新锐教育公益论坛《师慧园》=中小学教师媒介素养研修学苑=专题辑帖

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本网时评：修一点必要的媒介素养发布时间：2013年09月16日
来源：建始网络电视

特约评论员 白信平

当年刚踏进新闻行业，前辈就讲了这一故事：某村新通广播，村支书遂发表“广播讲话”，讲着讲着，支书满口污言秽语，“老子”喧天。一村民实在听不下去，举起锄头就砸碎了装在门头上的喇叭，气愤地说，“这哪里是广播，是我花五块钱买的个爹！”
笔者想，这支书如果是面对面和群众讲话，带句把脏话老百姓也不会在意和计较，问题是他错把“广播讲话”当聊白，视媒介如家常。用现在时髦的话说，这支书缺乏必要的媒介素养。
什么是媒介素养？是人们面对大众传播媒介的各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力及回应能力，其实质是人们怎样处理与媒介关系的问题。
如今网络媒体崛起，传播格局发生革命性的变化，大众传播不再像以往单项地由职业媒体向受众传播，而是融合传播，公众既是新闻信息的接受者，也可以是发布者；网络媒体以其信息的海量、互动参与以及不受时间和空间限制的阅读，越来越深刻地影响着我们的政治经济生活。
不过网络上众声喧哗，声音嘈杂，水域开阔，又暗流涌动；大河奔流，又泥沙俱下。时常让我们发出“最好”和“最坏”的感叹。面对网络，我们是退避三舍，还是积极应对？是沉默寡言，还是合理发声？显然，我们的选择应该是积极、合理的那一面。
然而，不少人因媒介素养的缺失，对媒体、对网络还缺乏必要的了解和认识，缺乏应对的技巧。有的还停留在采访就是正面宣传的陈旧观念上，面对媒体、面对记者，要么洋洋洒洒，把成就“吹上天”，要么不理不睬，好似“牛羊不理唱歌郎”，还美其名曰“低调”。有的平时不储备相关技巧，一旦问题来临，却慌了手脚不知所措，结果是被网络牵着走，被舆情逼着说。
笔者是NBA球迷，好久以前就纳闷，面对媒体NBA球员何以如此表达得体、淡定从容？比如姚明，自进入NBA后，在媒体面前比在国内时就幽默风趣得多，和国内一些运动员比形成了鲜明的反差。后来读了一篇文章才幡然大悟，原来NBA球员的第一课就是接受媒介素养教育，并且这种教育贯穿他们球技训练的始终。
美国前总统尼克松有句“名言”，媒体就是“搅屎棍”，大意是说媒体喜欢兴风作浪，有意将事件朝“臭的”方面引导。如今，随着时代的变迁，信息传播的多样化，身边的“搅屎棍”会越来越多，“搅屎棍”不可怕。可怕的是你的内心不强大。

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青少年媒介素养教育正当其时 2013年12月16日　 作者：高钢　　来源：光明日报

青少年是中国网民的主流群体。在我国，30岁以下的互联网网民占网民总数的54%。这个年龄段的人大多置于为未来构建知识基础和工作能力的重要阶段。他们是否拥有信息认知能力、使用能力、创造能力，不仅关系到其个人的发展，而且影响着未来社会的命运。 　　今天，国家需要在理性主导之下进行青少年媒介素养教育的规划设计—— 　　在义务教育阶段开设媒介素养教育、信息素养教育的课程，在高等教育和专业教育的各个级次设立媒介素养教育、信息素养教育的环节。 　　Web2.0以来的互联网，让我们看到人类信息传播史上未曾有过的情景—— 　　青少年媒介素养教育正当其时 　　今天，影响信息传播形态与模式改变的三大技术已经显现： 　　一是移动互联网的发展，它拓展着信息传播的自由时空，使得人类之间的信息交流在任何时间任何地点得以实现。截至2013年6月底，中国用手机上网的人数达4.64亿。信息传播的物理通道已经发生了结构性改变。 　　二是智能便携终端的发展，它提供了网络信息技术多元社会应用的个人平台。市场调研机构的调查显示，2013年中国智能手机的社会渗透率达到55%。在各种智能便携终端上运行的各种各样的应用程序，使人的多元社会需求不断延伸、得以满足。 　　三是云计算服务的发展，它推进着人类的信息共享、资源共享、服务共享，在满足多元社会需求的同时，提高着整个社会的运行效率。 　　互联网已经把每个人都浸透在信息结成的社会关联之中，整个社会的运行已经被信息传播的强大作用维系。当信息的获取、传播、使用和创造已经成为人们为满足自身生存与发展的需求必须从事的基础社会活动之际，信息能力就已经成为每个人必须拥有的基础社会活动能力之一。 　　20世纪前叶，西方新闻学者提出媒介素养教育的概念，是基于传媒业对公众的影响日益加大，面对公众实现信息权利和维护自身权益可能面临的障碍，为提高公众的信息能力而生发的建设性思考。时至今日，诸如英国、加拿大、澳大利亚、日本、韩国等国家都已经把媒介素养教育列入国民教育体系，在中小学设计了相关的教育课程和训练环节。我国的台湾和香港地区也已经制定媒介素养教育的相关政策，推进媒介素养教育的实施。 　　应重视青少年媒介素养教育 　　在中国社会特定的演进过程中，媒体信息传播长期以来具有强大的从上到下的单向传播的属性，社会公众在信息传播实践中长时间处于被动位置。在这样的信息传播环境中，公民媒介素养教育就很难获得社会需求的前提。 　　直到中国改革开放推动的社会变革和互联网的社会应用出现，这种状况才得以改变。我国新闻传播学者从20世纪后期开始关注媒介素养教育。自那时以来，各界人士在不同场合，从不同角度，以不同方式对中国媒介素养教育表示了关注。 　　然而，至今为止，中国仍然没有把公民媒介素养教育列入社会发展的运行设计。在国家教育的各个阶段、各个环节都没有安排媒介素养教育的内容和程序。 　　在互联网时代，我们首先遇到的是信息总量的剧增，全球信息的互联，信息综合提供。面对纷繁复杂的信息世界，如何辨识信息，如何选择信息，已经成为人们面对的不同程度的专业困惑。 　　随着网络计算机技术的快速发展，各种专业技术工具和专业技术应用也千姿百态地创造出来。如何选择和应用这些工具，提高自身的生活质量，实现自身的发展追求，已经成为人们面对的不同领域的专业问题。 　　当互联网信息技术广泛深入到社会运行的各种领域、各个时段，社会生活呈现出前所未有的繁荣与进步之时，各种侵害公民权利、损伤公共利益、践踏伦理道德乃至各种违法犯罪的行为也在借助互联网技术平台，表现出前所未见的新特点、新形态。如何防范网络侵害、卫护自身安全，保护自身权益，已经成为人们面对的不同级别的专业挑战。 　　在经典的媒介素养的认知体系中，媒介素养主要是指人们面对大众媒体传播的各种信息时需要具有的各项能力，主要包括：对信息的选择能力，对信息的理解能力、对信息的质疑能力、对信息的评估能力、信息的创造和生产能力以及对信息的回应能力。 　　这些认知至今仍然闪耀着它的社会责任意识的光辉。在互联网时代，公民媒介素养教育的外延和内涵正在突破原有认知的边界，涵括着更加丰富、更加深刻的内容。 　　媒介素养教育的内涵和外延 　　Web2.0以来的互联网技术的应用，让我们看到信息传播呈现出的人类信息传播史上未曾有过的情景。 　　首先，公民个体信息的公共传播平台开始普及，公民媒体的时代到来了。今天，任何手持一部互联网手机的网民，就拥有了进行公共信息传播的全程技术平台。公共信息的传播已经不是职业媒体的专业活动，而正在成为全民参与的社会活动过程。 　　此外，信息的网状传播结构形成，信息传播影响力的立体效应呈现。网络技术正在把每个人进行公共传播的能量开掘出来，这种个体信息单元的传播能量经由互联网连接形成的超越时空局限的网络结构急剧放大，形成裂变式效应。今天在公民个人的微传播平台之上，已经完成着个人的信息集散，个人的公共对话，个人的社会关系经营。 　　第三，整个网络信息传播正在推进着新的社会关联结构的形成，互联网信息技术的应用已经渗透到社会生活的各个领域。人们开始在互联网上超越时空位置和文化背景进行着新的社会关系的编织，利用网络技术从事着各种各样的社会活动。 　　互联网时代的公民媒介素养，应该包括：了解信息传播的基础知识，掌握网络信息传播的技术工具，拥有促进自身发展和贡献社会的信息收集能力、信息辨识能力、信息生产能力、信息传播能力。 　　在互联网信息传播的环境中，媒介素养应该成为今天社会成员需要掌握的基础知识体系和基础社会活动能力。 　　媒介素养教育在当今中国具有必要性、紧迫性 　　如果一个国家没有设计公民媒介素养教育的环节，人们只是依靠自身的感知与体验进行信息活动，这种信息活动就难免呈现出盲目和无序，以至使公民个人和整个社会陷入各种各样的误区，不仅个人可能在信息活动中支付各种各样的代价，社会的信息传播和信息应用场域也难免出现与理性目标相背离的综合症状。 　　从中国互联网发展状况的国家统计数据中可以看到，青少年是中国网民的主流群体。30岁以下的互联网网民占到网民总数的54%。这个年龄段的青少年中大多数人置于人生的学习时期，置于人生成长的时期，置于为未来构建知识基础和工作能力的人生的重要阶段。 　　一个国家的青少年是否拥有信息认知能力、使用能力、创造能力，不仅关系到他们个人的发展，而且影响着未来社会的命运。 　　今天，国家需要在理性主导之下进行国民媒介素养教育的规划设计。 　　首先，需要在义务教育阶段开设媒介素养教育、信息素养教育的课程，让孩子们从小知晓媒介知识，信息知识、传播知识，帮助他们拥有获取信息、辨识信息、使用信息的基础能力。从中国网民的学历结构上看，高中中专技校文化水平以下的网民占到网民总数的79.8%，其中中小学和初中文化水平的网民占网民总数的47.5%。这个庞大的群体今天几乎被涵盖在国家基础教育的范围内。 　　此外，需要在高等教育和专业教育的各个级次设立媒介素养教育、信息素养教育的环节。今天接受高等教育和各种专业教育的群体是构成未来社会中坚生产力的预备群体。这个群体不仅需要知晓信息传播的一般性知识，也需要知道信息传播在满足人的发展需求中的作用与方法，不仅需要知晓信息传播在各个专业领域的应用技术与途径，也需要知晓公共信息传播的社会责任、伦理规范、道德准则和法律约束。 　　从更广大的社会需求范围看，媒介素养教育应该覆盖全民，根据社会各个领域、各个行业、各个群体获取信息、评估信息；组织信息、诠释信息、使用信息、交流信息和用计算机处理信息的需求，提供媒介素养教育和信息素养教育的资源，设置媒介素养教育和信息素养教育的程序，提升整个民族的媒介素养和信息素养，为社会的进步和发展赢得来自全体人民的信息能量。（高钢 作者系中国人民大学新闻学院教授、博士生导师）

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论“视觉文化与媒介素养”课程的建构、解构与再构

作者：赵 丽 ，张舒予 | 转贴自：《现代远距离教育》2014年第1期

【摘 要】“视觉文化与媒介素养”课程建设在教材编著、教学模式、教学手段、资源开发等方面形成独特的风格，取得理论研究与教学实践成果，达到了教书育人的目的。但在各种思潮不断更新、时代不停前进的背景下，尤其是学习者学习需求的变化，启迪并激励“视觉文化与媒介素养”课程建设要与时俱进。通过对“视觉文化与媒介 素养”课程的现状反思与深入解构，进一步开展“视觉文化与媒介素养”课程的图式再构的探索很有必要。通过“图解”教材、“图说”课堂、“图划”作品、“图雅”网站的研究，力求“视觉文化与媒介素养”课程的研究与教学再上一个台阶。 【关键词】从共享到共生; “视觉文化与媒介素养”课程; 建构; 解构; 再构 【中图分类号】G64 【文献标识码】B 【文章编号】1001 －8700( 2014) 01 －0068 －06     南京师范大学视觉文化研究团队提出“从共享到共生”的课程建设与知识构建理念，并付诸于“视觉文化与媒介素养”课程建设与教学实践之中，逐渐形成具有自己风格的课程内容体系与教学模式。随着教学与科研的互促相长，如何紧跟时代要求，满足学习者不断增长的学习需求，从不同文化视角丰富教学内容，创新课程实践形式，成为课程建设发展新要求。通过对“视觉文化与媒介素养”课程的解构，进一步融合新的相关理论观点，对现有的课程教材、课堂教学、课程作品以及课程网站进行再构，以期形成更具创造力、感染力与教育性的视觉作品，更加有效地提升学习者的视觉素养与媒介素养。     一、“视觉文化与媒介素养”课程的建构成果    “视觉文化与媒介素养”课程的建设始于 2001年，已经取得如下主要成果: 在课程建设内涵挖掘上取得重要突破，形成了独具风格的课程建设理念; 在课程教材编著上，形成了体现理论与实践相结合的“立体化”教材; 在课程的实践模式上，以课程专题学习网站为载体，形成了“课堂 －论坛 －创作”三合一的教学特色; 在课程实践的绩效方面，获得国家级精品课程称号，积极开展国际交流合作，学生的课程视觉作品创作丰富多彩屡获省级奖项，得到广泛好评。     ( 一) 课程建设理念: 从共享到共生 “视觉文化与媒介素养”课程建设历经十多年，逐步凝练总结出“从共享到共生”课程建设与知识建构理念，在“知识共享 － 新知蕴育 － 知识共生”［1］三个阶段不断螺旋上升，实现了“个人知识 + 群体智慧”的融合。 个体知识的获得可以通过直接经验与间接经验两条途径，直接经验是个体直接参与到实践活动中得到的学习体验，从而转化为内在的知识; 而间接经验则是接受他者传递的知识。显然间接经验是经过他者二次建构的，其可信度与适合度因人而异，因此相对于间接经验来说，直接经验对于个体的认知来说更加可靠。然而由于受到个体精力与能力的限制，不可能实现各种知识的直接体验，因此个体知识的获得需要直接经验与间接经验的互相弥补与有效结合。社会学习观认为，知识是社会性的建构，学习是意义的协商。前苏联著名心理学家维果茨基对人的认知发展的观点是社会学习观的典型代表。“人的心理发展与思维发展是依托于人所身处的社会文化环境的，或者说，他人、语言、交往、文化等外部社会环境的因素将决定学习者内部的心理状态与发展。”［2］因此，个体知识的形成依赖于在群体实践活动中直接经验与和他人交互中间接经验的不断获得。在“视觉文化与媒介素养”课程建设中，正是体现了这种社会性的直接经验与间接经验的获得对个体知识形成的重要性。参与到“视觉文化与媒介素养”研究与学习中的学者、专家、学习者等形成了“视觉文化与媒介素养”学习共同体。学习共同体的每个成员在知识形成的过程中，经历“知识共享－ 新知蕴育 － 知识共生”的发生过程，促进了个体知识与群体智慧的生成。在“知识共享”阶段，学习者共同分享自我与他人的知识经验，获得重要的直接与间接的学习经验。一种隐形的新生知识在个体与集体中生根，并不断发展，“新知蕴育”悄然发生。在个体与集体的不断交互与交往的实践中，每个人既是知识资源的共享者，又是知识资源的创新者，“知识共生”由然发生。新的“知识共生”为个体与他者又提供了更丰富的知识共享资源，促进了知识的新一轮蕴育与产生，如此不断循环往复，知识的累积不断上升，“视觉文化与媒介素养”学习共同体获 得了共同的成长。 ( 二) 课程教材特点: 立体 － 多元 － 特色 教材是供教学用的资料，如课本、讲义等。“视觉文化与媒介素养”课程教学教材的形式已经远远超过课本与讲义的范畴: 课程使用的文字教材、教学多媒体课件与专题学习网站在课程教学实践过程中始终不断积累更新、修订完善，分别于 2003 年与2011 年先后出版两本教材《视觉文化概论》与《视觉文化与媒介素养》。通过精心设计，努力使教材呈现出“立体 － 多元 － 特色”的特点: 教材为立体化的“文本 + 网站 + 光盘”，以多元动态视觉表征形式呈现，在内容选择与组织结构上独具特色。 《视觉文化概论》教材从视觉文化研究历史发展的纵向脉络和民族文化的横向比较来探析视觉文化的内容与形式之间的逻辑关系，阐述对视觉素养培养与民族文化传播的思考与观念。《视觉文化与媒介素养》立体化教材在形式上除了图文并茂的文本教材，还附加包含丰富多媒体教学课件的光盘，同时还有不断更新的专题网站给予线上支持。教材在内容上，既有对视觉素养与媒介素养的基本知识阐述，又有丰富的优秀民族文化的实践体验。在结构上，将教学内容进行合理分类，以模块的形式展现学习内容，体现循序渐进的导入学习方式。教材分为上、中、下三篇，三篇之间有着密切的联系并不断进行交融，体现了从理论到实践的应用。上篇阐述视觉文化与媒介素养的基本概念，使学生了解相关知识，奠定知识基础。中篇介绍生活中不同类别视觉表征对象特征与价值，根据学生已有的经验和知识，感悟生活中的建筑、雕塑、陶瓷、服饰等视觉对象包含的内涵，透过现象看本质，了解先人的生活情趣品位和传统文化与历史的来龙去脉，达到培养学生视觉素养的目的。下篇讲述了通过各种媒介所传递的视觉文化对象的特征与价值，使学生了解书法、绘画、摄影、电影等视觉信息所传达的内涵，帮助学生掌握不同媒体的特点和作用，通过感受精神家园，唤醒文化自觉意识，了解媒介与文化的内在联系，提高媒介信息的接受、评估和创造能力，从而提高学生的媒介素养。 ( 三) 课程教学特色: “课堂 － 论坛 － 作品”三合一 美国教学研究者乔经斯和韦尔于 1972 年出版“教学模式”一书，专门系统地研究了流行的各种教学模式。他们认为教学模式是一种构成课程、选择教材、指导教室中的教学活动和其他环境的计划或范型［3］从这个定义中可以解读出教学模式的几个特征，首先教学模式是一种计划或范型，是相对比较稳定的，可供借鉴的模型。第二，教学模式离不开课程、教材、教学活动与教学环境。教学模式不是仅仅建立在某些主题教学活动的基础上的，而必须具备完整课程、教材与教学环境等支撑条件，这些因素是使一种教学活动成为教学模式的必要条件。视觉文化与媒介素养课程既是一门教育技术专业的必修课程，同时也是其他专业学生博雅课程的选修课程，具有理论与实践紧密结合的丰富教学资源，有促进课程实践的虚拟学习环境平台———视觉文化专题学习网站等。这些资源因素的简单叠加还不足以能够形成一种独特的教学模式，在充分发挥应用这些构成要素的功能基础上，视觉文化与媒介素养课程探究形成了“课堂 －论坛 －作品”三合一的独特教学模式。 “课堂 － 论坛 － 作品”三合一是指除了有效的课堂讲授以外，还以任务驱动法为引导，促进学生以小组合作学习的方式打造有效的第二课堂: 在网站“论坛”上展开主题讨论，畅所欲言，将课堂与课外教学与学习紧密联系，通过师生互动、生生互动、自我实现等形式，最终形成课程学习的作品，以展现学习者的学习绩效。具体而言，教师在课堂中通过师 生互动的教学活动开展教学，传授基本的理论知识与实践方法。课后，教师与学生共同在“视觉文化”专题学习网站的论坛中再次充分开展师生对话，并实现生生之间围绕某一主题的深度与广泛的交流。最后通过课程的教学与论坛的互动，完成个人和集体的课程作品的创作，以具体、形象的学生作品展示课程教学效果。这种教学模式将课程的理论学习与实践操作紧密结合，充分调动学习者的主观能动性，锻炼学习者的自我表达能力，以外显的形式表达内 涵，充分契合视觉文化与媒介素养的课程培养目标。     ( 四) 课程实践影响: “走向世界的文化使者”     课程在平凡扎实的教学与研究过程中，获得了多项成效，影响力逐年提升。“视觉文化与媒介素养”课程以其独特的教学模式吸引了众多的大学生参与到丰富多样的学习体验中。学习者在充分共享“文本教材 + 专题学习网站 + 多媒体课件”的立体化教学资源中获得视觉素养与媒介素养的提升，同时，他们也发挥想象力创作出自己的课程作业作品，为课程资源的丰富深化做出自己的贡献。课程独特的教学模式获得大学生的普遍欢迎，学生课程作品的形式与内容不断丰富多样，质量逐年上升，在省级以上多媒体大赛中屡次获奖，学生的创作技能与内在修养获得显著提高。课程本身发展也一年一个台阶，稳步前进，于 2006 年、2007 年入选南京师范大学首批“博雅课程”、校级精品课程，2008 年评为江苏省级精品课程，2009 年评为国家级精品课程。2010 年“视觉文化与媒介素养”课程获南京师范大学教学成果特等奖。2011 年课程进一步扩大影响，成功举办全国高校“视觉文化与媒介素养”课程建设研讨会。2012 年课程影响从国内辐射到国际，获得与联合国文明联盟的合作，并在其官方网站( ht-tp: / / mil． unaoc． org / ) 上传课程教学资源与视觉文化网站作品。2013 年国内多家媒体以“南师大特色课程走进联合国 与世界对话”等标题报道了这一成 果，称赞课程成为“走向世界的文化使者”［4］。目前“视觉文化与媒介素养”课程正在进行由国家精品课程向资源共享开放课程转型的建设工作。     二、“视觉文化与媒介素养”课程的解构必需    “视觉文化与媒介素养”课程建设取得了一定的教学与科研成果，实现了教书育人目标，在国内外有了一定的影响。然而随着时代的进步，在各种思潮不断更新的背景下，尤其是学习者不断拓展的学习需求变化，启迪并激励“视觉文化与媒介素养”课程建设要与时俱进。对课程理论基础的再拓展、课程结构的再完善、课程实践的再延伸以及精品课程 的开放转型研究迫在眉睫。     ( 一) 理论基础的拓展: 图像符号学的深入探究     符号学、知识可视化、视觉表征等一直是视觉文化与媒介素养研究的重要理论工具。尤其是索绪尔的符号三项式，其符号意义的能指与所指，对于开展视觉文化与媒介素养研究发挥了重要的作用。而受到现代性与后现代性思潮的影响，特别是在媒介技术手段突飞猛进的影响下，对于图像与符号的研究需要不断深入，对图像与符号的理性思考要相应于媒介技术的进步而更新。课程理论基础建设有必要吸收先进的关于图像与符号的新思想。     对支持视觉文化研究的图像与符号学理论追根溯源可以挖掘出更大的理论价值，以指导当下的教育教学实践。图像一直是视觉文化研究的重要内容之一，可以说图像是视觉文化的主要产品，不论是静止的还是动态的，不论是平面的还是立体的图像，都是视觉文化所要研究的内容。对于图像的关注可以追溯到远古时期的图腾，图腾文化有着深厚的内涵，代表着一个民族的信仰和礼仪，其代表就是图像化的一个动植物的形象。到了文艺复兴时期，图像更多的被认为是“艺术的图像”，是一种艺术形式，代表一种高雅的文化。因此潘诺夫斯基图像学中的图像是一种视觉艺术，诸如绘画等。近代，以图像为核心的视觉文化研究，伴随着1938 年海德格尔的预言“世界图像的时代”［5］即将到来，再一次掀起了热潮。米歇尔的图像学理论正是针对现代性提出了与传统图像理论不同的观点。他认为图像应该是超越绘画及其他视觉艺术形式的符号，图像应该具有大众化与通俗化的传播效用，它所代表的是一种“平民文化”。米歇尔的图像学代表了现代性的视觉文化的观点，图像不仅仅是一种符号，它的意义超越了图像本身，图像是一个凝视的对象。当观众在凝视图像时，图像也在凝视观 众，图像被置于一种主体与客体的地位。他的图像符号学理论与本雅明的机械复制理论有着本质的区别，图像失去了“光晕”( 本雅明) ，但是图像本身的“生物信息”( 米歇尔称图像是“生物图像”，因而图像具有特定的“生物信息”，可以长期留存下来) 可以遗传到下一个被复制出来的图像中，图像是具有生命的。因此，作为视觉文化研究者而言，对图像符号学的认识必须结合现代与后现代的文化研究的成果，深入理解相关视觉理论，为后续视觉文化与媒介素养的课程建设提供理论基础。     ( 二) 课程结构的完善: “显性课程 － 隐性课程”的融合     隐性课程是当今课程理论界研究的重要领域，是相对于显性课程而言的。一般而言，显性课程是指学校教育中有计划、有组织的实施的正式课程。而隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程，是“学生在学习环境( 包括物质环境、社会环境和文化体系) 中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度”［6］。一般认为，美国教育学者杜威于 20 世纪初提出的附带学习的理念是“隐性课程研究的滥觞”［7］。附带学习是指伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等。杜威认为这种附带学习有可能更为重要，指出“最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱，而不加强，那么，就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。”［8］     “视觉文化与媒介素养”课程是以培养学习者的视觉素养与媒介素养为根本目的、以资源开发与创作为目标的课程。素养和创新意识的培养是学习者一种潜在的能力，这种能力的获得也是一种长期训练的结果。因此，在现有的学校显性课程框架下，还需要打造隐性的课程，持续地对学习者进行教育与培养。目前“视觉文化与媒介素养”课程已经具备比较完整的课程体系，课程建设从课程计划、课程实施到相应的课程资源，教材、网站等比较完备，初步实现了较灵活的课程教学实践模式。然而现有的课程具有计划性与制度性，学习者在有限的时间内获得的视觉文化与媒介素养的知识与相关素养也是有限的，如何持续地营造特定的学习氛围、创造学习环境与平台，打造“视觉文化与媒介素养”的隐性课程，是“视觉文化与媒介素养”课程建设下一步的重要研究内容。目前正在教学中使用的视觉文化专题学习网站与论坛、“视觉文化与媒介素养”精品课程网站，以及视觉文化学习共同体的创建已然为这种隐性课程的创建提供了良好的基础。下一步将在图像符号学理论指导下，对现有的教学辅助资源进行图式再构，打造有效的“隐性课堂”，把以课堂为主的“显性课程”与基于网( 网站与学习圈) 的“隐性课程”有效结合，进一步帮助学习者提升视觉素养与媒介素养，培养他们的合作与创新意识，创造出更多的优秀视觉作品。     ( 三) 课程实践的延伸: 内容与形式的丰富多样    “视觉文化与媒介素养”课程一直在学习与吸收新的教育思想、新的视觉与媒介理论，以进一步完善课程实践的内容与形式。多年来，“视觉文化与媒介素养”课程“课堂 － 论坛 － 作品”三合一的教学模式深受学习者的欢迎，也因此取得了较好的教学效果与学习成果。这也是实现“显性课程 － 隐性课程”互通的有效途径，然而在过去的几年中，课程的 关注点主要集中在对传统文化的现代开发，旨在构建受众的精神家园，唤醒民族的自觉意识。在这一思路指引下，在课程内容与教材设计上都带有浓厚的传统文化与本土气息。在现代性与后现代性的思潮洗刷下，国内受众对舶来品的认识与接收程度正好成反比，对外来的舶来品的深入认识越来越肤浅，为表面的现象所迷惑，被广告或消费环境所刺激，因而带来对舶来品的接收越来越没有节制，甚至出现痴迷的现象。结合对图像符号学的现代性反思，亟需在课程内容设计上也与时俱进，挖掘现代性的热点与难点主题，让传统与现代的图像符号一同与观众“凝视与被凝视”。同时从呈现的形式上来看，学习者主动创新开发的课程作品形式逐年更新，如何在现有课程的静态的平面设计与技术呈现方式的基础上，以更加形象化的表征达成更加理性的思考需要反思。     下一步研究亟需以图像符号学理论为基础，利用图像符号的可视化表达方式，使用先进的、前端的技术形式表现手法，创新课程实践内容，一方面继续重视传统文化的现代开发，同时捕捉现代性的热点与难点主题，加强对现代与后现代文化的批判与反思。另一方面创新课程实践形式，注重课堂集中学习与课外的学习实践活动相结合，以此重新构架课程资源，达到延伸现有的课程实践内容与形式的目的。     ( 四) 精品课程的开放: 国家精品资源共享建设    “视觉文化与媒介素养”课程在评为国家精品课程后从未停止建设脚步。教育部 2011 年颁布了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见”教高［2011］8 号) 》，2012 年印发了《教育部办公厅关于印发 ＜精品资源共享课建设工作实施办法 ＞的通知( 教高［2012］2 号) 》，明确了国家精品课程转型升级为国家精品开放课程的要求，在国家精品资源共享课的要求与具体实施意见中对资源的技术要求予以了明确的参数要求。国家精品开放课程包括精品视频公开课与精品资源共享课。精品视频公开课是以高校学生为服务主体，同时面向社会公众免费开放的科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座。而精品资源共享课是以高校教师和学生为服务主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程 ［9］。面临这样的新形势，“视觉文化与媒介素养”在线开放课程建设已经迫在眉睫。     “视觉文化与媒介素养”不仅是一门专业必修课，也是一门文化素质教育通识课程。不论是建设精品视频公开课，还是打造精品资源共享课，都将是“视觉文化与媒介素养”课程进一步建设的重要契机。如何按照教育部对国家精品课程建设转型升级 的新要求，对“视觉文化与媒介素养”课程进行再构，使得更多受众共享课程资源，在更加广泛的范围实现课程的教育教学目标，已是箭在弦上。     三、“视觉文化与媒介素养”课程的再构途径    “视觉文化与媒介素养”课程在“从共享到共生”的理念下形成了具有特色的课程教学模式。然而在现代性与后现代性思潮的影响下，图像符号学理论有了新的理论演绎，看与被看的主客体地位的转变势必影响观看者与创作者的视角。就课程本身而言，必须有效衔接“显性课程”与“隐性课程”，打通教室内外课堂，创新课程实践内容与形式。在国家倡导优势教育资源共享的今天，作为精品课程如何在更大范围内发挥作用，对现有的课程进行重现 梳理与架构，也是应时之需。对“视觉文化与媒介素养”课程的图式再构即是一种有效的课程再构策略。“视觉文化与媒介素养”课程的图式再构即在图像符号学理论的指导下对课程的教材、课堂、作品与网站等进一步优化，实现“图解”教材、“图说”课堂、“图划”作品、“图雅”网站的新的建设目标，以更加可视化的表征方式呈现课程教学内容，提供可持 续学习的优质共享学习资源，帮助学习者掌握创作技能，提升学习者的视觉素养与媒介素养。     ( 一) “图解”教材: 凸显可视化的文字表达     可视化的表征方式，特别是以图文并茂的方式来呈现知识，与仅以文字的形式展示知识相比，前者占有优势。以图文并茂呈现的教学内容能够马上抓住学习者的眼球，吸引学习者的高度关注。一般教材呈现的课程知识主要以文字的形式展现内容，辅以一定的图式展现内容的内在结构以帮助学习者内化学习内容。而且通常的教材呈现的印刷形式也多以黑白为主，这也在一定程度上影响图像呈现的力度。而附带大量图像的彩色印刷，其成本也相对较 高。如何克服这些难题，使得“视觉文化与媒介素养”这门课程的教材能在可视化的表现方面更胜一筹，数字化与电子化教材的“图解”教材可以实现这种要求。“图解”教材即在现有的教材基础上，以图式的方式将文字与图片教材有机整合，形成电子化、可视化的教材。现有的“视觉文化与媒介素养”立体化教材在内容上既有基本素养的知识阐述，又有 优秀民族文化的实践体验，在很大程度上已经做到了图文并茂。而且附有电子光盘，有优秀的视觉作品的展示，学习者不论是在课程的学习中或是对该课程进行自学，该教材都能在一定程度上帮助学习者达成学习目标。“图解教材”的研究将进一步以图像符号学的理念，采取必要的技术支撑，使用诸如概念图、思维导图等图式方式，对现有的教材进行图解，以更加生动与形象的方式向学习者展现教材内容，帮助学习者更好的认知教材内容。以此形成的 一套视觉化、数字化的电子教材，以光盘或云技术的存储形式向学习者开放。     ( 二) “图说”课堂: 展现语言与视觉的融合     课堂教学是传统教学中一个至关重要的环节。通常意义上的课堂指的是在教室中开展的课程教学。随着课程资源的不断开发与丰富，教学环境发生了巨大的变化。传统意义上的课堂学习已经不能满足学习者的学习需求，打造第二课堂成为很多课程建设的重要内容。第二课堂以丰富的学习资源与必要的学习技术条件支撑，将课堂延伸至教室外，摆脱时空的限制，能够满足学习者随时随地的学习需求。     “视觉文化与媒介素养”课程的“图说”课堂即以图式重新建构课程的第一课堂与第二课堂。首先在现有的课堂教学基础上，将根据教材的结构体系与现有的教学演示文稿，进一步以新的技术形式进行课堂内容的图式加工。让教室内的课堂教学内容更加具象，以帮助学习者更好地掌握单纯以文字语言表达的晦涩的知识。同时将延伸课堂的时空界限，精心打造网上在线学习的第二课堂，继续丰富并完善现有的视觉文化专题学习网站与“视觉文化与 媒介素养”精品课程网站，开发视觉文化与媒介素养专题论坛的多元主题。并结合国家精品开放课程的要求，打造视频网上共享课堂，帮助学习者深刻理解视觉文化与媒介素养的表征与内涵。将教室内的显性课堂与在线学习的隐性课堂有效结合，实现“显性课程 － 隐性课程”的互通。     ( 三) “图划”作品: 图示作品创作过程与成果     学生作品一直是本课程的一个特色与亮点，也是评价本课程学生学习效果的有效工具。从课程正式开设以来，形成了一系列不同主题的传统文化的相关作品，通过不同的传播平台向外辐射，不仅锻炼了学生的视觉表达能力，而且对于受众来说达到了一定的教育效果。“图划”作品旨在进一步以图像所指代的符号感染力，利用多种图像呈现的技术手段，拓展作品内容，加强对现代性的反思。在作品的形式与内容两方面进一步彰显图像符号功能，以达 到最佳的传播效能。在内容方面，将以系统的方法指导学生围绕视觉文化与媒介素养专题开展作品创作。在主题内容的选择方面融合传统与现代、东西方文化差异，特别是在倡导民族文化的现代传承的同时，观照当下中国社会全球本土化的文化意蕴。在图式呈现方面，以图像符号的感染力影响受众，创新作品表现形式，突破简单的“叙事”表现手法，以多种形式的技术手段展现主题。    “视觉文化与媒介素养”课程的“图划”作品是以图式的方式展示学生作品的创作过程与成果。这不仅要在作品成果的内容与形式上获得突破，还将更加注重作品形成过程的研究。从初期作品的构划，到研究主题的确定，再到作品的分解与人员分工，最后整合并发布作品，形成完整的作品创作流程。力求形成基本规范制度的前提下，开放整个创作过程，研究过程的思考与研讨放之网站的平台上，与所有受众进行对话，目的是寻求大众的建议与支持，使得作品创作的过程不再是一个封闭的小组合作过程。学生学习的显性作品成果的获得并不是最重要的，在作品创作过程中的研讨、交流、协商的隐性能力的培养与锻炼才是关键。     ( 四) “图雅”网站: 打造视觉素养教育资源平台 “视觉文化与媒介素养”课程网站与“视觉文化与信息技术”专题学习网站是“视觉文化与媒介素养”课程的重要教学载体与阵地。网站构成的主要元素是图像，对图像的合理归类与充分展示是精品课程网站的必然要求。网站中大量的学习资源使得课程的第二课堂的延伸成为可能。“图雅”网站将对现有的精品课程网站与专题学习网站进行改版。旨在增设相关网站栏目、提升现有栏目品质、充实网站教育资源、加大宣传力度等方面进行从精品到高雅的提升，更好地支撑学习者的学习。未来网站建设的方向，主要与教育部对国家精品课题升级为精品开放课程的要求相对应，将平面的、静态的课程形态转化为可供学习者自由学习的教育资源，以吸引更多学习者加入到“视觉文化与媒介素养”课程学习中。 “图雅”网站是以图像作为网站的基本要素，以直观的图式重新构架网站形式与内容。“图雅”网站将整合“图解”教材、“图说”课堂、“图划”作品，将“视觉文化与媒介素养课程”多年来的教学与研究成果继续放大，整合到网站的教育资源中。同时在图像符号学理论的指导下，进一步创新课程内容与形式，使得更多的受众通过对网站中丰富的视觉教育资源的学习，可以充分了解“视觉文化与媒介素养”课程全貌，在对“视觉文化与媒介素养”课程知识内容学习的基础上，形成对本课程的建设理念与培养目标更深刻的认识。    “视觉文化与媒介素养”的课程建设是视觉文化与媒介素养研究重要的组成部分，也是实现视觉文化与媒介素养教育教学目标的重要载体。在对课程现有的建设现状进行深入剖析的基础上，结合时代发展与学习者的学习需要，对今后该课程的后续研究提供发展方向的指引。从课程的构成要素出发，结合视觉文化与媒介素养的研究特色，寻求更大的理论突破与实践创新，以“图解”教材、“图说”课堂、“图划”作品和“图雅”网站对“视觉文化与媒介素养”课程进行有效的图式再构，帮助受众提升视觉素养与媒介素养，最终实现课程的教书育人目标。 【参考文献】 ［1］张舒予，朱永海，聂竹明，裴培． 从共享到共生: 基于视觉文化专题网站的知识建构新理念［J］． 现代远距离教育，2012( 4) : 32． ［2］吕林海． 人类学习的研究历史、本质特征与改进努力———脑科学视角下的解析与启示［J］． 全球教育展望，2013( 1) : 48． ［3］周世斌． 高等音乐教育理论课“能动 － 操作式”教学模式构想［J］． 教学园地，2000( 4) : 35 －38． ［4］视觉文化研究成果获多家媒体报道［DB/OL］． 视觉文化与信息技术网站，2013． 4．25． ［5］海德格尔． 世界的图像时代，林中路［M］． 上海: 上海译文出版社，2004: 91． ［6］陈伯璋． 潜在课程的概念分析［M］． 台北: 台湾师大书苑有限公司，1987: 96． ［7］陈伯璋． 潜在课程研究［M］． 台北: 五南图书出版公司，1985: 71． ［8］［美］约翰·杜威． 我们怎样思维． 经验与教育［M］．姜文闵译，北京: 人民教育出版社，1991: 271． ［9］教高［2011］8 号文件． 教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见［Z］．

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媒介素养研究 媒介素养：一个亟待重视的全民教育课题 ——对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评 ■张志安 沈国麟 　　媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。所谓媒介素养教育，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。 　　早在20世纪30年代初期，英国学者开始倡导媒介素养教育，其目的是为了反对传媒中的流行文化价值观念，训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。20世纪60年代以后，学者对媒介素养教育的观点发生转变，即由抗拒转变为培养辨别能力。至20世纪70～80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。很多国家都将媒介素养教育纳入学校课程内，并陆续发展出许多教学模式及课程教材以供参考，媒介素养教育逐渐成为一种终身教育。目前，澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育设为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容。 　　由于媒介素养的研究首先从西方发达国家开始，因此，大陆学者早期对此课题的研究主要是通过翻译、介绍外国的研究成果，将其引入中国新闻传播学界。据笔者所见，我国对媒介素养和媒介素养教育的关注始于1997年。当年，中国社科院副研究员卜卫发表了中国大陆第一篇系统论述媒介素养教育的论文——《论媒介教育的意义、内容和方法》，追溯了“媒介素养”这个概念在西方发展演变的历史。文中的“媒介教育”即今天“媒介素养教育”。此后，学者们陆续发表了一些研究媒介素养和媒介素养教育的论文，此课题在学界逐渐受到关注。 　　关于媒介素养的定义和内涵 　　作为一个外来名词，中国学者们多从“媒介素养”的概念入手进行理论梳理，对媒介素养的定义亦无太大分歧。 　　张冠文和于健在《浅论媒介素养教育》中把媒介素养追溯到1933年英国学者欧·奥尔特曼和马·切默斯提出的“文化素养”的概念。“媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养”，他们还指出：“随着计算机及其互联网络的普及，人们又提出了计算机素养、信息素养和网络素养。信息时代的媒介素养不仅包括判断信息的能力，还包括有效地创造和传播信息的能力。” 　　有些学者还从媒介素养的定义出发，对媒介素养的内涵进行了进一步的探究。如林爱兵对传媒素养的内涵进行了细分，区分了传者素养、受者素养、媒介素养和媒体素养等概念；谢金文则把媒介素养分为认识大众传媒和参与大众传媒两个部分；张冠文和于健则认为媒介素养还包括“有效地创造和传播信息的素养”。 　　总体看来，中国学者比较多地引用美国传媒素养研究中心和加拿大安大略教育部对媒介素养的定义。按照他们大体达成的共识，媒介素养一般针对的是受者，因此，把传者素养和受者素养区分开来似乎没有这个必要。归纳学者们的研究成果，媒介素养的内涵应该包括认识大众传媒、参与大众传媒和使用大众传媒三个部分。 　　关于媒介素养教育的内容 　　综观学者关于媒介素养教育内容的论述，同样也多从西方媒介素养教育入手：卜卫从英国、美国和台湾的媒介素养教育内容中概括出四点：媒介特质、媒介信息特质、媒介生态与组织和受众对自己接触行为的管理和分析；学者们还翻译了英国媒介素养教育领域权威大卫·帕金翰（David Buchingham）博士对于英国媒介素养教育的回顾；李月莲则从加拿大的传媒教育运动中得到启发。 　　宋小卫在《西方学者论媒介素养教育》一文中摘译介绍了加拿大、英国等三位学者关于媒介素养教育的观点。有加拿大约翰·彭金特（John Pungente）的“八大理念”，如“媒介并不提供外部客观世界的简单映像”、“我们对于外部世界的多数观察和体验是通过媒介获得的”、“大部分媒介生产是一种商业活动”、“所有的媒介产品都具劝服因素”等；还有英国利物浦大学高级研究员莱恩·马斯特曼（Len Masterman）就媒介素养教育提出的18项基本原则，以及伦敦大学教育学院副教授大卫·帕金翰（David Buckingham）对英国媒介素养教育超越保护主义的观点。 　　也有学者从媒介素养教育的目标出发，把媒介素养教育内容划分为媒介基础知识教育、信息教育、媒介基本技术教育和媒介伦理道德教育；李琨把媒介素养教育的内容划分为：①技术和应用层面。②语言、语义、美学和价值观层面；③媒介环境层面。张冠文和于健从媒介素养的内涵引申出媒介素养教育4方面的内容：①建立对信息批判的反应模式；②发展关于媒介的思想；③提高对负面信息的免疫能力；④学会有效地利用大众传媒帮助自己成长与进步。 　　除宽泛探讨媒介素养教育的内容外，长期关注儿童媒介素养教育问题的学者卜卫还特别针对信息时代的青少年教育指出网络素养教育的内容：①了解计算机和网络的基础知识，对计算机、网络及其使用有相应的管理能力；②培养创造和传播信息的能力；③培养保护自己安全的能力，即在网上能够处理不良信息，保护自己不受侵害。 　　尽管学者对媒介素养教育内容的阐述各不相同，但笔者以为，其主要内容不外乎两个方面：一、增加对媒介的了解，学会以批判的意识接触媒介的信息；二、掌握与媒介交往的尝试，懂得合理地运用媒介完善自我、服务自我。前者是媒介素养教育的基础，将尽可能地减少媒介信息对我们的负面影响，后者是媒介素养教育的提升，将进一步提升我们利用媒介的水平并从中获益。 　　关于媒介素养教育的意义 　　中国学者在研究文章中一致同意，实行媒介素养教育不仅对公众个人而且对全社会均有十分重要的意义。 　　张开从提升公民个人素质的角度分析指出，媒介素养教育“使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力，建立获得正确媒介信息、媒介信息产生的意义和独立判断信息价值的知识结构”；郑保卫则从民众的需求、形势的需要和媒介批评的诉求三方面强调实施媒介教育大众化具有特殊的意义。“它能使普通民众掌握媒介传播的相关知识与技能，从而知道怎样运用媒介更好地为自己的劳动、学习、生活以及参与国家和社会事务服务，使自己真正成为媒介的主人，成为媒介的主动驾驭者，而不至于只是充当媒介传播的被动接受者。” 　　此外，还有不少学者从更广阔的社会角度来论述媒介素养教育的重大意义。蒋宏认为：“应在全社会范围内普及良好、健康的公民传媒素养，营造适宜的媒介生态环境和氛围”；谢金文认为提高公众的传媒素养具有重要意义：“一是推动新闻事业改革和发展；二是促进大众传媒提高质量和社会效益，并使社会效益好的传媒能得到更好的经济效益，更足的发展后劲；三是有利于人们明智地、有效地利用传媒，更好地实现人生目标和组织目标。” 　　吴廷俊和舒咏平认为实行媒介素养教育是为了“满足信息社会人们对传播沟通空前巨大的需求。适应社会结构、生活形态的巨大变化；在现代中国社会，由于经济发展与时代变迁带来巨大的社会变化，人们所处的社会结构与生活形态也相应发生了巨大变化，而各种变化均指向了对传播素质教育的需求。” 　　关于媒介素养教育的方法 　　卜卫早在1997年就系统阐释过媒介素养教育的方法：学校教育、社会教育和媒体宣传；此后，学者们基本上在这一框架下详细阐述媒介素养教育的方法。有的则通过翻译和引用国外媒介素养教育的资料，希望以此来借鉴和探索媒介素养教育的方法。 　　不少学者则从中国大陆的国情出发研究实施媒介素养教育的途径和方法；吴廷俊和舒咏平认为媒介素养教育应分为成人传播素质教育、中小学沟通素质教育、大学生传播素质教育和传播门类专业人才的传播素质教育；林爱兵则认为应以“大学教育先入为主”和“家庭教育和学校教育为主，传媒教育和社会教育为辅”；衷菱则认为除了学校教育和社会教育外，还需要法律保障和公民自律；郑保卫建议采取的做法包括：①建立相应的督导与协调机构；②形成媒介教育的社会化系统；③编写媒介教育大众化普及教材；5新闻与传播院校要发挥骨干作用。 　　值得关注的是，针对青少年网络素养教育的方式，卜卫提出了“家长与子女共同提高网络素养”的观点。“如果父母没有相应的网络素养教育，他们就没有能力教育自己的孩子。家长应该是自己孩子的最佳保护者，因为家长最了解自己的孩子。家长关注、指导孩子使用互联网络，是保证孩子安全的最有效的方法”。她以为，在通常情况下，这种教育是最根本的办法。 　　现实审视 　　目前，媒介素养尚未作为一门独立的课程进入我国的中小学课堂，部分教材中虽然包含了一些有关媒介的知识和应用方法，但总体而言，还缺乏系统的教育和指导。不过，这并不意味着我国受众不必接受媒介素养教育。事实上，虽然缺乏一个系统的调查研究，我国受众的媒介素养状况却是一个不容忽视的问题。 　　张冠文、于健将我国公众媒介素养和媒介素养教育的现状概括为三点：①大多数人对媒介的理性认识有所欠缺；②受众媒介道德水平有待提高；③媒介素养教育滞后。“必须重视有关学科建设和专家队伍的建设，重视教师必要的专业训练、教学的内容与方法的研究与变革。另外，还需要积极引导、鼓励教学双方、学习者之间相互启发以及实际参与制作媒介产品等活动，体验并真正建立起比较科学的媒介观念。” 　　不少学者对当前中国大陆的媒介素养教育实践的现状表示担忧。张羽指出，我国真正的媒介素养教育还未开展起来；林爱兵还深入分析了导致这种状况的多种原因：“我国的媒体在经营和管理上受到政府一定的控制，但拥有向大众发布信息的特权，因此在一定程度上对信息形成了垄断，造成受众可用于判断的基础信息的匮乏；长期以来传媒稍带呆板的、强制色彩的教化模式，使得受众对传媒传递的信息丧失了基本的警觉性，我国的受众是很好的接受者，却不是很好的分析者、判断者和批判者；我国受众具备的传媒素养层次存在巨大差距；国内很多青少年儿童非常迷恋外国的视觉传播产品。” 　　少量有关公众媒介素养的调查某种程度上印证了学者们的上述判断，同时，也给从实际出发有针对性地开展媒介素养教育打下基础。2000年，上海团市委在《2000上海青年发展报告——传媒力量与当代青年》的报告中专门研究了青年的媒介素养问题，并且采用了定量方法得出结论：青年“对媒体的理性认识有所欠缺；对媒介道德的认识不足”；①中国社会科学院社会发展研究中心和新闻所媒介传播与青少年发展研究中心在2000年对五大城市青少年使用互联网情况作了调查研究，专家在报告的结论中阐明了进行媒介素养教育的必要性。② 　　为普及媒介素养知识和引起社会对此课题的重视，学者们除在学术期刊、论坛上发表少量论文外，也开始有意识地利用报纸、网络等大众传媒传播相关知识。当然，这方面的工作还少之又少。比较令人瞩目的做法是卜卫在中青网（www. cycnet. com. cn）“青少年园地”频道中开设了“媒介课堂”栏目，通过青少年经常接触的网络媒体向他们普及媒介知识。“新闻是真的吗？我们该不该相信新闻？记者是什么样的？他们怎么知道这么多事呢？我们怎么知道新闻是真的还是假的？我的意见会得到媒介的重视吗？我给报社或电视台写信会有用吗？”她力图通过这个栏目的建设，让更多青少年讨论新闻、了解媒介。③ 　　几点评价 　　综上所述，笔者认为中国大陆媒介素养和媒介素养教育的研究现状和特点，可以概括为以下几点： 　　1.研究时间短、成果少，尚未引起充分、广泛的重视。从1997年卜卫发表第一篇关于《媒介素养教育》的学术论文以来，媒介素养的研究在中国大陆尚没有质的飞跃，依然停留在对国外文献的追溯和引用上，对我国大陆目前的现状也仅限于浮光掠影的描述。虽然不少学者尝试结合中国国情提出有针对性的观点，总体看来，依然缺乏真正有建树、有创新的观点。 　　此外，相比其他热门的新闻传播学课题而言，媒介素养课题的研究在中国大陆始终没有引起广泛、充分的重视。有关此课题的研究论文在一些权威和核心期刊上还非常少见，这方面的研究文章每年平均不超过10篇，数量之少、成果之罕，令人感到遗憾和担忧。 　　2.定性分析多、定量调查少，媒介素养状况值得认真调研。虽然2000年以后一些机构对青少年的媒介素养进行了调查，但整体说来，这方面的调查仍然非常缺乏。学者们对媒介素养和媒介素养教育的研究，基本上停留于定性分析和主观评述。 　　此外，相对于青少年的媒介素养调查来说，成年人的媒介素养调查几乎没有。既然媒介素养教育既是全民教育的重要内容，也是终身教育的重要内容，那么，对成年人媒介素养状况的调查同样必不可少。因为调查数据的欠缺，使得学者们对当前媒介素养教育现状的批判力度不够，也导致他们呼吁实行媒介素养教育的声音显得力度不够。对媒介素养教育的内容和方法也是描述性语言居多，缺乏细致入微和贴近我国目前教育现状的分析。 　　3.仅限于理论研究和介绍，媒介素养教育缺乏有效实践。对媒介素养和媒介素养教育，少数学者的关注和研究仅局限于在学术期刊或学术论坛中发表文章，有关媒介素养教育的实践非常匮乏。目前，中国大陆尚没有一本真正的媒介知识普及读物，也没有一所高校或中小学开设媒介素养课程。这方面，台湾政治大学媒介素养研究室做了不少有益的探索和实践，值得我们借鉴。 　　（作者系复旦大学新闻学院博士研究生） 　　参考文献： 　　陈龙：《媒介全球化与公众媒介素养结构的调整》，2003年12月发表于首届亚洲传媒论坛；大卫·帕金翰：《英国的媒介素养教育：超越保守主义》，《新闻与传播研究》2000年第2期；李琨：《媒介素质教育与中国》，《国际新闻界》2003年5月；李月莲：《外来媒体再现激发文化认同危机》，《新闻与传播研究》1998年第4期；林爱兵：《新媒介时代受众：媒介素养、媒体素养和传播素养教育》，“2003中华传播学论坛暨中华传播学研讨会”入选论文；蒋宏：《关于现代传媒教育的思考》，《新闻记者》2003年第9期；卜卫：《论媒介教育的意义、内容和方法》，《现代传播》1997年第1期；卜卫：《媒介教育与网络素养教育》，http：／／www. chinafamilyeducation. com／200211／nw2002－11.htm；宋小卫：《学会解读大众传播——国外媒介素养教育概述》，《当代传播》2000年第2、3期；宋小卫：《西方学者论媒介素养教育》，《国际新闻界》2000年第4期；吴廷俊、舒咏平：《一种基本素质的教育：中国传播教育发展新思路》，“2003中华传播学论坛暨中华传播学研讨会”入选论文；谢金文：《应该提高全民的传媒素养》，《新闻记者》2003年第9期；张冠文、于健：《浅论媒介素养教育》，《中国远程教育》2003年7月；张羽：《报刊批评与媒介素养教育》，《报刊之友》2000年第6期；张开：《媒介素养教育在信息时代》，《现代传播》2003年第1期；郑保卫：《媒介教育大众化势在必行》，《中华新闻报》2002年1月16日；衷菱：《论媒介信息教育》（上、下），http：／／www. zjol. com. cn／gb／node2／node26108／node27331／node30269／ 　　注释： 　　①《2000上海青年发展报告》，http：／／www.why. com. cn／zuzhizhuanqu／yanjiu／5. htm 　　②《五大城市青少年与互联网调查报告》，http：／／www.southcn. com／edu／pic／200207030687. htm 　　③中青网“青少年园地——媒介课堂”，http：／／www. cycnet.com. cn／kids／yuandi／mjywm／index. htm

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2013儿童媒介素养调研报告：45.7%有微信

• 　　近日，共青团广州市委员会和广州市少年宫联合国内15个城市发布了重点调研项目—《媒介与儿童—2013中国青少年宫儿童媒介素养状况调研报告》，首次全面反映了中国城市儿童的媒介接触、使用和素养状况。本次调研在北京、上海、广州、深圳、兰州、天津、沈阳、郑州、武汉、南京、宁波、厦门、成都、重庆、西安全国15个城市的青少年宫中进行，针对年龄在6岁~12岁之间的少年宫学员，共发放问卷4200份，回收有效问卷3306份。
  
  　　一、智能手机和平板电脑让儿童成“苹果世代”
  
  　　调研发现，在全国儿童家庭中，普及率最高的是手机(97.8%)，其次是电视机(97%)，然后是电脑(95.4%)。而且44.5%的儿童拥有自己的手机，67.7%的孩子接触过平板电脑。
  
  　　数据显示，儿童从小使用众多新媒介产品。现在的孩子，上幼儿园时就可熟练地在智能手机和平板电脑上操作各种功能应用，他们从小生活在屏幕的包围之中，以“苹果手机和平板电脑”为代表的新媒体，让当代儿童成了不同于电视一代、电脑一代的“苹果世代”。
  
  　　二、37.4%儿童使用过微信“摇一摇”
  
  　　新媒介的发展，让当代儿童的交往表达方式也发生了重大变化。调研显示，在通讯方式的选择上，84.80%的孩子明确表示自己拥有QQ，其中69.7%的孩子每天使用QQ进行交流，而51.1%的孩子更说QQ是自己生活中最重要的通讯工具。而在开通了QQ的孩子中，91.2%开通了QQ空间，85.4%拥有Q群。
  
  　　数据还显示，51.4%的儿童拥有微博。微信也逐渐成为了孩子重要的社交工具。45.7%的孩子拥有微信，37.4%使用过摇一摇功能，26.2%使用过搜索附近的人功能，15.8%会关注各种不同的公众账号。
  
  　　三、儿童阅读内容成人化
  
  　　调研还发现，中国城市儿童79.9%每天使用电脑查找资料，46.8%的儿童每天上网浏览新闻。大部分少年儿童认为，网络新媒体能使自己“方便地寻找需要的各方面内容”。互联网络也日益成为少年儿童解决学习和生活中难题的主要途径之一。不少儿童表示，如果自己遇到困难，会第一时间上网寻求帮助。
  
  　　另外数据显示，现在中国城市儿童由于能通过各种媒介及时接触到最新资讯，导致了他们平时看的内容、玩的游戏已经和成年人几乎同步。
  
  　　苹果世代玩什么：65%的孩子每天玩网络游戏
  
  　　新媒介也成为当代儿童最重要的娱乐方式。数据显示，90.1%的孩子接触过网络游戏，54.6%的孩子明确表示喜欢网游，65%的孩子每天玩网络游戏，其中42%的孩子每月均为网游付费。
  
  　　但值得注意的是，67.7%接触过平板电脑的孩子里，其中有73.2%的孩子只把平板电脑当做游戏机。
  
  　　四、三成儿童称上网知识比爸妈懂得多
  
  　　在本次调研中，31.6%的孩子认为在上网知识方面自己懂得比爸爸妈妈还要多，而且随着年龄的增长这个趋势更为明显，五六年级的学生中选择自己懂得更多的，比中低年级选择该选项的孩子多了一倍。
  
  　　(来源：中文互联网数据资讯中心，研究院 万丹妮 整理）
  
  　　作者：万丹妮 (来源：人民网研究院)
  

http://news.sohu.com/20140504/n399112060.shtml news.sohu.com false 人民网 http://yjy.people.com.cn/n/2014/0504/c245079-24970659.html report 1605 近日，共青团广州市委员会和广州市少年宫联合国内15个城市发布了重点调研项目—《媒介与儿童—2013中国青少年宫儿童媒介素养状况调研报告》，首次全面反映了中国城市

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美国的数字媒介素养教育

时间:2014-03-25 作者:师静  来源:青年记者

● 师 静 　　数字新媒体带动了媒介素养的重大转变，众多研究者开始关注新型的数字媒介素养，越来越多的欧美国家将数字媒介素养教育纳入国家行动计划。 　　 　　美国的媒介素养教育发展进程 　　上世纪世纪30年代，英国学者率先提出媒介素养教育的概念。随着西方传媒业对公众的影响日益加大，媒介素养开始成为公众所强调和追求的一项重要内容。时至今日，欧美各国相继将媒介素养教育运动纳入国家正规教育体系。 　　（一）美国媒介素养教育的快速发展与数字化转向 　　美国的正规媒介素养教育直至上世纪60年代才开始起步，这远落后于英国、加拿大、澳大利亚等其他国家（Gregorian，2006；Thoman和Jolls，2004）。 　　从80年代末起，美国的媒介素养教育开始进入一个关键的转变阶段。在这一阶段，美国有越来越多的从事媒介素养教育的教师和学者参与到世界范围内的媒介素养教育运动中，他们参加各种国际、国内和地区性的会议，分享媒介素养教育方面的知识、策略、研究和课程（陈国明、J.Z.爱门森，2008）。美国的媒介素养研究与教育实践也在这一阶段得到了快速的发展。20世纪90年代初，全美各地成立了各种研究与教育机构，积极推动媒介素养教育。媒介与价值中心（Center for Media and Values）1989年建立于洛杉矶，随后发展成著名的“媒介素养中心（Center for Media Literacy）”（Pungente，1997）。 　　对于学校的媒介素养教育课程，Kubey和Baker（1999）的调查显示：20世纪90年代以后进步非常明显；截至1999年，全美国50个州中至少有48个州的课程中包含了一种以上的媒介素养教育内容。这些包含媒介素养教育内容的课程分为四种：1.英语、语言和传播技术；2.社会研究、历史和公民学；3.健康、营养和消费主义；4.媒介分类。 　　这四种类型中，有50个州有第一种课程，34个州有第二种课程，46个州有第三种课程，7个州有第四种课程。 　　如今，在“数字化转向”的数字媒介素养教育行动中，无论是研究还是教育实践都处于迅速发展时期。美国政府与越来越多的政界人士支持将新型数字媒介素养融入正规教育。美国教育部2010年科技计划《改革美国教育：技术助力学习》中指出，“不管主要领域是否是英语语言文学、数学、科学、社会科学、历史或音乐，批判性思维等能力和专业知识应编入所有领域。这些能力均是成为优秀学习者所必需的。” 　　（二）阿斯彭研究所的媒介素养研究与行动 　　总部设于美国华盛顿的阿斯彭研究所（Aspen Institute）是美国当代最著名的学术研究机构之一，是国际知名的非营利组织，致力于提高国家领导力，以研究与协助制定良好的公共政策为宗旨。阿斯彭研究所于1992年组织了第一届“全国媒介素养领导人会议”。这次会议将教育者们聚在一起，为美国发展媒介素养教育建立指导方针（Aufderheide，2004）。 　　2006年由该研究所主办的“传播与社会论坛”（FOCAS）汇集了美国学术界、商界以及政界精英，他们对当时的新媒体与数字浪潮作了全方位多学科视角的透析，并从国家战略高度审视美国通信与外交政策，还有对数字时代的政治方向做出预言。由Richard P. Adler执笔的阿斯彭研究所2006年传播与社会论坛报告《下一代媒体：全球性转变》（Next Generation Media: The Global Shift，2006）具有世界性影响力。 　　2010年，阿斯彭研究所“传播与社会项目组”与奈特基金会共同研究并发布了美国“数字媒介素养行动计划白皮书”（Renee Hobbs执笔），该报告认为当前正是将数字媒介素养引入美国社区的时机，并推出了关于如何通过社区教育运动将数字媒介素养教育纳入正规和非正规教育机构的行动计划。由于阿斯彭研究所的高度学术声誉与作为政府智库的身份，基于其全面深入而又理性务实的研究，这项工作几年来得到各界的支持，白皮书中的若干项目正处于实施或准备实施阶段。 　　 　　媒介素养教育的范式转移与美国的媒介素养教育类型 　　从全世界范围看，媒介素养教育历经了四次范式转移的变化：从上世纪30年代的保护主义即“免疫”范式、60年代的“甄别”范式，到80年代的“批判”范式、90年代以后的“赋权”范式（陆晔，2008）。美国知名媒介素养研究者Tyner Kathleen曾将美国的媒介素养教育分为四个较为宽泛且互相间有重叠的类型：保护主义教育、技术教育、媒介艺术教育及民主教育（Tyner，1991）。这四种教育类型与上述四次范式之间存在不完全的对应关系。 　　（一）美国在媒介素养教育发展早期主要采用“免疫”范式，立足于保护主义立场，对大众媒介在传播色情暴力以及刺激消费主义、功利主义方面的作用，表现出极大的担忧。因此主要意在培养孩子们抵御电视的不良内容所带来的消极影响，教师和家长在其中扮演了看守者的角色。保护主义的潮流在上世纪80年代后逐渐退去。 　　（二）媒介技术教育主要目的是教会学生必要的技术以便为今后的职业生涯做准备，强调要在实践过程中学习，技术课程能够满足这一需要。美国很多技术公司通过提供各种免费设备、软件、训练等形式的支持，与学校建立了教育合作关系。但是，技术教育往往忽视媒介技术本身所具有的潜在意识形态影响力。 　　（三）媒介艺术教育追求的是创新性和自我表现。通过媒介作品创作课程，学生们获得了进行创造性表达的渠道，同时也增强了他们的自信心。不过，这种类型的教育未能培养起学生批判性地看待问题的能力，让学生只沉浸于自己感兴趣的活动中，并没有获得过硬的媒体技术从而在毕业后回报社会。 　　（四）民主教育是最后一种类型。当今美国很多媒介素养教育者认为：在民主社会中，教育学生成为良好公民是重要的工作目标。这种努力并不局限于学校体系内，还延伸到社区群体中。培养学生形成批判性的思考能力，使他们能够分辨大众媒介中可能存在的意义曲解现象；同时促进在大众媒介中对不同内容进行表达和展示的自由。 　　美国民主教育模式体现了“批判”范式与“赋权”范式。80年代后的“批判”范式认为媒介素养教育的首要任务，在于为公众揭示大众媒介文本建构的“媒介真实”与现实世界的差异性，重点在于培养公众的媒介批判解读能力。90年代以来随着互联网与数字媒体普及，更多研究者与教育者在“批判”范式基础上进一步倡导“赋权”范式，认为媒介素养教育的目标在于帮助公众成为成熟公民，主要内涵是参与式社区行动，即不仅对媒介进行批判性思考，还要通过“赋权”促成健康的媒介社区。媒介素养教育参与式“赋权”新范式对民主发展的重要性,得到欧美国家的认同。 　　 　　美国数字媒介素养标准 　　阿斯彭研究所与奈特委员会的数字媒介素养研究项目关注民主社会中社区信息需求，体现了民主教育的理念与“赋权”范式。根据该项目发布的《2010数字媒介素养白皮书》，“数字媒介素养”这一术语包括认知、情感和社会能力在内的综合素养，该报告将数字媒介素养定义为全面参与媒体发达、信息化社会所必需的综合能力。人们通过接收与鉴别信息，依法行使发言权和其他权利，努力解决问题，改善其周边的社会。当人们拥有数字媒介素养时，他们能够参与自己及所在社区或公司的民主议程，而且通过其代表来发表意见、表达观点。 　　与日常生活的各个方面相联系，数字媒介素养包括五个方面的能力，最核心的就是沟通交流与解决问题的能力： 　　（一）应用：通过查找并有效使用媒体和技术工具，全面理解信息和观点，负责任地选择、编辑信息以及与他人共享相关信息。 　　（二）分析与评价：通过判断作者、传播目的和观点，对各种形式的信息进行评估，使用批判性思维分析信息质量、真实性、可靠性和观点，同时考虑这些信息产生的潜在影响或后果。 　　（三）创造：借助语言、图像、语音等数字媒体技术，充分了解传播目的、受众和应用技术的情况下，创造或生产各种形式的内容，提高创造力和自我表达的信心。 　　（四）反映：贯彻社会责任和道德伦理原则，在传播行为中反映个人的生活经验和社会交往行为。 　　（五）行动：通过独立、合作共享知识，解决家庭、工作地点和社区内出现的问题，并作为地方、地区、国家和国际社区成员参与社区事务，实施社会行动。 　　具有上述综合素养的公众，能够通过数字媒介接收、判断并创造信息，主动参与终身学习行动。对“数字媒介素养”的这种阐释符合建构主义教育思想的要求，美国一些教育行业的重要团体与行业组织都认可这些观点。 　　“美国教师教育项目”明确指出了培养具有数字媒介素养的教师的重要性。教师教育机构认证专业标准中指出：“教师应了解媒体对文化、人类认知与传播行为的影响；因此，教师应采用各种各样的方法教学生构建媒体内容，理解数字文本的意义以及了解电影、视频、图形、摄影、音频等多媒体形式。”（NCATE标准，2007）。 　　美国英语教师委员会也制定了行动方案与教师发展计划，培养具有数字多媒体与多元媒介素养的师范生、在职教师与教育系统的员工（NCTE，2003）。 　　美国传播协会（NCA，1998）则指出，具有媒介素养的传播者应能够做到：了解人们如何在个人和公共生活中使用媒体；认知受众和媒体内容间的复杂关系；鉴别发布的社会和文化媒体内容；了解媒体商业性质；使用媒体同特定受众进行交流。 　　 　　阿斯彭“数字媒介素养行动计划” 　　阿斯彭“2010数字媒介素养白皮书”指出，他们制定该行动计划的宗旨是为了强化美国公众的数字公民意识，推动数字媒介素养成为美国主流教育的一部分。然而在美国这样一个人口超过3亿的多元文化的国家，不可能有全国性的“通用”方案。该“白皮书”包括10项涉及到全国各州及各地方的行动计划，不同类型的计划均可协助开展数字媒介素养社区教育运动。无论正规还是非正规的学习环境，均可支持人们发展提高数字媒介素养能力。各地不同年龄段、不同文化背景的公众，可以根据实际情况选择不同方案。 　　（一）四个层面的行动计划简介 　　10项行动计划归并为4个不同层面，它们分别是： 　　1.支持社区数字媒介素养行动计划 　　（1）规划现有社区资源，提供少量补助金，促进社区公民将数字媒介素养能力应用至现有项目中。 　　（2）支持国家暑期学习计划网络，将数字媒介素养应用至特许公立学校内。 　　（3）支持数字媒介素养（DML）青年团通过公共图书馆、博物馆和其他社区中心，将数字媒介素养引入欠发达社区和特殊种族内。 　　2.建立示范教育合作关系 　　（4）支持在高等院校内建立跨学科桥梁，从而将数字媒介素养教育核心原则应用至职前教师教育培训。 　　（5）制定不同级别的行动计划，通过社区和媒体合作，支持在K-12（从幼儿园到12年级）学校内进行数字媒介素养教育。 　　（6）同媒体和技术公司合作，使地方和国家新闻媒体以一种促进公民参与的方式更全面地参与教育项目。 　　3.研究和评估 　　（7）开发数字媒介素养网络教育方式，用以评估学习进程，开发数字媒介素养教学策略的网络视频文件，用来构建教师教学中的专业知识。 　　4.家长交流、国家监督和利益相关者参与 　　（8）雇用娱乐教育行动计划内娱乐行业创意社，提升监督力度，制定关于应用在线社会媒体道德行为的共享社会准则。 　　（9）举行全国青年公益广告（PSA）竞赛活动，提高数字媒介素养教育监督力度。 　　（10）支持召开年会、在华盛顿特区开展教育者作品竞赛活动，从而增加国家对数字媒介素养教育的管理。 　　（二）提升媒介素养的具体方式 　　阿斯彭白皮书直面信息过载等现实问题，指出解决信息过载问题的动力将人们引向数字媒介素养，这将帮助人们培养管理、评价使其不知所措的海量信息的能力。对于崇尚自由和多元化的多元主义民主公民而言，该报告认为可通过下列方式提升媒介素养： 　　1.读新闻或看新闻。2.向编者致函、互动。3.针对新闻事件，同家人、同事和朋友讨论。4.对在线新闻故事进行评论。5.为在线社区网络贡献力量。6.致电地方电台脱口秀节目，以表达自己的观点。7.参与民意调查。8.搜索与所关注话题和问题相关的信息。9.对搜索到的信息质量进行评价。10.共享观点，并仔细考虑。11.实施社区行动。 　　与欧美各国相比，我国的媒介素养教育研究与实践还差距很大，要更好地在我国实施媒介素养教育，特别是针对青少年开展数字媒介素养教育，需要下很大力气，有很长的路要走。美国媒介素养教育虽然起步较晚，但最近十年在数字媒介素养教育领域积累了丰富经验，并逐渐形成了自己的特色。这给起步更晚，但正在兴起的中国媒介素养教育提供了参考与借鉴。 　　 　　【基金项目：北京市教委社科计划项目“参与式媒介环境中的青少年网络素养研究”，项目编号：SM201111626003；北京青年政治学院院级重点项目“欧美国家青少年新媒介素养教育研究”，项目编号：MZ201302】 　　 　　参考文献： 　　①陈国明、J. Z.爱门森：《美国的媒介素养教育》，《中国传媒报告》2008第7卷第1期 　　②陆晔：《媒介素养的全球视野与中国语境》，《今传媒》，2008年第2期 　　③Aspen Institute Communications and Society Program, Digital and Media Literacy: A Plan of Action, Washington, D.C.: The Aspen Institute, November 2010. 　　④Aufderheide, P. (2004). Media literacy: From a report of the National Leadership Conference on Media Literacy. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current perspectives (pp. 79-86). New Brunswick, NJ: Transaction. 　　⑤Gregorian, N. (2006). Media literacy & core curriculum: Initial results from the evaluation of a new media-literacy program funded by the U.S. Department of Education. Threshold: Exploring the Future of Education, winter, 5-7. 　　⑥Kubey, R., & Baker, F. (1999, October 27). Has media literacy found a curricular foothold? Retrieved March3,2006,http://www.medialit.med.sc.edu/ edweek.htm. 　　⑦National Association for Media Literacy Education. (2007). Core principles of media literacy education in the United States，http://namle.net/wp-content/uplo ... LE-w-questions2.pdf 　　⑧National Communication Association. (1998). Competent communicators: K-12 speaking, listening and media literacy standards and competencies. Washington, D.C. 　　⑨National Council for the Accreditation of Teacher Education. (2007). Professional standards for the accreditation of teacher preparation institutions，http://www.ncate.org/public/standards.asp?ch=4 　　⑩National Council of Teachers of English. (2003). Position statement on multimodal literacies，http://www.ncte.org/positions/statements/multimodalliteracies 　　⑾Newspaper Association of America Foundation. (2004). Growing lifelong readers: A Study of the impact of student involvement with newspapers on adult readership， http://www.nieworld.com/lifelongreaders.htm 　　⑿Pungente, J. (1997). Live long and proper: Media literacy in the USA, Clipboard, 8(2), Summer. Retrieved March 3, 2006, http://interact.uoregon.edu/mediaLit/mlr /readings/articles/medialit.html 　　⒀Thoman, E., & Jolls, T. (2004). Media literacy——A national priority for a changing world. American Behavioral Scientist, 48(1), 18-29. 　　⒁Tyner Kathleen (1991). The media education elephant. Retrieved March 6, 2006, http://www.medialit.org/reading_room/ article429.html 　　 　　（作者为北京青年政治学院传播系副教授）

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提升自媒体时代干部的媒介素养
发表时间：2013-08-08　　　来源：红旗文稿

当下中国，以互联网技术革新所推动下的媒体变革，正快速迎来一个“人人都是通讯社、个个都有麦克风”的自媒体时代。最新数据显示，中国微博用户规模为3.09亿，手机网民数量达4.2亿，网民总数已逼近5.64亿。 　　自媒体时代是一个“自我”的媒介时代，典型化的受众角色由被动向主动（主角）的革命性转变，个性化的自我参与、自我表达、自由发声、互动演绎，使得信息流在这样一个全新的时空场域中得到最彻底的释放和交融。通过玩转手机，按动拇指，点击快捷键，就可以在瞬间转发微博、张贴博文、微信互动、转帖发帖、视频上传。也正是基于这种开放性、交互性、便捷性、简易性等技术创新条件的支撑和有效传播链的自由构建，自媒体正全方位地将社会大众带入信息和新闻事件的收集、整理、报道、分析、点评和传播的全部过程之中。 　　1.应对自媒体：及时舆情研判是基础。 　　从人民网舆情监测室发布的《2012年中国互联网舆情分析报告》中有关数据分析来看，由于传统媒体和官方主流信息跟进报道的不及时，网民借助微博、论坛及社交网站等自媒体进行媒介讯息的扩散传播、事件真相的挖掘愈发频繁。一些诸如微信、米聊、陌陌、飞聊等新型移动社交软件也日益受到青睐和欢迎。特别是关于突发性事件、社会热点民生事件，自媒体释放出的舆论能量极其强大。当前看来，随着新媒体的使用群体不断增多，软件技术的不断推陈出新,新媒体带来的媒介运行模式和舆论格局将发生根本性的裂变。实践表明，无论是从积极方面抑或是消极方面而言，作为“双刃剑”的自媒体，其释放的力量都是无比强大的，经自媒体传递的讯息符号和新闻事件也从未向今天这样夺人眼球，正深刻地改变着传统的媒介政治生态。 　　自媒体时代下，一方面展现的是事实真相的澄清和底层民意的彰显。人们借助自媒体力量隔空喊话、自由发声、参政议政，借助“曝光”和“围观”的力量检举问责、鞭笞腐败、追问真相、传递正义。小到衣食住行、人间社会百态，大到治国理政方略、内政外交决策，自媒体正点燃社会大众关心时事政治和国家事务的强烈热情。无论是“俯卧撑”、“躲猫猫”、“钓鱼执法”、“拆迁自焚”事件，还是“大表哥”、“房叔”、“房姐”、“车爷”事件，抑或是“微博打拐”、“免费午餐”、“动车事故”、“小悦悦”事件等，基于自媒体生成的“草根问责”和民意表达，正形成强大的舆论气场，托举着社会公道和爱心正义，传递着宝贵的社会正能量。 　　另一方面，随着自媒体时代下话语权的充分释放，在“全民皆发声”的微时代，不负责任的个性化言论，突破伦理底线的肆意言说，恶意的炒作、蛊惑和煽动，使得“网络推手”、“网络水军”、“网络爆料”等随处可见，无序化、功利化和利益化的自媒体时代呈现出众声喧哗的嘈杂景象。在“小事闹大、大事闹炸”的逻辑驱动下，一起琐碎的小事在网络“围观”之下，能瞬间成为轰动一时的舆论头条，甚至扩散为网络群体性事件；一些虚假信息和造谣言论防不胜防，一些别有用心者通过故意编造谣言，蛊惑煽动人心，并实施恶意人肉搜索，随意侵犯隐私，抹黑和诋毁当事人；更有甚者借助网络PS技术、肆意编造证据，打着反腐旗帜的幌子，用爆料的手段，要挟和绑架某些地方政府。“网络暴力”、“网络恶意性攻击”、“网络失范”现象在自媒体时代愈发凸显。 　　需要引起关注的是，一些地方政府和党政领导干部在应对自媒体所暴露出来的问题也不得不引起我们的反思和重视。例如，有的地方政府和党政干部面对自媒体仍沿用过去那种“大宣传”、“强灌输”的套路，以一副无所谓的漠视态度不紧不慢地处置应对；有的党政干部媒介意识淡薄，不重视自媒体的强大媒介功能，即便开通了政务网站、政务微博等，也少有更新和回复；有的地方政府和党政干部更是害怕自媒体，断定自媒体是“找事、生事、添乱”的导火索，并时刻强调依靠“统一口径”和“封、捂、堵、压、瞒”的形式打压舆论，控制网络新闻事件；有的党政干部在自媒体面前更是失去了价值定力和基本的媒介素养，一句句“替党说话，还是替老百姓说话”、“为什么不公布老百姓财产”、“跟政府作对就是恶”、“你是不是党员？”、“你懂不懂风水？”等雷人雷语频频出现，不仅没有发挥利用新媒体及时了解社情民意和发现问题解决问题的优势，反而在自媒体下暴露了干部作风和党政部门工作的漏洞和执政能力不足，水平不高的问题，造成干群关系的对立。这表明，自媒体时代，党政领导干部转变工作方式和领导方式已成为一个革命性的课题。即如何利用自媒体及时发现群众和社会需求的优势，及时解决问题，已成为新媒体时代对我们党的执政能力和水平方面的重要考验。 　　2.善待自媒体：提升媒介素养是关键一招。 　　自媒体时代下，党政领导干部的媒介素养提升显得尤为重要。我们党政干部一方面要敢于利用自媒体去获取信息和知识，要在不断强化自身修养和综合素质的前提下，去选择判断信息、去理解诠释信息、去研判和评估信息、去最大限度地享用信息。另一方面，还需积极培养真假信息的辨识、反思和质疑的能力，要主动的借助自媒体发出主流声音，强化与媒体打交道、与社会公众双向沟通的频次和能力，要巧妙的向媒体和公众借力、借道、借光，积极引导主流舆论，整合社会民意，通过有效的媒介运作和媒体公关来不断提高党和政府的形象和公信力。总体而言，面对社会的快速转型、体制的双向转轨、思想观念的急剧变迁和社会矛盾的日益凸显，各级党政领导干部要积极提高与媒体打交道的综合能力和艺术水平。在这样一个瞬息万变、多元复杂的自媒体时代，无论是政策解说、情绪疏导、矛盾化解、谣言应对，还是思想沟通、议政谏言、舆情研判，都需要我们党政领导干部在媒介素养提升上狠下功夫。 　　自媒体时代，党政领导干部媒介素养提升亟需加强六大能力建设。第一，快速反应能力。对重大热点舆情，要进行集中研判，快速拿出处置意见，并及时回应和通报最新事态进展。第二，舆情辨识能力。要加大舆情的监看力度，对信息发布者的价值观念、身份角色、情绪立场、动机目的等进行合理的分析和评估，及时发现苗头性和倾向性问题，辨别信息真假，有效规制网络谣言。第三，沟通协调能力。要在第一时间与媒体记者、社会公众建立有效沟通和互信机制，对各种采访、提问和质疑，要沉着应对，冷静分析，做到有理有据，从容大气。要杜绝官腔套话空话，切忌用诸如“无可奉告”、“正逐步解决”、“按上级指示正查办”等模棱两可的话语，抑或是“你是哪个单位的？”、“替谁说话”等呵责的气话。第四，信息管控能力。要强化对微博、博客、QQ群组、飞信、BBS论坛等自媒体的管控力度，对违反纪律、造成恶劣影响的责任人和媒体单位，应予以及时通报和处理。第五，舆论引导能力。要根据舆情态势，把握有力时机和节奏，进行发帖和跟帖，让主流声音和正确言论及时上网，引导网络舆论。当务之急，是要打通两个舆论场（主流媒体和新兴媒体），积极建构全媒体、全方位、立体式的舆论宣传新格局。第六，网络执政能力。要系统建立网络培训制度、网络议题应对制度、网络信访制度、网络反腐监管制度等，大力推进电子政务和发展网络民主，不断增强网络新媒体的应有操作能力、舆情分析研判能力和网络互动、舆情引导能力等。我们相信，只要在实践过程中坚持做到善学、善用、善管、善待自媒体，把自媒体作为治国理政、凝聚民心、推动工作的重要资源和工具手段，我们就能创造一个规范有序、和谐健康的公共舆论新空间。（倪明胜 ：南开大学马克思主义教育学院博士、中共天津市委党校廉政研究中心特邀研究员）

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广州市政协十二届三次会议委员提案
题目	关于切实推进广州青少年媒介素养教育的建议
提案者	纪德君等4人
情况 分析	随着20世纪新媒介技术的发展与广泛运用，媒介对青少年的影响越来越大，电视、电脑、手机与他们相伴，短信、QQ、微博与微信，成为他们日常生活与社会交往的一部分，媒体世界更逐渐取代现实世界成为生活的参照模板。 　  媒介在给青少年带来新鲜与便利时，也制造着前所未有的麻烦和困扰，“电视暴力”、“网络成瘾”、“手机聊天”等媒介问题已引起社会的关注。青少年是否拥有信息认知能力、使用能力、创造能力，不仅关系到个人的发展，而且影响未来社会的命运。严峻的现实问题增强了媒介素养教育的迫切性，在高度发达的信息化社会中，培养青少年对媒介信息的批判意识，发展他们辨别媒介真实与社会真实的能力、引导他们理性地应用媒介技术显得犹为重要。 　  20世纪下半叶，由于官方和联合国教科文组织的介入，媒介素养教育在很多国家得到迅速发展和普及，逐渐成为一种终身教育和全民素质教育。目前加拿大、英国、澳大利亚、法国、德国等都已将媒介素养教育设为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容。许多国家在教学实践中也探索出一些多样化的教学模式。逐渐衍生出在中小学实施的”媒体教育”（media education）、高中阶段开设的”媒体研究”（media studies）、大学阶段的”媒体批评”（media criticism）等课程。 　  相比较其他国家，中国对于青少年的媒介素养教育还处于起步阶段，就广州地区来看，青少年的媒介素养教育在全国已算先行一步。2012年广州市教育局与团市委共同成立了青少年媒介素养教育中心，2012年5月，全国首家儿童媒介素养教育中心在广州市第二少年宫正式成立，建立了 “广州少先队媒介素养教育实践基地”和“儿童媒体融合实验室”，充分发挥少年宫作为校外媒介素养教育活动阵地的作用，同时，针对儿童的《媒介素养》丛书已被列入广东省2013年秋季专题教材目录，广州市少工委联合广东省社科院青少年成长教育中心“青少年媒介素养教育研究”课题组发布了“2013年广州少先队员媒介素养调研报告”等。 　  青少年的媒介素养教育是一个系统工程，需要学校教育、家庭教育与社会教育三位一体相互配合，协作工作，采用多种形式，分层次、分阶段、全民化地实施。2010年4月，民盟广州市委员会在广州市政府十一届四次会议提交了“关于在广州市中小学实施‘媒介素养教育进校园’的建议（建议号：12730），广州地区的媒介素养教育虽已在外围启动，取得了一些进展，但还远远不够，特别是借鉴西方发达国家将媒介素养教育纳入正规学校教育的经验，结合新课标改革，开发适合国情和本地特色的青少年媒介素养学校教育课程迫在眉睫。
具体 建议	为切实加强青少年媒介素养教育，特建议如下： 　  1．依托高校和研究机构，加快青少年媒介素养教育师资队伍的建设 　  鼓励高校和研究机构成立媒介素养课程研究中心与教师培训基地（如广州大学新闻与传播学院正在筹建中的“媒介素养教育研究所”，作为媒介素养教育培训的实践基地，主要是进行专项师资培训），加快媒介素养教育理念的本土化和中学媒介素养课程教材体系的开发。 　  同时，调动一切积极因素，对中学教师进行专门的媒介素养教育培训，多层次、多渠道地加快师资队伍建设。如开展短期和长期、脱产和半脱产等多样性的在职培训课程或寒暑期进修课程研讨班，培养中学教师的媒介素养，使他们在各科教学中融入媒介素养教学的内容。 　  对教师进行媒介素养教育培训的课程包括批判性思维、视觉素养、媒介批评、多媒体制作技术等。通过这些专业课程的学习让教师了解媒介素养基本内涵，学会批判性地分析图像、视频信息的技能，判断信息的传播价值，研究媒介对青少年价值观的影响，并学习如何传递信息的技巧。 　  2.整合课程与独立的媒介课程相结合，逐步进入全方位媒介素养教育中。 　  建议学校首先将媒介素养教育理念通过教师融入到思品、语文、计算机等各个学科教学中，再进一步开设正规媒介素养专题课程，如新闻素养、广告素养、娱乐素养，电影素养、电视素养、网络素养等。 　  3.建立学校与媒体合作模式，在媒体建立学校媒介素养教育实践基地。 　  媒体须有媒介素养教育的使命感，借鉴英国模式，将媒介素养教育纳入媒介监管的一项重要内容，媒体通过各种项目形式开展媒介素养教育，帮助青少年提升媒介制作能力、媒介体制与媒介内容分析与解读能力等。

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视频: 广州市少先队媒介素养教育短片

http://v.youku.com/v_show/id_XNjM1NzMyNjcy.html


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第一篇 媒介与社会文化
审视当代传媒的现代性
大众传播与文化研究：对立还是融合？
“媒介帝国主义”和“数字鸿沟”——概念内涵及其时代意义的分析比较
论新媒介即关系
资本主义消费文化的演变、媒体的作用和全球化
消费化的女性健康杂志——以《时尚健康》、《健康之友》内容分析为例
性别与传播
出售听众——美国商业音乐电台对流行文化的控制
新媒体传播与跨文化交流
博客——个人网络出版的理想、现实与未来
对网络恶搞文化的反思
第二篇 媒介语言与话语分析
论新闻话语中的霸权建构
大众传媒话语分析引论
当代中国奥运新闻传播的主要话语问题及文化解读
新闻语言与意识形态——从美国期刊对“人民币升值”的报道说起
新闻话语与国家形象塑造——埃菲社“非典”报道中的中国形象分析
从盲流到弱势群体：23年来《经济日报》再现的农民工形象
乳腺癌报道的话语分析：中美报刊对比研究
中西广告中的文化价值观念——符号、语篇与文化价值取向
跨文化传播的民族主义解读——丰田“霸道”广告个案研究
第三篇 研究方法与案例分析
文本、产业和受众的研究方法
符号学方法在传播研究中的作用
论媒介身份研究的可能性与科学性
文化与传播——论民族志传播学的理论与方法
论西方“电视文化”研究的三种范式——在文化研究的视野中加以考察
超女漩涡的传播模式与传播效果研究——以北京地区大学生调查为例
艾滋病的媒体建构：一个健康传播的视角
媒体女性形象塑造与社会变革——《中国妇女》杂志封面人物形象的个案研究
繁华都市背后的疏离与冷漠——华语流行音乐内容分析（1997-2006）