使互动式、参与式教研走近教师，让老师们从“经验型”向“专家型”靠拢，在不断提出问题、解决问题的过程中实现自己的专业发展。学校可以通过论文评比、专题研讨、说课评课等活动，为教师搭建交流的平台；提倡教师开展经常性的成长记录和教学反思，引导教师走专业化研究之路。

学校还要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台，倡导科学精神和实事求是的态度，营造和谐、严谨的教研氛围。教师要养成学习与反思的习惯，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教育教学实践中遇到的问题，把日常教学与教学研究融为一体，边教边学，教学相长。同时要发挥集体教研的作用，教师之间互相切磋，通力合作，彼此支持，共同分享经验。如是，则“要我教研”会变成“我要教研”，教研成果亦会遍地开花。

三、让研究成果回归课堂

课堂教学的实质是什么？我认为教学的实质就是在“学习”与“应用”之间搭桥梁。一堂好课的标准是什么？标准是“学的都是立即要用的，而且是应用中学到的”。比较中外教育会发现，我们传统的教育总是围绕着升学转，过多地考虑学生知识的掌握，而欧美教育更多的是重视学生动手实践能力的培养，学生学习的目的全是为了应用。欧美的教育不仅教学重视实践，在考试评价上也处处服从于应用，着重从应用的角度来考查学生对知识的掌握。我们虽然也强调“学以致用”，但更多的时候给学生的印象是学以“备”用，而不是即学即用，立竿见影。正因为学与用之间隔着一段时空，甚至挡着一堵高墙或横着一条鸿沟，学生看不到应用的前景，体会不到应用的乐趣，更无法在应用过程中探索学习。“要求儿童在今天就过着丰富的精神生活，而不只是为明天掌握知识做准备。”苏霍姆林斯基的这句教育名言，至今仍振聋发聩！

只所以提出让研究成果回归课堂，因为有三：一是教师的教学研究只有在课堂上才能显示其价值，二是教师的教学水平只有在对课堂教学进行研究的基础上才能获得提高，三是教师的教学理性借助于教学研究方式得以形成和表现。回归课堂的方法很简单，那就是坚持写教育叙事，写作会促进反思，评论能激发灵感，积累将发生质变。

四、借网络资源拓宽视野

网络时代，不会利用信息技术，不能以网络为载体开展教研活动，无异于放弃阳关道，涉险独木桥。现在大多数学校、家庭都接通了宽带，许多老师还建有个人博客或网上工作室，这给网络教研提供了条件。我曾工作过的一所学校就用校园网实现了资源共享和便捷交流，需要集体备课时，教研组长在QQ群里发个通知，老师们可以随时点击网址链接进入备课界面。这时，主备教师已经将教学设计、说课稿、导学案、习题集、课件等放到了共享文件夹里，还把将要讨论的问题发在了内部论坛上。其他老师跟帖讨论，发表各自的意见，相互补充修正，或者提出新的质疑，抛出话题，再次讨论。在集思广益、优化组合的基础上，形成最佳教学方案。

利用互联网教研，老师们不再受时间与空间的限制，还能利用搜索引擎，方便地查找他山之石，甚至有可能通过荧屏与专家、名师“面对面”交流。许多教师意识到网络资源的重要，着手建设自己的教学数据库，并在校园网上共享教案、学案、习题、课件、视频等资料。有的老师还把课堂实录与课后反思放在网上与同事交流，真正做到了互通有无，取长补短。当然，网络是把双刃剑，教师要对海量信息善于甄别，敢于遴选，拿来主义，为我所用，最大限度地利用网络为教研保驾护航。

五、用博客出书培植动力

做任何一件事，都要培植驱动力。根据高效课堂的教育理论，最好的驱动莫过于“展示”。展示一词由“展”和“示”构成。“展”指发展、伸展、展开，它体现着生命过程中的一种状态：不断生长、不断变化、不断创新，并在这个过程中不断走向成熟。“示”指呈现、表达，这个词含有展示主体试图与特定对象交流、共享，以及企盼回应、关注、欣赏、评价等内容。展示满足了人性的基本需求，即表现欲与知情权，并从中获得成就感。

论文结集出版就是一种展示，这种展示会呈现教师的探索历程，固化教师的心智结晶，放大教师的光彩效应。人总是有表现欲的，教师也渴望得到关注与张扬。除了出书，博客也是展现光荣的舞台，是挥洒风流的沃土。不写则已，一写难收；用心经营的网上家园一旦有了众多的关注，就会进一步激发临屏付出的力量。展示，被关注，持之以恒，教研就会形成常态，硕果自然随之而来。

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关于教育研究中的问题意识

来源：《华南师范大学学报（社会科学版）》2003年第4期 作者： 黄甫全

摘要：教育研究中的问题意识，是人们在教育研究和实践活动中，以专门的教育知识和经验为基础，逐步形成的认识教育问题的实质和类型、发现并提出需要研究解决的教育问题的意向和能力。教育问题是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难；教育问题的类型，一般有常识问题与未决问题、表象问题与实质问题、“大”问题和“小”问题；教育问题的发现，主要有实践归纳、文献综述和理论演绎等基本途径；教育问题的提出，可以有“科学式”、“价值性”、“发散性”和“质疑式”等基本方式。　　 关键词：教育研究方法；教育问题；问题意识　　 广义地看来，意识是人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式的统一体，表现为为人做事的意向、技能和能力。教育研究中的问题意识，是人们在教育研究和实践活动中，以专门的教育知识和经验为基础，逐步形成的认识教育问题的实质和类型、发现并提出需要研究解决的教育问题的意向和能力。培养和形成教育研究中的问题意识，是目前教育理论和实践研究中大家比较关心的事情，人们普遍存在的相关疑惑有：什么是教育问题？教育问题有哪些类型？怎样发现和挖掘教育问题？怎样规范而准确地提出教育问题？本文拟就这些问题，发表一管之见，以抛砖引玉。　 一、            教育问题的涵义 日本学者在反思教育学的理论问题时，对“教育学是研究教育现象的科学”产生了质疑，深入独到地把“教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”[1]；我国的孙喜亭教授也指出：“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”[2]。这些见解是一种发展，是一种深化，对我们培养和形成教育研究中的问题意识具有启发价值和意义。 我们曾经熟视无睹的是，面对教育现象和规律，教育学研究并不会自然发生。事实明摆着，就像农民耕耘劳作面对泥土，并不会产生“土壤学”研究一样，教师使用教育方案、教学材料和教学手段面对教育现象，也不会自发自觉地进行教育学研究；同样地，就像工人操作机器面对机械规律，却不会自发自觉地进行机械学研究一样；督学到学校视导，面对教育实施规律，也不会自发自觉地进行教育学研究。 这是为什么？是因为事物的现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入人的大脑成为思维作用的直接对象；只有人们面对客观存在，进而就事物的现象和规律提出了“是什么”、“为什么”和“怎么样”等问题后，事物的现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，结果是转化为有人的主观性融入的“问题”，它们进入人的大脑才能成为思维的直接对象。著名的科学哲学家波普尔（Popper，K.R.，1902—？）指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题──愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”[3]教育学的发展也是始于教育问题，终于教育问题，若没有教育问题，人们的教育研究活动就失去了直接作用的对象而不能进行和发展。因此，教育学实质上是以教育问题为研究对象，来实现和完成认识教育现象、揭示教育规律和指导教育实践的目的和任务的。 教育问题，是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育问题可以产生于教育实践，也可以产生于教育实践同理论的差异或对立，还可以产生于一种教育理论的内部和两种或多种教育理论之间的差异或对立。从古至今，人们提出的教育问题不可胜数，我们可以用一定的逻辑或从不同的维度对它们进行梳理和概括。从“主体与客体之间，存在三种关系”的维度看，教育问题包括了认识问题、价值问题和操作问题；而从“理论主体与实践主体的分立”维度看，教育问题则分为理论问题和实践问题。[4] 二、            教育问题的基本类型 事实上人们根据实践探索和理论研究的认识和体验，对纷繁复杂和各种各样的教育问题从多种角度和多个层次进行过属性分析和类型归纳。概括起来，可以从“研究价值”、“挖掘深度”和“涵盖广度”等三方面的视角，将教育问题的基本类型概括为“常识问题与未决问题”、“表象问题与实质问题”、“‘大’问题与‘小’问题”。 （一）常识问题和未决问题。根据研究价值的有无，教育问题可以分为常识问题和未决问题。人们在教育实践中遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，有一些是前人或他人已经探明和解决了的，而另外一些则是前人或他人没有探明和解决或没有完全探明和解决的。前者不需要进行研究，只要查阅有关文献资料就能明了，不具有研究价值，这样的问题是常识问题；后者则不仅需要查阅有关文献资料，而且需要进行专门的研究才能探明和解决或完全探明和解决，具有研究价值，这样的问题就是未决问题。 未决问题，一般表现为两种类型：一是老问题新涵义，即前人或他人已经提出并解决过的问题，但是在不同的社会条件下总是有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是教育的永恒问题，如“教育什么？”“怎样教育？”“教育是什么？”“怎样组织？”“怎样评价？”等等。二是新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人们遇到的特殊教育问题，具有时代性，这则是教育的时代问题，如“教育有没有阶级性？”“教育怎样信息化？”等等。一些时代问题会转化为永恒问题，如“怎样组织教育内容”是17世纪的时代问题，“怎样评价教育”是20世纪上半叶的时代问题，现在均成了教育的永恒问题；而另外一些时代问题，会随着时代的变迁而消失，如“是否应该在学校里教学自然科学知识”的问题，是西方近代的时代问题，现在已不存在了，但却衍生出了“人文与科学怎样有机结合”的新问题。 （二）表象问题和实质问题。根据问题探讨的深度不同，教育问题分为表象问题和实质问题。表象是人们对过去事物刺激的记忆所形成的形象，表现的是事物表面特征及其外在关系。表象问题就是人们对教育活动表面特征及其外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是教育中个别的、特殊的和具体的问题。如“经济发达地区城乡结合部小学生厌学状况是怎样的？”“现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？”“城乡小学教师素养有何差异？”“语文课堂教学中小学生注意力的影响因素有哪些？”等等。 而实质问题则是人们对教育内在特性及其内部关系中存在的矛盾和疑难的反映，是教育中普遍的、一般的和抽象的问题。如“交往理论观照下的教育结构是什么？”“现代条件下教师的角色及其关系是什么？”“教育内部关系模式的历史演变规律是什么？”“现代教学环境设计的基本原理是什么？”等等。 从表象问题到实质问题，既是人们认识发展的普遍路径，也是深化教育研究的基本要求。发现、提出和解决表象问题是必要的，尤其对于从事教育实践工作的人们来说非常重要。但是仅仅停留在表象问题的层面，则是不够的，尤其对于教育理论工作者来说，必须在表象问题基础上，通过专门学习，提高理论素养，开动脑子，采取适当方法，深入地挖掘、发现、提出和解决实质问题。 （三）“大”问题和“小”问题。根据问题涉及的范围宽窄，教育问题又可以分为“大”问题和“小”问题。大问题，也就是包含了中观和微观问题的宏观问题，它是在一定时空里，关涉了教育全部或主要方面的各种因素的矛盾和疑难。如“当代世界教育发展的状况如何？”“当代中国教育改革的状况如何？”“为什么素质教育的发展存在如此混乱的状况？”“怎样进行教育评价？”“怎样设计有效的教学？”“教育美学是什么？”“怎样建构教育艺术？”等等。 而“小”问题就是微观问题，它是在深入而具有普遍性的层面里，聚焦于教育某方面的一两个因素的实质或关系的矛盾和疑难。如“素质教育主要理论命题中存在什么样的自我缠绕的矛盾？”“认识论视野里的教育主体和客体是什么？”“学生主体性的基本内涵是什么？”“学生主客体双重性发展的动态规律是什么？”“新兴的教学设计针对的问题是什么？”“教育悲剧具有什么样的审美价值？”“整合课程真的比分科课程好吗？”等等。 历史学、心理学和哲学已经揭示出，无论人类还是个体，认识能力的发展，具有从综合到分析、再从分析到综合的逐步提升的基本规律；事物的演变，也具有从全体到个别，再从个别到全体的变化秩序。教育及其研究也是如此，这就决定了在教育问题的发现和研究上，存在着从“大题小作”到“小题大作”，再到“大题小作”并逐步过渡到“大题大作”的一般规律。 所谓“大题小作”，就是人们在刚刚开始入门进行教育学术研究之初，发现和提出的总会是一些关涉面非常“大”的问题，但受制于学识基础单薄和研究能力有限，结果研究所得以及写出的往往是一篇角度一般、深度不够、重点缺乏的价值很“小”的作品来。这显然是不够的，通过学习提高和进一步深化，需要发展到“小题大作”的层面。所谓“小题大作”，就是深入到教育的某一个方面的某一个因素或某一个点，发现一个具体而特殊的问题域，然后从特殊的角度深入挖掘问题背后的问题……直到触及实质层面，提出一个有深度的“小”问题，然后全面地加以研究，提出有新意的解决问题的新命题或新观点，再加以突出重点的、全面的和深入的论述，写出一篇有重大价值的“大”作品来。在分别地对有关小问题进行了研究取得成果的基础上，人们可以逐步进入“大题小作”和“大题大作”的境界。这一境界的“大题小作”，与起步时的“大题小作”相比有了质的飞跃。有了坚实学养和大量“小题大作”成果作为基础，人们就可以深入地透过表象从实质层面发现和提出教育的“大”问题，通过把握关键点的深入研究，以时代状况为背景突出重点地写出一篇包含着思想精华的“小”作品来。进而，在“大”问题的问题域里，具体地挖掘出若干相关的“小”问题来，分别地加以系统研究，写出有价值的“大”部头的著作来。这就是所谓的“大题大作”。 三、发现问题的基本途径 古今中外人们在教育研究实践中开辟了各种各样的发现问题的方式方法，概括起来主要有三条基本途径，它们是实践归纳、文献综述和理论演绎。 （一）实践归纳。实践归纳途径，就是人们在教育实践基础上，通过对感性经验梳理、分析、概括和归纳，从而发现需要研究解决的教育的实际矛盾和理论疑难。这既是广大教育实践工作者发现教育问题的一般途径，也是理论工作者充分利用直接或间接实践经验发现教育问题的有效途径。比如重点学校与一般学校存在多方面的差异，人们通过实践便会发现相关的一系列问题：“不同类型的学校校长在干什么？”“不同类型学校的教师素养存在什么样的差异？”“不同类型学校的学生学习态度存在什么样的差异？”等等。许多教师通过教育实践，提出了一系列的“怎样教”的问题：“怎样有效教授抽象概念？”“怎样有效培养学生的写作能力？”“怎样有效培养学生的实验技能？”“怎样提高学生的自学能力？”等等。 （二）文献综述。文献综述途径，就是人们以前人和同行的研究成果为基础，通过对某一研究专题的特定时空里的研究文献进行收集整理，进而深入对所涉及的问题及其研究成果进行分析和鉴别，在学习吸收他人理论成果的同时，发现他人尚未解决或尚未完全解决的教育的实际矛盾和理论疑难。文献时空可长可短可大可小，既可以是古今中外的，也可以是当代中国的。比如对古今中外教育文献的简要清理后，就可以发现一直没有解决好的几个基本问题：“教育什么？”“怎样教育？”“教学什么？”“怎样教学？”等等。对我国新时期以来教学动力研究进行文献综述，人们就发现了没有解决好的问题：“教学动力的实质是什么？”“教学动力的机制是什么？”等等。对我国新时期来教育评价进行文献综述，人们就发现了没有解决的新问题：“教育评价价值标准的合理性是什么？”“怎样解决教育评价指标的全面性与操作的简便性之间的矛盾？”等等。 （三）理论演绎。理论演绎途径，就是人们以理论思维的一般性为基础，将有关学科理论揭示的基本问题，通过演绎“迁移”而具体化到教育研究领域，从而发现需要研究解决的教育的实际矛盾和理论疑难。比如：从哲学里的“世界是什么？”“人是什么？”，演绎出“教育是什么？”“学生是什么？”；从交往理论里的“主体间性”问题，演绎出“教育活动中存在什么样的主体间性？”；从社会学里的“负功能”问题，演绎出“教育评价存在什么样的负功能？”；从心理学的“成功智力”和“情感智力”等问题，演绎出“当代智力心理学背景里的新智育观的基本内涵是什么？”；从科学学的“科学范式”问题，演绎出“教育研究范式的历史演变规律是什么？”；等等。 实践归纳、文献综述和理论演绎三条基本途径既相互区别，又相互作用地统一在一起。实践是一切理论学习和研究的源泉，它有多种形态，分为直接的和间接的，历史的、当下的和未来的，部分的和全面的，从这些实践形态获得的“经验”，既是独立的又是相互融通的，可以而且应该相互迁移和贯通。实践归纳途径发现的问题，既具有实用性和基础性，是比较容易掌握使用的，但又具有特殊性和表面性的限制，是比较肤浅的，需要通过文献综述与理论演绎加以具体化、深化和升华。文献综述至少具有学习和研究两大功用，特别适用于有志提高发展的实践工作者和正在进入学术研究门栏的学习者。文献综述途径发现的问题，既可以对实践归纳和理论演绎两条途径发现的问题进行比较筛选，以保证将其引渡到未决问题上，又需要通过另外两条途径进行检验鉴别和理论深化。而理论演绎途径发现的问题，具有普遍性，比较深刻，但是却容易脱离实际，及时性和效用性比较差，需要利用实践归纳和文献综述途径加以具体化、规范化和检验修正。理论演绎还是学习和研究的一种包含着各种层次的境界，需要人们通过并超越实践归纳和文献综述加以不懈的追求，从而使学习研究逐步提升品质和丰富蕴涵。总的来说，实践归纳是源泉，文献综述是保障，理论演绎是智慧。人们要把握这三条基本途径，必须获得并激活丰富的实践经验，形成技能化的文献综述的功夫，养成深厚的理论素养。 四、提出问题的基本方式 人们发现教育中的矛盾和疑难，往往处于感受和体验的层面，仅仅内在于“心”，需要通过专门的语言表达以进入思维加以研究并外化交流。对感受和体验到的教育矛盾和疑难的“专门的语言表达”，就是提出问题的方式。作为“存在”的教育研究，是“实然”与“应然”、“一”与“多”、“正”与“反”等的复杂综合体，具有的矛盾和疑难是多种多样多方面的，因而提出问题的方式也是多种多样多方面的。概括起来，教育研究领域里提出问题的基本方式有“科学式”、“价值性”、“发散性”和“质疑式”等。 （一）科学式提问。人们的感官或利用工具直接感受到的首先是教育事实，这决定着教育研究首先倾向于探讨当下教育事实状况里的矛盾和疑难。针对这样的矛盾和疑难，人们便形成了实然的科学态度，其中包含着实然的科学式提问方式。科学式提问的基本样式有三种，即怎么样、是什么、为什么。将它们具体化和特殊化到教育领域，就可以在发现矛盾和疑难的基础上，提出一系列规范的教育问题。如“当代我国小学学生学习状况怎么样？”“教学策略的实质是什么？”“为什么学生具有主体性？”等等。 （二）价值性提问。教育作为人的特殊活动，既是有复杂组分的系统，也是不断变化发展的过程。无论是整个系统还是各个组分，无论是整个过程还是各个环节，都既有事实与现实的一面，又有可能与理想的一面，可以满足多样需要，具有多种价值。所以教育研究，在实然的科学性态度之外，还有应然的价值性态度，其中就包含着价值性提问方式。价值性提问的基本样式也有三种，即应该怎么样、应该是什么、应该为什么。它们也表现和应用于教育研究领域。如“当代教师应该具备什么样的素养？”“当代教育价值的基本内涵应该是什么？”“新兴的学习为本价值观何以可能？”“在教育过程中外在内容转化为内在经验何以可能？”等等。 （三）发散性提问。由于科学的巨大影响，导致教育研究中通过重视归纳而形成的集中思维方式占据支配地位。然而，教育的组分及其关系有一个逐步复杂化和逐步暴露的过程，从而存在着多方面和多层面的矛盾和疑难；而教育认识能力也有一个不断提高的过程，从而形成了多方面和多层面的认识能力结构。这就决定了，教育问题就具体而言，是可以穷尽的，而就一般而言则是不可穷尽的。这样的话，研究中就不仅需要重视应用人们熟悉的归纳式集中思维，更需要发展和应用演绎式的发散思维。发散思维包含着发散性提问，它的基本样式有三种，即还会怎么样、还会是什么、还会为什么。观照教育的矛盾和疑难，在已有认识结果基础上，遵循发散思维的理路，人们就需要并可能提出更多、更全面、更深刻的问题。如“教育过程中师生关系的可能状态，除了‘教师中心’、‘学生中心’和‘学科中心’外还会怎么样？”“教学过程的本质除了‘特殊认识’和‘发展’外，还会是什么？”“当代发展性教学的脑科学基础何在？”等等。 （四）质疑式提问。按照辩证法的观点，教育活动，实际上和实质上是传统与创新、正命题与反命题、肯定命题与否定命题的统一体。但是，作为特殊存在的教育活动，首先具有既定性，表现为一系列为人们所认同的传统见解，包含着体系化的正命题和肯定命题。这就使得人们往往忽视它的超越性，遮蔽了它的创新特征，掩盖了它的反命题和否定命题。我们可以充分利用这一空间，勇敢地对传统的、大众化的、理所当然的命题提出质疑，通过解构、解蔽和创新的思维触及教育的矛盾和疑难，提出需要研究和解决的问题，这就是质疑式提问。 质疑式提问一般有两种样式，即面对已有的命题和见解从两个方向打上问号：“仅仅如此吗？”“确实如此吗？”。前一种是深化性质疑式提问思路，后一种是否定性质疑式提问思路。深化性质疑式提问思路，其一般行进路线为：质疑已有见解，把其归入表象问题，进而深入挖掘其背后的实质问题、实质问题背后更深沉的实质问题、……，并按照教育学术规范清晰地提出来和应用规范语言将问题表述出来。如面对“教学是传授知识、技能的专门活动”的命题，提出“仅仅如此吗”的质疑，深入分析“知识和技能是人的发展成果”，深入地触及“教学作为人的发展过程”的实质问题，进而提出：“教学作为学生发展活动的实质是什么？” 而否定性质疑式提问思路，其一般行进路线则为：质疑已有命题，针锋相对地提出反命题或否定命题，进而就新的假设提出问题。如面对“张扬教育的人文价值”的命题，提出“确实如此吗”的质疑，针锋相对提出“培植教育的科学精神”的反命题，再就这一命题提出大家关心和需要解决的问题：“教育的科学精神的状况怎么样？其实质是什么？为什么？”又如面对“教学包含课程”的大教学观，果敢地提出“教学确实包含课程吗”的质疑，进而大胆地提出“不是教学包含课程而是课程包含教学”的大课程观的否定命题，然后就该命题提出问题：“大课程的状况怎么样？大课程的实质是什么？为什么？”“大课程的状况应该怎么样？其实质应该是什么？何以可能？” 在教育研究中，科学式、价值性、发散性以及质疑式等提出和表述问题的基本方式，其实是密不可分的。人们常规性的应用模式一般为：先按照科学式提问和价值性提问的方式，确定问题域，然后利用发散性提问和质疑式提问的方式，将问题具体化和细致化。还有另外一种模式则是：直接利用发散性提问和质疑式提问的方式，寻找到新的问题域，然后再应用科学式提问和价值性提问的方式，将问题具体化和特殊化，提出一系列相关的新问题加以研究。两相对比，前者连续性比较突出，后者创新性则比较强。 参考文献： [1]大河内一男,等.教育学的理论问题[M].北京：教育科学出版社,1984：32. [2]孙喜亭,等.简明教育学(修订本)[M].北京：北京师范大学出版社,1988：2. [3]波普尔.真理·合理性•科学知识增长[A].科学知识进化论——波普尔科学哲学选集[C].北京：三联书店,1987：184. [4]周作宇.论教育问题[J].高等师范教育研究,1994(1).

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期待朴素的教育研究

来源：《教育科学研究》2010年第4期 作者： 时龙

朴素是个好词，也是历来为人提倡的观念与行为。朴素的基本词义是：本性，本质，本原；质朴，无文饰；俭朴，不奢侈。人们一般是从生活状态的角度来理解朴素的，其实，朴素也是一种思维状态和研究状态。 面对纷繁复杂的教育现象，人们各抒己见，见仁见智。我以为，有必要提倡朴素的教育。研究教育研究的朴素性，不是研究的简单化和粗放化，而是教育研究者的基本价值取向。 朴素的教育研究，首先要基于教育研究的实践性。注重对教育实践的研究，固然要研究教育发展中的实际问题，但是，这些实际问题也有其自身的发生原因和发展历程，开展对教育实践的研究，就要特别关注教育实践的起点，关注教育实践的本原。有一些关于教育实际问题的研究，往往截取教育实践链条中的一节，借题发挥，议论风生，其研究思路和论述表达，既不问前因，也不问前程，对于教育实践的起点是什么，在哪里等，不甚了了，语焉不详。这样的研究只能被视为实际问题研究，而不是实践问题研究。 朴素的教育研究，还要讲求教育研究的真实性。朴素即是真实，虚浮导致虚假。研究者一般都知道要区分真问题和伪问题。确定研究问题的真伪，主要不在于问题是不是事实，而是看其问题是否有研究价值，即这个问题的提出是不是新问题，研究是不是有新意，研究结论能不能有助于解决问题。如果研究的问题所讨论的现象是一个不争的事实，所阐述的观点是一个不言自明的道理，所提供的对策是一个无关痛痒的言论，我们就有理由认为这一研究问题不具真实性，也不够朴素。 朴素的教育研究，也体现为研究表达的平实，这也是文风问题。文风是研究者在研究表达中使用语言的风格，反映一定的文化风尚，是研究者思想作风的体现。古人云：士君子立言，贵平正尤贵精详。一个好的研究表达，应该是高屋建瓴的平铺直叙，言之有据，文从字顺，观点鲜明，大道理讲得明白，新观点论得清楚，读者和听者津津乐道。容笔者坦言，当下个别的研究表达，夸夸其谈，东拉西扯，不知所云；下笔千言万语却词不达意，不得要领，缺少理论武装只能靠语言包装，如此等等。《庄子·山木》有言：“既雕既琢，复归于朴。”应该说，回归朴素的研究表达，是教育研究走向深刻的桥梁。 朴素的教育研究，是遵循学术道德和学术规范的研究行为，涉及研究者的个人素养。研究者的朴素是一种高尚的精神境界，这种朴素不仅是对学术道德和学术规范的遵循，更为重要的是，它是一种自觉的体现。这种朴素观不认为学术道德和学术规范是约束和藩篱，恰恰相反，它认为学术道德和学术规范是学术创新的动力和基础，朴素而天下莫能与之争美。因此，朴素的研究者不会七拼八凑地写文章，不会凭一知半解糊弄人，更不会靠欺世盗名谋私利，他甚至唯恐一时的闪失，玷污了学术研究的纯真。启功先生是真正的学术大家，他曾写词自嘲：“谁似我，真有名无实，饭桶脓包。偶然弄些蹊跷，像博学多闻见解超笑。左翻右找，东拼西凑，繁繁琐琐，絮絮叨叨。这样文章，人人会作，惭愧篇篇稿费高。”从此后，守收摊歇业，再不胡抄。此番议论，值得深思。