河南省张良朋老师教育随笔系列

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我们怎样向名师学习

时下，各种名师教学观摩活动此起彼伏，开展得热热闹闹。名师，是广大教师学习的榜样，他们的一举一动都会引来不少的仰慕者，他们卓尔不群、挥洒自如的教学境界令人叹为观止。听他们的课，简直就是艺术的享受。青少年追的是歌星、影星，老师们追的则是名师和专家。分析学习名师的诸多现状，我发现里面存在着不少误区，说出来或许会对我们更好地向名师学习有些帮助。         学名师，不能只关注课堂       绝大多数教师参与名师教学观摩活动时，态度相当积极。听课时一边看一边记，专心致志，生怕漏掉点什么。返校后，对照着听课记录，回想着名师们的一言一行，希望能从中学上几招。但实践的效果常常令人大为困惑，人家使着好好的招术，怎么到自己这儿就不灵了呢？从名师的身上，我们能感受到一种独特的人格魅力。他们今天的成就决非一朝一夕换来的，那是经过长期积累、反复历练、不断反思的结果，他们是用自己的一生来上课。正所谓“台上40分钟，台下几十年功”呐！我们可曾看见课堂以外名师们挑灯苦读的情景，我们可曾经受过名师们不断超越自我时的煎熬和磨练，我们可曾学到了名师们孜孜追求、上下求索的勇气和信念？还没有。我们只看到了名师们光彩照人的时候，却没有看到他们为此付出的艰辛和努力。学习名师，不能只关注课堂，要多学习名师们治学的态度和对教育事业的那份执着的情怀，要多关注课堂上的精彩究竟因何而来。         学名师，不能仅限于模仿       教学名家们都有自己的“绝招”。“绝招”一出，常常峰回路转、柳暗花明，使课堂顿显别有洞天。 我们“天真”地以为，如果学上几招自己也会像他们那样优秀起来，于是名家的一招一式、一举一动都成为我们刻意模仿的榜样。未加理解，却盲目模仿，追求形似，却忽视神似 ，这等于“捡了芝麻却丢掉了西瓜”。这种浅尝辄止的学习态度，使我们很难跨过肤浅的路障，跨进真正的理想境界。齐白石有句名言： “学我者生，像我者死”。学名家确实是青年教师成长的有效途径，但若仅限于模仿，结果只会是东施效颦，并无大美可言。教师的课堂行为是教师内在素养与外在教学情境相互作用的产物，注意修炼内功更为重要。       学名师，不能迷失了自己       真正的名师，无不拥有自己鲜明的个性特色。学名师，不能盲目崇拜，应该努力丰富、完善自己的教学个性，提升自己的教学水平，最终达到形成自己独特教学风格的目标。而教育又是十分个性化的行为，名师用着顺手的教学方式、方法和手段，未必对我们也适用。在学习名师的过程中，只有把名师的经验转化为自己的东西，融入到自己的个性中，学习的过程才真的具备了激励教师成长的功能。我想。学名师就是要学出一个独特的自我，让教学因我而更加精彩！

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“这孩子还当真了！？”

笔者最近参加了一次语文教研活动，听了一节语文课——《荷叶圆圆》。虽然是借班上课，虽然执教的女老师看起来还像个十六七岁的中学生，但从她“亮相”的前几分钟来看，我知道自己的担心纯属多余。只见她言语亲切，教态大方，很快就和孩子们“打”成了一片。孩子们显然十分喜欢这位新老师，他们的学习热情十分高涨，饱含童趣的语言自然流淌，老师的一举一动都恰到好处——从容不迫、挥洒自如，连听课老师都沉浸在了这和谐愉悦的氛围之中。“好课呀！”我在心里由衷赞叹。全课即将结束时，老师给大家布置了一个作业：根据今天学习的课文内容，回家完成一幅画，把课文叙述的美景用自己的小手画出来。“作业设计得也是别有新意。好！圆满！”我在听课记录上写了三个大大的“！”。下课了，会场上响起了一阵自发的掌声。孩子们收拾课本的工夫，突然有个孩子冲着老师喊：“老师，我们做的作业什么时候交给你？”立时，听课的老师中间发出了一阵笑声。我注意到这位年青的教师不自然地微微笑了一下，什么也没说，只静静地立在一旁，目送着孩子们走出阶梯教室。坐在我旁边一位老师说：“这孩子，真够天真的呀！”另一位搭话道：“老师不过是做个样子罢了， 这孩子还当真了！？” “有意思，这肯定是个学习很自觉的孩子。”一位上了年纪的老师说道。     “这孩子还当真了！？”——这句话深深地刺痛了我。难道我们的孩子不该当真吗？ 当真的孩子是“不识时务”吗？如果执教老师压根儿就没想过交作业的事，这种“延伸到课外”岂不成了故作姿态？老师的这种故作“姿态”，是不是就太“没意思”了？面对孩子水晶般纯净的心灵，我们作老师的感觉不到羞愧吗？试问，难道“童心”是可以任由大人欺骗的吗？新课程，呼唤张扬学生的健康个性，强调学生的自主学习。要达到这个目标，我以为，对孩子有一种发自内心的尊重是为人师者首先要做到的。从老师们的笑声中和谈话里，我隐约发现了我们思想中的那些叫做“小”的东西。我们的老师，你是否真正地考虑过孩子的感受？     有人会说：谁会在乎这点小事？我说：孩子们在乎！孩子们非常在乎！！难道，这还不够吗？     教育，首先是一种尊重！这一点我毫不怀疑。

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我用英语数给你听行吗？

某地一年级新生报名时，发生了这样一件真实的事：有个小男孩趁爸爸妈妈交钱的工夫来回乱窜。旁边的女校长看在眼里，非常和蔼地对那个小男孩说：“小朋友，过来过来，老师考考你！”小男孩一听，乐呵呵地跑过来。“你能从1数到10吗？” 女校长提出了问题。“太简单了！没问题！我用英语数给你听行吗？”小男孩还真没把女校长的问题放在眼里。“英语？”女校长一楞，“我叫你说英语了？你连中国话还没学好，还说什么英语？”女校长生气了。小男孩哪见过这阵势呀，忙收敛了自己的骄傲，老老实实地用中国话从1数到了10。女校长轻轻拍了拍孩子的脑袋，和蔼地说：“这多好啊！”等在一旁的小男孩的爸爸妈妈走过来，冲着孩子一阵数落：“就你能啊……”等走远了，小男孩问爸爸妈妈：“刚才那位老师，是不是听不懂英语啊？”“别胡说了，快走吧！”     这位女校长懂不懂英语，我没作过调查。但不管怎么说，女校长的生气是没道理的。是因为孩子不经意间冒犯了她？还是她不喜欢如此个性突出的孩子？她那一夸，可能会夸出一个“听话”的孩子，这达到了她的教育目的；也可能会把原本有个性有主见活泼可爱的孩子，“塑造”成一个讨好别人、唯唯诺诺的角色，这违背了我们的教育初衷。在这件事里，家长的表现令人费解：孩子本没有错，你们为什么一味批评他呢？孩子身上已经具有了自信的品质，你们不去发展培养，反而“打击”他，这就是你们送孩子到学校接受教育的目的吗？     正是这些看似不起眼的小事，暴露出我们的教育理念还不怎么先进，我们的教育行为还有很多缺陷。为人师者、为人父母者当用心铭记：教育无小事，处处皆教育！

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要求我们简便才能简便吗

有个学生在黑板上做一道计算题时，自己选择了简便算法。针对这种情况，老师对全班同学说：“做题之前，要先看要求。人家要求你用简便算法了吗？没有！要求简算才简算，像ｘｘ，这不是自找麻烦吗？真是聪明过了头！大家记住了，做题之前，要先看要求，让我们简便才简便！”同学们齐声答道。     看看现实，我们发现“考试至上，分数至上”的思想在不少老师的头脑中依然根深蒂固。为了能在考试中稳稳当当地获得高分，老师宁肯把知识教死，宁肯把原本灵动开放的思维教呆板。这，难道就是我们辛辛苦苦要追求的结果吗？我们知道，很多杰出的数学成就，论其用到的数学知识并不复杂，难就难在缺少数学意识。主动寻求简便算法就是一种难得的数学意识，想培养还怕抓不住机会，怎么能轻易扼杀掉了呢？

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劳动不是最光荣吗？

要放学了，老师问学生：“今天，谁上课表现最积极呀？”学生异口同声：“文文！”“对！今天文文同学得了３颗红五星，确实非常棒！文文，今天你表现特别好，放学后的值日就不用做了！小冰，你只知道玩，还做错了好几道题，今天下午留下做值日！”     试想，教师一方面教学生唱《劳动最光荣》，鼓励他们热爱劳动，用自己勤劳的双手去创造美丽的生活；另一方面，又把劳动作为对孩子不好好学习或其他错误表现的惩罚。这岂不是自相矛盾吗？如果有孩子问我：“老师，劳动不是最光荣的吗？”我真不知该怎样回答。在我们心里，究竟什么是最光荣的？这是一种健康的心理吗？学生又会从中学到些什么？

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惩罚孩子：高难度的教育手段

当过8年小学教师的我深知：仅有赏识的教育，是脆弱的、不完整的教育，教育活动中的好多问题离不开惩罚这种教育手段。然而，惩罚这种教育手段，尽管不可缺少，但运用起来却有着极大的风险性，为人师者、为人父母者须审慎地对待。我有三点体会，或许会给大家些许启示。       罚须有理：如果没有孩子对惩罚规则的内心认同，惩罚只会引起他们的抵触情绪，甚至把他们推向了惩罚目的的反面——“破罐子破摔”。所以，让孩子参与惩罚规则的制定，理解教师是根据规则而不是个人喜好行事显得尤为重要。比如，对于忘带家庭作业的学生，我们规定：第一次可以原谅，但须向老师说明原由，并于下午带来；从第二次忘带家庭作业开始，除自觉补上外，再另做同类型的题目三道给老师检查。学生知道老师的用心良苦，明白这样的要求是为了自己好，所以，发生忘带作业的情况时，学生会对照规则自觉执行。因为学生已经渐渐明白：要对自己的行为负责！        罚须有度：不同年龄段的学生，有着不同的承受能力。如果教师的惩罚超出了学生完成的上限，对其上进心无疑是种无情的打击，会使学生感觉老师是在存心“整”他，因为受罚的学生怎么努力也无法达到老师的要求。有个学生总是找理由不做值日，我教育批评了几次，居然没起什么效果，这让我十分头疼。道理他是懂了，但总落实不到行动上，我决定惩罚他——下午放学后留下他一个人独自完成周三的值日。我坐在教室里一边写明天的教案，一边时不时地看他干值日。他起初也没当回事，表情很轻松，可扫着扫着，这孩子竟哭了起来——往常是十几个学生一块儿干，一个人做真够他受的，何况还有擦地呢！？见此情景，我也不说什么，拿起了一个笤帚，自顾自地扫了起来。地扫完了，我吩咐他去涮了两个拖把，我们一块儿擦完了地。我把他叫到我的跟前，这孩子又哭了——说应该他自己干，老师罚他是应该的。我心里想：要是让你一个人干完，你对老师可能就不是感激了！适可而止才能恰到好处。我嘱咐他回家再写一份今天做值日的感想，第二天交给我，他愉快地答应了。他的感想写得很动情，以后成了班上的“劳动标兵”。     罚须有爱：英国著名的解剖学家麦克劳德小时候好奇心特别强，老想看看狗的内脏是什么样的。有一天，他解剖了一条狗，但没有想到，狗竟然是麦克劳德所就读学校校长的宠物。校长决定给麦克劳德以严厉的“惩罚”，画两幅画：一幅是人体骨骼图，一幅是人体血液循环图。校长的“惩罚”，实际上是对麦克劳德好奇心的保护和引导。在教育生活中，学生犯了错，恐怕是“连上帝都会原谅的”，我们这些“人类灵魂的工程师”又何必不依不饶呢？爱是教师行使惩戒权的核心。我们应该像麦克劳德所就读的那所学校的校长一样，不因为孩子一时的“另类”行为懊恼不已，不因为孩子的错误而大动肝火，而是把爱的阳光雨露撒在孩子的心田，激起学生自我发展的上进心。当我们的惩罚浸润在爱的暖意中时，我们的学生一定会从中汲取到积极上进的力量！

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我把“精彩”弄丢了

先请大家看两则教学片段，第一则是我亲历的，第二则是我看到的——     片段一：     学了“12-8”以后，我让学生提出自己不懂的问题。     生1：老师，8减12等于多少？    （我的想法：怎么提这个问题？8-12的答案是-4呀，学生还没学负数呢。不能讲，讲了学生也不明白，肯定会越讲越乱。怎样“快刀斩乱麻”呢？）    师：8大？12大？    生2：12大，8小。   师：既然8小12大，那8怎么能减得着12呢？不能算。   生3：老师，能算。    师：能算！？怎么算？    生3：8-12=-4，我爸就这样教我的。   （ 我的想法：这个学生知道负数！？这可如何是好？）     师（武断地）：这是你们以后才学到的知识，现在老师不讲！     片段二：     生：4能减25吗？     教师A：（没有一语带过，而是非常关注这个学生的问题）是啊，4能减25吗？ 这个问题一下子引起了学生热烈的讨论。 生1：不能减，因为4比25小。 生2：不能减，一减就不知道等于几了，没法算。 生3：可以减，但是要想办法。 生4：先借数再减。 生5：借数来减就等于负数了。 生6：等于-21。 （《新课程教师怎样关注学生》，作者：易虹辉）      片段一中的我和片段二中的A老师，遇到了非常类似的问题，然而课堂的效果却大相径庭。面对“负数”这个突然出现的“劲敌”，为什么我只能动用教师的权威来阻止它的“进攻”，让课堂走向了单调、压抑，而A老师却能春风化雨般度过“危机”并巧妙引导出一个活泼与智慧兼具的生动场景？我，为什么错过了精彩？ 反思当时的教学流程与心理变化，我发现自己是这样一步步地错过了精彩：第一步是“自乱阵脚” ——学生怎么问了这个棘手的问题呢？我预先的设计怎么执行呢？基本的还不一定学好，却又蹦出来个范围外的，该当如何是好啊！？我心乱如麻；第二步是“自以为是” ——一年级的学生不可能解决这个问题，应该果断“刹”住，自己一定能控制住课堂的局面；第三步是“自食其果”——居然有学生“将”我的军，把负数引进了课堂，事态的发展跳出了我的控制，此时，尽管我表面上还在硬撑，但内心极度尴尬，已经陷入了进退两难的境地。想来，这根本怨不得别人。     本来，让学生质疑问难就是为了培养学生的问题意识，点燃学生的求知欲望，鼓励他们将头脑中的困惑毫无保留地提出来，借此拓展他们发现问题的视野和思考问题的深度，使他们成为善于思考的有独立见解的人。然而，像我这样，岂不自相矛盾了吗？看A老师的课堂上，学生们的思维活跃而缜密，每一次发言都跳动着智慧的光彩，难能可贵的是，教师自始至终没下一个结论，也没做任何暗示，问题是由学生自己解决的！两相对照，我们发现：当学生提出难以处理的问题时，我把它看成是影响课堂教学效果的绊脚石，希望尽快地“绕开”它；教师A却把它看作难得的课程资源，希望充分地“挖掘”它。我采用了灭火法，惟恐学生的一颗火星引起全班的混乱；教师A采用的却是助燃法，尽量使个别学生的“智慧火花” 引燃全班学生的“智慧之火”。是我，把原本应该出现的精彩错过了！     精彩是位离我们很近的朋友，有时就躲在你我的门外，只要我们轻轻推开门，它就会高兴地跑进来。精彩又是位要面子的朋友，如果我们不诚心诚意地去邀请，它很少会主动跨进我们的大门。精彩，是可以把握的，关键就看你我是否存有这样的美丽期待，是否能在它们不期然出现的时候热情地伸出自己的手……

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是我真的不了解学生（之一）

老狼，老狼，几点了？     一次听一位年青的女老师讲《认识时间》一课。这位老师，言语亲切，举止活泼，很受学生的喜欢，课的效果十分理想。课中有这样一个片段：      师问（出示钟面）：老狼，老狼，几点了？     生答：老狼，老狼，3点了。     ……  ……     老师问得很带劲，学生答得很起劲。教与学看起来很和谐。但我总觉得有些别扭：老狼，老狼，几点了？你是在教学生还是在教什么？教师虽无恶意，但对学生的是非观念恐怕是个误导吧。我这样想，也就在评课的时候毫无保留地谈了出来。但过后一想，真怕那位老师误会。后来，当我上《认识时间》时，学生们在课间时三五成群，这边喊：“老狼，老狼，几点了？”那边和：“老狼，老狼，9点了！”一问才知，原来幼儿园就学过了这个游戏。小朋友们觉得好玩，这与善、恶无关。我才明白，那位老师真的了解学生，而我就有些自以为是了。

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是我真的不了解学生(之二）

还有不一样的吗？       新理念让我的课堂变得更有活力了。我特别提倡孩子们发表与别人不同的意见，哪怕异想天开也好，所以，我经常挂在嘴边的一句话就是——“还有不一样的吗？”有一次，学生解答一个问题时已经想出了四、五个办法，我还不甘心，问：“还有不一样的吗？”“有！”响亮的声音传来，是安强。“你来！”我高兴地把粉笔递过去，安强高兴地接过粉笔，工工整整地写出了自己的新方法。“重了！一样了！”下边的同学炸了锅。我一看，也气坏了：明明一样，还说不一样，瞎胡闹！我压压火，声音低沉：“回去！”安强失望地回到自己的位上。       我把这件事情讲给同事们听，一位同事说：“你这样处理不太合适。其实安强不是想捣乱，而是为了在同学们面前‘露露脸’，这未尝不是一种积极的心态。我们还是应该保护这种表现欲。”是啊，我怎么就没想到呢？我自认为观念转变得不错，其实仅仅停留在了形式上，并没有真正为学生的发展着想。

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是我真的不了解学生(之三）

我把作业忘在家里了        早上7：40，我正在办公室备课，数学课代表跑了进来，气呼呼地说：“张老师，李枫没带作业！”“把他‘请’来！”我很想“教训”一下这小子。李枫慢悠悠地走进办公室，静静地站在我面前。      “怎么没带作业？”     “ 我忘在家里了。”    “忘在家里了？中午能带来吗？”     “中午我在学校食堂吃饭，不回家。”    “要诚实。你在撒谎，是吗？”     “我真忘家里了。不骗您，张老师。”    “谁给你做证明？我看也没人能证明，去重写吧！”      李枫看了看我，见没商量的余地，慢悠悠地走出了办公室。我颇为得意，骗我，没门！我们办公室最年长的苏老师走过来说：“你能肯定李枫没做作业吗？”我回答：“不能。我觉得很像。反正不能让他觉得老师很好骗。”“你这样做，确实能保证他完成昨天的作业，但这种强制性做法弊大于利：如果他真忘家里了，说明你冤枉了他，会伤这孩子的自尊心；如果他骗你，你来个‘高姿态’，说你相信他明天一定会带来，既可保护他的自尊，又会引起他的自我反省，效果肯定会长久，也更好。”听苏老师这么一分析，我明白了：自己太过武断，考虑问题欠周详，忽视了孩子的心理需要和长远发展。        我是真的不了解学生呀！