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国内教师实践性知识研究综述（转载）

近年来, 国内研究者日益关注教师实践性知识, 对其定义、构成、特征、来源与生成、意义等进行了大量探讨。已有研究对于重新认识教师知识结构、教师专业属性、教师专业自主、教师专业发展以及促进教师教育改革产生了重要影响, 但同时也存在不少问题。未来该领域需要大力加强基础性研究、实证性研究、分析性研究和对国外教师实践性知识理论的研究。

出于对“技术理性”支配下“教师应该知道什么”的教师知识研究的质疑, 和相信“教师实际知道什么以及怎样表达他们的知识对学生的学习至关重要”,国外研究者于 20 世纪 80 年代初开始研究教师实践性知识。其中, 英国学者艾尔贝兹(  Elbaz, 1983)、美国学者舍恩(  Schon, 1983) 、加拿大学者康内利和柯兰迪宁(  Connelly  &  Clandinin, 1984) 的研究具有开创性。!"20 世纪 90 年代, 教师实践性知识概念和理论传入国内, 并日益受到关注。目前国内该领域研究取得了大量成果, 对于重新认识教师知识结构、教师专业属性、教师专业自主、教师专业发展以及促进教师教育改革等方面均产生了重要影响,   但同时也存在不少需要改进和深入研究的问题。

一、关于教师实践性知识的定义

国内研究者较有代表性的定义如下:林崇德等人(1996) 侧重从内容及来源角度下定义, 认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明(2003) 侧重从作用角 度 进行定义,认为教师实践性知识“是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和(  或) 表现出来的对教育教学的认识”。

曹正善 ( 2004)侧重从主体建构角度进行定义,,认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的, 以教师的教育生活经验的反思为基础, 并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识,   再回到具体的教育实践中去,   以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。

李德华 ( 2005) 主要从生成渠道角度进行定义, 认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。

万文涛( 2006) 偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义,认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。

上述定义表明国内研究者对教师实践性知识形成了一些共识, 主要包括三点: 一是为教师所拥有,二是属于知识范畴, 三是直接影响实践。这些认识比较准确地把握住了教师实践性知 识的一些基本内涵。上述定义同时也反映出国内研究者不仅定义的侧重点不同, 而且对教师实践性知识许多重要属性的认识还存在分歧, 因此, 对其内涵和外延的严密界定还需要深入研究。

二、关于教师实践性知识的构成

国内的研究大致可以分为两类:

第一类偏重于从教师知识结构的整体视野出发, 探讨教师实践性知识的构成。比较有代表性的观点有两个。一是林崇德等人(1996) 的观点。他们认为教师知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识主要包括课堂情景知识和与之相关的知识。二是陈向明(2003) 的观点。她认为教师知识结构包括理论性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。吴泠#"(  2006) 的观点与其相似, 并认为教师实践性知识以理念性知识为中心, 动态平衡, 结构开放。

第二类偏重于从教师实践性知识的某种性质角度出发, 阐述其具体构成。较有代表性的观点是: 曹正善(2004) 强调教师实践性知识的道德性 , 认为它包括两部分: 一是使教师做出某些具有完美特的选择的“引导性知识”, 二是告诫教师审慎地思考和采纳某种指导其行动的意见的“警示性知识”。后者实质上是指“不应该怎么做”的知识。蔡亚平( 2005) 强调教师实践知识的缄默性, 认为它包括非正式的、难以表达的教学技能、技巧与经验, 以及个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等。万文涛(2006) 强调教师实践性知识的系统性 , 认为它只包括经过教师加工成系统的、可随时调用的知识,而不包括那些零散、孤立的知识“残片”以及“初步网络化”的知识。

从以上研究可以看出, 一方面, 国内研究者一般都认为教师实践性知识是一个结构复杂的整体, 而对其具体构成部分的认识则存在明显分歧。另一方面, 国内研究者多是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成, 而没有对其作动态的、纵向的把握。事实上, 在诸多因素影响下, 尤其是经过主观努力, 教师实践性知识在其内部必然会整体或部分地、程度不同地发生由“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”等多方面的变化。因此, 如果截取不同的横断面进行分析, 结论必然就会不同。在该方面的研究中, 理论性知识与实践性知识的构成关系研究更为根本和迫切。

三、关于教师实践性知识的特征

国内研究者的观点可分为在时间和内容上有一定递进关系的三类。

第一类是早期的的观点, 研究者主要用语句来描述教师实践性知识的特征。如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自个人的教学实践具有明显的经验性; 其表达包含着丰富的细节, 并以个体化的语言而存在。鲍嵘(2002) 认为, 教师实践性知识具有行动性的特征,   具有日常化和生活化的特质, 遵循实践的逻辑而非简单的认识的逻辑。

第二类是随后的观点, 研究者用并列的简明词语概括教师实践性知识的特征, 该类观点在当前占主导地位。

第三类是近期的观点, 研究者辩证地阐释教师实践性知识的特征。如何晓芳等人(2006) 认为, 教师实践性知识的特征是个体性与公共性的统一、情境性与普适性的统一、不精确性与可证实性的统一。显然, 国内研究者对教师实践性知识特征的认识众说纷纭, 借用施瓦布( Schwab) 的术语, 它们之间不仅有表达上的“句法结构”差异, 而且有内容上的“实词结构”区别。笔者认为, 在对教师实践性知识特征的研究中, 必须坚持全面和发展的观点, 所概括出的特征必须是教师实践性知识的本质特征, 即必须是所有横向分布的和所有纵向变化的教师实践性知识的总体特征,而不能是某个方面或某个阶段的教师实践性知识的个别特征。

四、关于教师实践性知识的来源与生成

国内的研究主要包括两类:

第一类是关于教师实践性知识来源与生成渠道的探讨, 主要有两种观点。一是“单渠道论”。如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然, 他们也指出, 教师实践性知识受一个人经历的影响, 这些经历包括个人的打算与目的, 以及人生经验的累积效应。二是“多渠道论”。如陈向明( 2003) 认为, 教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟, 同行之间的交流、合作, 也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。郑彩国( 2005) 认为, 教师实践性知识来自理论知识的转化、教育教学实践的积累和教师培训。在该观点中, 教师培训渠道近似于同行交流。陈大伟(2005) 认为, 教师实践性知识的来源包括情境认知来源、实践活动来源和反思对话来源。李德华( 2005) 运用叙事研究方法阐释了教师实践性知 识来源与生成的多渠道, 即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习、理论转化。

第二类是关于教师实践性知识生成机制的探讨。主要研究成果是: 刘海燕( 2006) 运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制, 认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的, 而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资源和建构工具, 通过主体主动建构的方式而获得的。邓友超!&#(  2006) 运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程: 即外化———组合———内化。笔者认为,该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。

国内关于教师实践性知识来源与生成渠道的研究基本形成共识, 总体看来包括个人经验(包括教学实践经验和受教经验) 、同行交流和理论学习等方面。关于教师实践性知识生成机制的探讨虽然在数量和质量上有待于提高, 但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。

五、关于教师实践性知识的意义

国内的研究基本上可分为“多意义论”和“单意义论”两类。在“多意义论”中, 陈向明(2003) 认为, 教师实践性知识的意义包括三个方面: 一是对于教学实践的意义, 具体表现为它在教师选择、解释和运用理论性知识时起重要引导作用,   支配教师的日常教育教学行为, 支持教学理论和原则有效指导教学活动; 二是对于教师专业属性的意义; 三是对于教师教育的意义。申燕 ( 2006) 、何晓芳(2006) 、刘汉霞(2006) 等人的观点与此类似。刘汉霞在论述其教学实践意义时突出了对于学生发展的意义。笔者认为,教师实践性知识对于教学实践的意义属于其本体性意义,而对于教师专业属性和教师教育的意义属于其衍生性意义, 实质上是教师实践性知识理论的启示性或应用性意义。

在“单意义论”中, 以强调教师实践性知识对于教学实践的意义为主。衷克定等人(1998) 认为, 教师实践性知识对本体性知识的传授起实践性指导作用; 它可以解决教学过程处理问题的方式方法, 而条件性知识只能解决教学过程处理问题的原则。万文涛(2006) 分析了教师实践性知识各构成部分的教学实践意义。另外, 鲍嵘(2002) 对教师实践性知识对于教师专业自主的意义较早作了探讨。陈大伟(2005) 根据教师实践性知识的来源分别阐述了其对教师教育课程改革的启示。需要指出的是, 在“单意义论”中, 研究者有可能认识到教师实践性知识的多方面意义, 而在研究中只着重论述某一个方面。

总体来说,   国内关于教师实践性知识意义的研究以“多意义论”主。应注意的问题是, 对于其教学实践意义有过分肯定倾向。其实, 教师实践性知识具有双重性, 落后的实践性知识只会导致“蹩脚”的教学实践。由于教师对实践性知识的发现、批判、完善和建构与“教师成为研究者”理念有密切的内在联系,因而教师实践性知识理论对于中小学教育研究的意义应该是值得研究的课题。

六、问题与展望

以上对国内教师实践性知识研究的不同方面分别进行了综述,下面从整体视角简要探析其现实问题和未来展望。

(一) 教师实践性知识的基础性研究薄弱。这些研究主要指对教师实践性知识的定义、构成、特征、来源和生成及其对于教学实践的影响等方面的研究。从前面的综述可以看出,   国内对这些方面的研究, 尤其是对教师实践性知识的定义、构成和特征的研究还很薄弱, 不少观点和结论人言人殊, 甚至相互矛盾。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础, 限制其深入开展, 甚至对其造成误导。因此, 未来的研究必须大力加强教师实践性知识的基础性研究。

(二) 研究的思辨性太强, 实证性太弱。国内教师实践性知识研究离“教师”和“实践”太远, 在大量研究中, 实证性研究屈指可数, 笔者只发现以下有代表性的研究 : 即辛涛 、申 继亮等人(1999、2001) 运用实验法 、调查法和访谈法进行的研究, 李德华(2005) 运用叙事法进 行 的 研 究 , 万 文 涛!"#(  2006) 运用课堂观察法进行的研究。柯兰迪宁指出:“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是, 通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反, 有必要直接研究教师生活的各个方面,如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。”未来的研究必须高度重视实证性方法, 只有这样, 国内教师实践性知识研究才可能实现本土化, 并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。

(三) 研究的整体性过强, 分析性不足。国内许多研究从定义到构成, 从特征到生成, 再到意义或启示, 惟恐遗漏一个方面、甚至某一方面中的任何一点。笔者认为, 过强的整体性很可能造成“全面的肤浅”, 局部性分析虽然“片面”但易“精深”; 众多“全面肤浅”的结果只能还是“全面的肤浅”, 而大量的“片面精深”经过综合较易实现“全面的精深”。因此, 未来的研究必须加强分析性研究, 如分别研究教师某一种实践性知识的现状是什么, 是如何形成的, 是如何对教学实践产生影响的, 影响的性质是什么, 影响的程度有多大, 是如何变化的; 不同地区、不同学科、不同层次教师的实践性知识是什么等等。只有这样,才能使国内教师实践知识研究得以深化。

(四) 过分彰显教师实践性知识的作用, 轻视理论性知识的价值。过分强调理论性知识容易导致“科技理性主义”或教条主义, 而过分强调实践性知识则容易导致经验主义, 后者有可能成为基础教育实践工作者在程度不同地存在着的轻视理论性知识的不良倾向基础上进一步排斥理论性知识的新依据, 这种情况将会对教学实践和教师专业发展造成严重的消极影响。因此, 未来的研究必须高度重视研究的客观性和辩证性, 实事求是地研究教师实践性知识的性质和作用, 研究其在教师知识结构中的恰当地位,研究实践性知识与理论性知识的关系, 研究它们如何协同促进教学实践改进和教师专业发展。

(五) 对国外教师实践性知识理论的研究不够深入。国外教师实践性知识理论有两大流派: 一是艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁派, 二是舍恩派。它们在研究背景、研究方法、研究内容和概念体系等方面有哪些异同?第一派用来描述教师实践性知识的“规则”、“实践原则”、“喻像”、“个人哲学”、“比喻”、“周期”、“节律”、“叙述连贯性”等术语的含义是什么?康内利和柯兰迪宁所运用的叙事研究方法是如何操作的?

舍恩理论中的“实践中反思”和“对实践的反思”关系是什么?  它们是如何与教师实践性知识理论统一在一起的?  笔者认为,   国内对这些问题的研究非常肤浅,   而这可能是国内对教师实践性知识这一外源性理论的研究存在不少问题的重要原因之一。未来的研究需要加强对国外教师实践性知识理论的研究,尤其要重视对其实证性研究方法和理论解释框架的研究。

另外, 对教师实践性知识的理论基础, 如哲学认识论基础、知识社会学基础、认知心理学基础和文化人类学基础等进行深入探讨,   也应是未来研究的重要课题。

注释:

①    Elbaz,    F.    Teacher    Thinking:    A   Study   of   Practical

Knowledge  [M].  London:  Croom  Helm,  1983;  Sc - hon,  D.  A.  The

Reflective  Practitioner:  How Professionals  Think  in  Action  [M].  New

York:  Basic  Books,  1983;  Connelly,  F.  M.  &  Clandinin,  D.  J.  1984.

Personal   Practical   Knowledge   at   Bay  St   School:   Ritual,   Personal

Philosophy  and  Image[C].  in  R.  Halkes  &  J.  Olson.  (eds)  Teaching

Thinking:   A   New   Perspecti -    ve   on   Per - sisting   Problems   in

Education.  Lisse:  Swets  and  Zeitlinger.

②林崇德,  申继亮,  辛涛.  教师素质的构成及其培养途径[J]. 中国教育学刊, 1996, (4).

③.陈向明.  实践性知识: 教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,  2003,  (1).

④曹正善.  论教师的实践知识[J].  江西教育科研, 2004, (9).

⑤李德华.  新手教 师 实 践 性 知 识 的 建 构———从教师生活史分析[J].  当代教育科学,  2005,  (12).

⑥ 万文涛.  教师实践性知识论纲  [J].  中小学教师培训,2006,

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教师培训 缘何“难接地气”？



● 策划/湖北教育编辑部
“发一个通知，招一批学员，请几个教师，讲几堂大课，钱花了，理论也很好，但是一落实到工作中仍一头雾水。”这是目前许多地方教师培训工作的真实写照。“培训时热热闹闹，回校后‘涛声依旧’”。教师培训缘何“难接地气”，而导致“叫好不叫座”呢？
日前，教育部下发的《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》指出，中小学教师培训要以实施好基础教育课程改革为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，并要将这一要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控等全过程。
一年一度的暑期教师培训即将拉开帷幕。我们期待，今年的暑期教师培训能有一些创新，并以此为开端，慢慢走出教师培训“难接地气”“叫好不叫座”的阴影。[■][E]
■ 问题直击
当前教师培训存在的尴尬
培训是造就一支师德高尚、业务精湛、充满活力的高素质教师队伍的重要手段，随着终身学习思想的确立，这项工作越来越受到重视，我国也把这项工作作为基础教育阶段教师队伍建设的重要内容，但是随着这项工作的深入开展，却面临着诸多问题。
培训师不专业
在教师培训中，主办者请的授课教师基本来自三个方面，一是大学或科研部门的学者教授，二是教育行政部门官员，三是有经验的一线教师。
教授、官员、教师并不是真正的教师培训师。教授把教师当作大学里的研究生，传授的是概念，讲求理论系统完整性；官员把教师当作下属，传播的是自己的经历和想法；一线教师把教师当作课堂里的学生，讲述的是自己的经验和操作。三者之间有互补性，但都存在不足。比如在培训时，授课教师的语言表达能力、控场能力、前期调研、组织经验萃取、成人培训课程开发能力、组织形式设计、活动设计与安排、自我形象设计、后期培训跟踪等显得单薄，就连讲稿PPT也制作得不专业。而这些恰恰是一个合格培训师的基本素养。
培训内容实效性不强
授课教师讲授的内容不受教师
的欢迎，培训内容要么理论性强，空洞而枯燥；要么没有针对性，不是教师们所需要的；要么内容陈旧，不能适应当前教育教学需要。教师从一开始就失去了兴趣，不愿意接受这样的培训。缺乏充分的调研分析，例如培训对象的基本情况、已有经验、个体需求等。成人的兴趣着眼点是“身边事”，但有些专家学者不能够沉浸在中小学教学一线，收集的培训案例素材也缺少针对性和本地化。还有一些授课教师所使用的讲稿多年不变，再好的内容又怎能一成不变呢？
培训方式呆板、单一
教师培训的最终目的都是为了学生。因此，教师参加培训，所接收的理论与知识，最终都会在实践中得以体现。但是，在一些培训中有些主讲者忽视了这些，在他们的培训中缺少了实际的案例支撑。受多方面因素制约，长期以来存在着培训形式单一现象，大多数的培训都只是采取面授的形式，并且时间较短，面授过后也不管不问，在面授过程中，讲课教师使课堂变成了真正的“填鸭式”和“注入式”的教学，缺乏与学员的有效沟通，很少考虑学员的感受。
教师学习情非所愿，动力不足
有的时候我们发现，学员并不愿意主动参加培训，需要组织者想尽办法如加强签到考勤、结业考试、与职称晋级挂钩等，对于问题大的学员提出批评，重新学习、费用自理等。这种做法在一定程度上起到了作用，但给人的感觉是消极的，培训学习是被迫的。这几乎是每个地方都存在的问题。学员不愿意学习，原因是多方面的。
一是课程没有针对性或授课教师水平较低，学员们会抱着抵触的情绪参与。二是有的教师承担着繁重的教学工作，回家后，家务事也很多，有时确实很难让他们挤出时间轻松学习。三是许多教龄长的老教师，出现职业倦怠，处于职业生涯的高原期，对于自己的工作没什么追求。
专家跟踪式引领不够
很多培训都是专家讲完立刻走人，至于会不会有效果、成果如何落实转化，是与自己无关的。还有些区域或学校为了促进教师的专业发展、课堂改革，专门花重金聘请专家教授来跟踪指导，可是几年下来效果并不显著。培训固然重要，但培训后的跟踪引领更是必不可少。由于多方面原因，能够长期跟踪成果本土转化的专家是非常少的。为什么即便是重金请的专家效果也不明显呢？这主要是因为请的多数专家对于成果本土化做不到浸入式研究，只能提供方向性指导。
培训缺乏连续性
教师培训是促进教师专业成长和终身发展的过程，自有它的特殊规律和不可分割的连贯性，因此在教师的培训过程中要有整体的观念，在实施过程中要体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的原则，而在当前的许多培训中，无计划地一哄而上，赶时髦，带有极大的盲目性。产生这些情况的原因主要是培训管理部门没有制定纲领性的文件和具体的实施细则，或者在操作中失去监控，没有向教师定期公布培训计划和教学计划，教师对课程的开设不了解，对内容也没有选择权。如果培训没有系统性、培训过程中对情况没有及时的总结，对存在的问题没有进行积极的反思，培训后没有跟踪调查，从理论上和实践上都不利于今后工作的持续开展。[■][E]
（雷斌、杨绪兵、袁建国参与供稿，由本刊综合整理编辑而成）
■ 互动支招
通过有效途径凸显培训实效
● 陈如平
“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调要“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍的整体素质……对中小学教师实行每五年一周期的全员培训”来提高教师教育水平和专业素养。在此精神指导下，以“国培计划——中西部农村骨干教师培训项目”为龙头，各级各类教师培训如火如荼地进行。但大量调研表明，中小学教师培训效果依然存在低效现象，究其原因，中小学教师培训存在目标不明确、内容不科学、模式单一、培训方式单调等问题。因此，追求教师培训效果的实效性，提高教师培训的质量，促进教师专业不断发展，是当前亟待关注的问题。
以教师需求定目标内容
培训需求分析是提高教师培训实效性的基础工作。其宗旨是了解受训教师在教育教学方
面的现状与所期望达到的状况之间的差距。受训教师由于学历、教龄、职级不同，对培训需求也会不同，即使同一学科相同年龄、相同职级的教师往往也有不同的需求。
做好培训需求分析，要求在充分尊重受训教师意见与建议的基础上，选择培训内容、课程设置和培训方式。如何确定培训内容，需要培训者深入实际调查研究；需要培训者深入学校，采用问卷、访谈等方式调查了解教师急需培训的专业素养；需要培训者深入课堂，收集教育教学中出现的各类有价值的问题等，这样的培训才能关注个性，有的放矢，才能产生最大的效用。
根据需求分析，可以设计“模块化”课程内容。将培训内容系统整理后进行分类与模块化，对于不同工作岗位，如教学、科研、管理、教辅等给予不同培训模块的组合，提高培训的灵活性和针对性。基本模块包括教育理论模块、教育技能模块、行政管理模块、校园事务模块、科研项目模块、学生管理模块、教师心理保健模块等。在模块化基础上，还可以设计“菜单式”培训课程。受训教师可以像进饭馆点菜一样，根据自己的学习需求，自由地选择适合自己的培训内容。“菜单式”培训坚持“以学员为中心”的培训原则，重视在培训过程中调动学员的积极性，发挥其主体作用，具有良好的发展前景。
农村地区教师培训内容应给予更多关注。一些地方针对国培项目的调查发现，培训内容是影响培训有效性的主要因素。针对这一问题，在设选择培训内容时，要以学科为基础，以学科前沿知识、最新教学理念为主要内容，以问题为中心对课程体系进行优化；内容设计要贴近受训教师的需要，应从农村教师的实际出发，依据课程改革发展趋势设计培训内容，使培训内容具有针对性和实效性；应把中小学教师教学实践中存在的问题上升到教育教学理论的高度，帮助农村教师更新教育观念，解决教育教学中的困难，拓宽农村教师的知识视野，提高教学研究与实践创新能力。
以受训主体定培训形式
随着教师培训工作的普遍开展，教师参加培训的机会越来越多，对培训形式的要求也越来越高。而选择什么样的培训形式，直接影响到培训效果。
首先，克服“厌学”现象，树立“参与、互动、分享”的培训理念。与目前中小学生中存在的“厌学”现象一样，教师培训也存在着这一问题。改变这种“厌学”现象，要求以参训对象为主体，以民主平等为原则，把参与、互动作为培训的主流形式。参与互动式培训关注具体操作，以活动来带动培训，安排受训教师参与一系列实践性很强
的活动和讨论，亲自体验“参与”。其实，这些年广泛开展的网络研修，也经常采用互动培训的方式。在培训过程中，要努力调动受训教师的积极性，使他们深度参与，让他们唱主角，取得了理想的效果。
其次，选择行之有效的培训形式。20世纪80年代以来，我国形成了许多比较有影响的教师在职培训方式，如微格教学法、案例教学法、行动学习法、合作学习法、参与式培训、校本教研等，可以继续选择使用。但需注意的是，培训形式不能仅仅是培训教师的讲授，要使培训的形式多样化，例如互动式讲座、诊断式培训、案例分析、问题会诊、专题讨论等，均可采用。
再次，按照教师职级水平，进行分层次的培训，防止出现一刀切的培训模式。对于新入职教师，可以借鉴新加坡“新教员引导计划”。该计划培训内容包括文化、知识和技能三个模块。文化部分一方面培训新教师对教学工作的使命感和感性认识，培养其对教育事业的热情和责任心；另一方面则通过对学校办学历史、办学理念和校园文化的介绍，培养其对学校的热爱和认同感。知识部分主要涉及教育类和校园类两个方面。技能部分强调技能培训的标准化和流程化，重视对反思性与策略性技能的训练。与新入职教师不同，骨干教师的学习方式主要是经验性学习、基于问题的学习、自我导向的学习、同伴互助式学习和职场学习，在培训时必须考虑到这些特点。各地和学校广泛开展的“校本研修”，更加关注教师教育教学实践的学校和课堂，更加关注教师教学实践能力的发展，因而更能激发学校和教师参与的积极性，使培训更具活力和效益。
此外，还要注意理论联系实际。送课到校、组织参观优秀教师的教育教学工作等都是一线教师青睐的方式。有条件的地区也可以实行跟踪培训，切实做到培训具有针对性和实效性。
以实践行为定评价方法
柯克帕特里克的“四层评估法”认为，一个完整的教师培训过程应该包括反应层、学习层、行为层、结果层四个层面上的评价。依据这一理论，我们要进一步完善现有的评价体系，把教师培训评价贯穿于教师成长过程的始终，进行多方面、多层次、综合性的评价。
一是注重培训前受训教师基础的评价。培训前可通过问卷、访谈、测试等方式获得受训教师的信息，了解他们的需求，并将这些信息分类归档。
二是做好培训中的评价。培训中的评价主要反映受训教师在学习层面上的效果，它主要考查受训教师对培训内容的掌握情况。这一层评价可以通过考勤、笔记、笔试、
论文等方式进行，特别要将笔试成绩和培训前成绩进行比较。
三是教师培训后的评价。按照“四层评估法”，培训后的评价为行为层、结果层。行为层的评价指培训结束后检查受训教师是否能把培训内容运用到教育教学工作中去，主要评价方式为听课、评课、教学反思等。结果层的评价主要是检查受训教师经培训任教一段时间后班级学生成绩是否有整体变化、在教育教学方面对全校教师是否有影响力、他们为学校教育教学质量的整体提升是否有贡献等。行为层和结果层实际上就是我们常说的跟踪评价，这些层面的评价有助于促进受训教师理论联系实际，有利于促进教师专业化成长。
参照“四层评估法”，可以设计专门的评价量表，包括以下四个方面内容：一是受训教师对培训项目的满意度，主要检测培训课程和授课获得好评度；二是受训教师培训后提高了哪些认识，掌握了哪些新思路、新策略以及掌握到什么程度，即检验受训后的“变化”及程度；三是受训教师学习成果在工作中的运用，检测其教学中运行新思路、新策略的情况；四是受训教师“变化”的汇报，即检测促进其工作对象的发展情况。
以时间任务定培训时机
从培训机构方面来讲，应根据教师平时教学任务重、时间紧的特点，采取灵活多样的培训方式。如网络培训模式，使教师可以根据工作需要和个人需要，在一学年内自由安排时间，只要完成规定的学习内容和相应的作业或任务，就可获得相应的学分；短时间的培训可融入日常教学工作之中，和正常工作日的教学业务学习合并，也可安排在周六；系统的培训可安排在假期时间，但培训时间不宜太长，最好不超过15天。
从教师自身方面来讲，要合理安排工作、学习、生活时间。有关部门要调动教师参加培训的积极性和自觉性，在评先评优、考核晋级、绩效工资、岗位调整等方面建立与教师培训挂钩的制度，让受训教师平时主动挤时间、假期热心花时间学习。
教师培训是一个系统工程，培训机构要从各方面充分考虑教师的需求，关注先进地区教师培训的动态，研究本地教师培训中遇到的新问题，不断为中小学教师培训注入新的活力，使教师培训真正达到提高教师素质的目的。[■][E]
（作者系中国教育科学研究院基础教育研究中心主任、研究员）
构筑立体化教师质量保障体系
● 周咏新
近年来，大冶市不断加大投入，强化措施，以提升教师素质为重点加强教师队伍建设，在教师培训方面取得了显著成绩，为大冶教育优质均衡发展发挥了积极作用。
建立“三大机制”，调动教师参与培训的积极性。建立培训保障机制。制定出台了《大冶市中小学教师培训工作“十二五”规划》，明确了教师培训的目标、任务。同时，加大教师培训经费投入，教师培训经费纳入市财政预算并足额落实，教师培训经费按教育附加费总额的5%纳入预算，足额专款用于农村学校教师培训，确保教师全员培训计划的实施。
建立培训管理机制。投资100多万元完善了市教育培训中心和各乡镇、学校培训站点设施建设，形成了市、镇、校三级培训网络，使管理工作做到无缝对接。建立了分级管理、分工负责机制，成立了局长为组长，分管副局长、师训科、教师继续教育中心、各中心学校为成员单位的管理工作领导小组，定期考核教师培训工作，考核结果与年度目标考核相挂钩。建立全市中小学教师培训档案，做到一人一档。
建立培训激励机制。将校本研修纳入教师培训内容，每年评选15所市级校本研修示范校，并对示范校给予奖励；针对各级各类培训，及时评选表彰“优秀学员”，获评优秀学员的教师在考核、晋升、聘任等方面优先考虑；培训成效作为学校管理的依据之一，与各校校长的绩效考核挂钩；制定下发了《对全市中小学培训工作进行考核评价与经费奖补的通知》，从教师配置、经费投入、项目实施、工作绩效四个维度，对全市教师培训工作开展全方位的年度量化评价。
实施“三项创新”，增强教师培训的实效性。创新培训形式。为了让教师更准确更及时地掌握教育动态、教育理念和相关信息，我们创新培训形式，通过汇报交流式培训、问题对策性培训、“研训一体式”培训、“订单式”培训、校本研修、挂职锻炼、跟班学习、支教帮扶等形式，满足了不同层次教师的培训需求。
创新培训内容。坚持以远程培训、集中培训和校本培训为主要形式，全面落实“国培计划”“农村教师素质提高工程”“楚天中小学教师校长卓越工程”等培训项目，全方位、多层次地加强教师培训，确保教师培训率实现100%。2012年，在全省范围内率先建立市级远程培训平台，开办了“大冶市中小学教师远程网络培训平台”。定期开办“校长论坛”“大冶教育论坛”，建立名师工作室，加大名师、骨干教师的培训力度。
创新培训载体。以校本教研、课题研究等载体，整合学校教育资源，围绕各校自身遇到的问题开展研修活动，统筹全市师资力量，积极选派由骨干教师组成的名师团队，分赴各乡镇学校互动、指导开展活动，实现学校发展和教师提高双赢，通过校本教研，大大提高了教师课堂教学和教科研水平。
做好“三种结合”，增强教师培训的针对性。师德与师能相结合。通过开展“加强师德教育，抵制有偿家教”“大冶市师德标兵事迹巡回报告会”等活动，深入推进了全市师德师风建设。推行师德考评制度，各校借助师德师风问卷、师德论文评比等对教师的师德进行考核，真正做到了既树师德，又提师能。坚持每年评选表彰教书育人楷模，推出了全市“百名师德标兵”“十佳班主任”。
面向全体与骨干引领结合。制定了《大冶市中小学教师全员培训实施方案》，明确了培训对象、目标，培训内容和方式以及考核内容等。各校在培训中既关注全体，开展符合全员发展和提升的培训活动，选择全员化的培训内容，实现全员提升；同时合理发挥骨干教师的引领和辐射作用，依托全市十五个乡镇培训中心，采取骨干教师论坛、经验介绍、课堂展示、读书交流展示等方式，实现了共同提高的目标。
学习与交流相结合。每年暑期培训，大冶市都要求教师读一本好书，并要从阅读中感悟教育真谛、学习教育经验、掌握教学技能，在学习中提升专业素养。采取定期评比读书笔记、举办读书交流会等方式，引导教师用心读书，将知识内化，为教师的成长奠定理论根基。[■][E]
（作者系大冶市教育局局长）
着眼现实需要，引领发展需求
● 宋建国
多年来，如何提高“培训效能”这个问题一直是负责教师培训工作的同志们重点关注的问题。到目前为止，不管是相关政策的设计、规划的制订、经费的投入，还是环境的营造、平台的搭建、活动的组织等，都得到了进一步改进、完善和创新，教师培训效能不高的问题有了明显好转，但是与工作预期仍存在着一定差距。
我认为，“培训效能”一方面表现为培训的“实用价值”，就是教师培训在多大程度上满足了教师们解决工作难题和提高工作效率的现实需要，或者说，通过培训教师们是否获得了比较实用并且有效的方法或策略，让教师们感觉到培训给自己带来了实实在在的“好处”；另一方面表现为培训的“引领价值”，主要是指教师培训在多大程度上提升了教师的精神境界，改变了教师的心智模式，激发了教师自我发展的内在动力，增强了教师的职业认同感和职业尊严感等。只有和谐统一地实现了这两种价值的培训，才是高效能的培训。
其实，我们所认为的那些具有“实用价值”的东西，对教师们改进自己的工作实践并没有太大的帮助。因为教育是复杂的、科学的、艺术的，教育工作只有普遍的规律，而没有通用的方法。很多教师都有过这样的体验，当他们在培训过程中学到了某种方法，并运用到自己工作中去的时候，才发现原来这种方法“并不管用”。所以，如果教师培训只满足于授“鱼”，那么这种培训的效能一定不高。
那么，怎样才能提升教师培训的效能呢？如果我们追寻那些优秀教师的成长足迹就会发现，他们的专业成长主要是依靠自己坚持不懈地自我培训、自我完善和自我超越，依靠他们对自我实现的执著追求。所以，教师培训的主要作用不是提供现成的知识和技能，而是基于教师的现实需要，激发教师的内在动力，引领教师的发展需求，促进教师主动发展。去年暑期我承担了一次培训任务，当时我的培训设计就体现了这个观点，效果比较明显。
在确定培训主题的时候，我首先想到的是“教师们最需要什么”，并为此进行了多方面了解，我发现，在很多教师看来，“后进生”是扰乱教师生活，破坏教师心情，影响教师名声，损害教师利益的重要因素，“后进生”的转化问题仍然是他们感到“头疼”的问题，于是，我决定将“转化后进生”作为培训主题。这个主题是比较陈旧的，并且现有的研究成果也非常之多，如果我的内容设计只是停留在传授相关的知识和技能的话，那么这次培训肯定是失败的。所以，我立足于解决转化“后进生”的根源性问题——变“控制与改造”为“帮助与服务”——着力引导教师从改变自己做起，并确定以“在转化‘后进生’的实践中超越自我”为题组织培训材料。
我的这种设计既直面教师们的现实需要，又深入教师们的内心深处，时而走进教师们的生活和工作场景，用同理心消解教师们的抱怨情绪，时而又闯入教师们的情感世界，触摸他们内心深处对弱势群体的那种天然的同情之心，尽力回避好为人师的训导，尽量避免没有温度的空洞教条，从教师们最关心的事情说起，说教师们最想说的话语，让教师们在不知不觉中体悟到生命的意义、成长的意义和幸福的意义，学会从“方法论、认识论和价值观”三个角度全面系统地认识和理解教育知识和技能，进而明白“没有自我改变，就没有快乐的生活和工作”这个道理。
这样的培训可能无法“立竿见影”，但是，它能较好地引领教师的发展需求，促进教师的自主构建。所以，基于教师的现实需要，引领教师的发展需求，在兼顾培训的“实用价值”的同时，更加重视培训的“引领价值”的提升，是提高培训效能的基本策略。[■][E]
（作者单位：谷城县教学研究室）
让教师成为培训的主人
● 郑玉宝
近年我参加过多次教师培训，从自己的培训经历中，我认为教师培训应该适当引入市场竞争机制，改革教师培训体制，大力推行“培训券”管理，让教师真正成为培训的主人，彻底改变现行的教师培训体制，从培训机构、培训内容、培训方式等方面进行大胆创新，这样才能有力地促进教师队伍的专业成长。
首先，教师培训机构由“独家经营”变为多家竞争。我们可以明确规定申请参与国家各级培训机构的条件、职能和认定办法以及管理方式，面向国内外高等院校和社会培训机构公开招标，通过严格的筛选、考察和审核，最终择优认定各级教育培训机构，从而彻底改变目前培训机构单一的局面，形成各级教师培训多家竞争的态势。
其次，依据“培训券”数量多少拨付培训经费。教师参加培训发放“培训券”，培训后依据“培训券”数量多少拨付培训经费，拥有培训券的多少就成了检测各培训机构培训效果的标准，关系各培训机构的切身利益。为了能够在竞争中取得优势，各培训机构就会千方百计地去了解教师培训的需求，甚至深入到学校和一线教师当中，认真了解教师培训的个性化需求，广泛征求校长、教师的意见，根据自己的优势，有针对性地制订培训菜单，形成丰富的课程“超市”，供教师们自由选择。这样确定的培训内容既切合参训者的实际，又能充分满足参训者的个性化需求，从而打破了过去培训内容单一、缺乏个性化的弊端。各级培训机构的培训菜单通过各种途径公布后，校长、教师根据自身的需要，自主选择，网上报名。当培训人数达到一定规模时，培训机构便根据需求，及时安排培训。若培训人数达不到办班规模，培训可以顺延甚至取消。这样就充分体现了参训者的自愿、自选、自主意识，参训者可以根据自己的需要来选择培训内容、时间和方式，从而变被动参与为积极主动参与。
其三，采取各级培训机构动态管理。我们可以制订《教师继续教育培训机构考核办法》，把考核权还给参训者，通过调查问卷等方式，对培训内容、培训方式、培训效果等方面进行调查。还可以成立由参训者、专家、教育部门组成的审查委员会，专门对各级培训机构进行评估，对那些培训质量不高、组织不力的培训机构进行淘汰。这样就可以做到优胜劣汰，真正落实参训者的主体地位，极大地增强培训的针对性。[■][E]
（作者单位：郧县第一中学）
从外地请来的专家的确能把一些教育教学理论讲得深入浅出，让听者似乎真的领悟到了讲座的内涵。然而这些经验在“异地”能生根发芽吗？这种培训得来的“知”与异地的“行”，要想结合，还得看“土壤”适不适合。我认为，真正的成长主要源自自我反思和立足实际问题的行动研究。
——黄梅县实验中学 舒立平
学员都来自教育教学一线，他们在相同的教育教学环境中面临相同的难题，思考的方向差不多，探索方式也基本相似，授课者完全可以汇集学员心中所想，通过小组合作的方式，寻找并挑选出其“共想”，然后围绕“共想”搞懂“是什么”“为什么”和“怎么办”，这样的学员合作研究顺应了民意，满足了学员发展的需求，能解决问题，事半功倍。授课教师可以为学员打造自主成长平台，把讲台交给学员，让学员讲述自己的教育教学故事。这样的小切口、小事例，既提高了培训的科学性、趣味性和实效性，又巧妙地揭示出教育教学规律，这也许是教师培训应该选择的最佳方式之一。
——浙江省龙游县第二高级中学 段云成
培训机构应加强回访跟踪管理工作，在学校的配合下，督促和指导参训教师将所学融入到自己的知识体系和教育教学之中，解决工作过程中的实际困难和问题。
——洪湖市沙口镇中心学校 戴树华 刘培长
提升培训质量还需要有高水平的培训师，他们应成为教师学习、借鉴和模仿的对象。高水平的培训师除了需要具备职业道德、专业知识和能力外，还应具有较高的培训技能，既能积极倾听、启发追问、提出建议，又能组织分享、引导点评、激发挑战，能够把培训学习引向深入。
——丹江口市龙山中学 钱世钧
教师培训的目的是提升广大教师的专业素养，“集中”式地助推受训人员在专业化的道路上越走越远，那种“我讲你听”的方式已无法适应时代特点和教师需求了，突出灵活性和针对性已成为时代的必然要求，其中“互动式”“菜单式”等形式的培训，无疑会成为今后教师培训的常态。
——山东省潍坊市滨海开发区中心小学 孟祥杰
培训内容要理论联系实际。教师群体大多实践经验丰富，而理论素养缺乏；大多感性认识较多，而理性认识欠缺，培训中适当的理论教育是必需的，但这种教育理论不是单独地、直接地“灌输”给教师，而要融入具体的案例分析之中。这样的理论教育让教师觉得亲切，而且有说服力。
——谷城县冷集镇三中 刘义富
每次培训的时间都很短，教师都有意犹未尽的感觉。现在网络发达，培训者完全可以利用网络把培训变成永不谢幕的培训会，培训者可以建立QQ群、博客圈等网络平台，充分发挥网络的作用。只要有了这些平台，在网络上教师们就能以写日志、留言、写博客等方式及时交流，而且还可以随时向专家请教。何乐而不为呢？
——远安县鸣凤中学 韩远华 袁祖革
“小班化”培训参训教师少而精，所以培训时针对某一话题可以有足够的时间进行充分的讨论和交流，这种讨论和交流往往容易碰撞出智慧的火花，从而更能调动参训教师自主、合作、探究的学习积极性，充分发挥他们的创造性，进而有效提高培训质量。
——南京市河西中学 管福泉
■ 政策链接
教育部关于深化中小学教师培训模式改革
全面提升培训质量的指导意见（摘要）
1. 增强培训针对性，确保按需施训。中小学教师培训要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。各地要将上述要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控全过程。根据新任教师岗前培训、在职教师提高培训和骨干教师高级研修等教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性培训。实行教师培训需求调研分析制度，建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。
2. 改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际。各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。实践性课程应不少于教师培训课程的50%。要将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为通识课程，列入培训必修模块。遵循立德树人的根本要求，增强教师教书育人的责任感和使命感。国家制订教师培训课程标准，建立资源共享平台，促进资源共建共享。各地要加强优质课程资源建设，重点建设典型案例和网络课程资源，积极开发微课程。
3. 转变培训方式，提升教师参训实效。各地要针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利
用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力。省级教育行政部门要大力推动置换脱产研修，将院校集中培训、优质中小学“影子教师”实践和师范生（城镇教师）顶岗实习支教相结合，为农村学校培养骨干教师。要采取多种培训方式，加大体育、音乐、美术等师资紧缺学科专兼职教师和民族地区双语教师的培训力度。
4. 强化培训自主性，激发教师参训动力。省级教育行政部门要探索建立教师自主选学机制，建设“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会，满足教师个性化需求。建立培训学分认证制度，学时学分合理转化。建立教师培训学分银行，实现教师非学历培训与学历教育学分互认。将培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务（职称）聘任的必备条件，激发教师参训积极性。
5. 营造网络学习环境，推动教师终身学习。各地要积极推进教师网络研修社区建设，推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习；开展区域间教师网上协同研修，促进教师同行交流；培养网络研修骨干队伍，打造教师学习共同体，实现教师培训常态化。要推动网络研修与校本研修整合，推进高等学校、培训机构与中小学结对帮扶，引进优质培训资源，建立校本研修良性运行机制。丰富研修主题，通过集体备课、观课磨课、课题研究等方式，促进教研与培训有机结合，切实发挥校本研修的基础作用。鼓励各地建设教师培训创新实验区，推动培训模式综合改革。
6. 加强培训者队伍建设，增强为教师提供优质培训的能力。各级教育行政部门要统筹建设培训专家库，并实行动态调整，建立一支专兼职结合的优秀培训者
队伍。要注重遴选一线优秀教师作为兼职培训者，将其承担教育行政部门组织或认定的培训任务计入教学工作量，并建立工作绩效考核机制。高等学校兼职培训者要积极把握基础教育课程改革内容和中小学一线教师培训需求。专职培训者要切实深入中小学校开展研究与实践，原则上每年不少于2个月。国家建立培训专家库信息管理平台，实现各地培训者的信息共享和培训成效评估。培训者团队主要从培训专家库中遴选，一线优秀教师所占比例不少于50%。各地要为专兼职培训者的发展创造良好条件，国培计划和省培计划加大专兼职培训者培训力度，专职培训者每年研修不少于100学时。
7. 建设培训公共服务平台，为教师提供多样化服务。培训机构要将为教师提供多样化优质服务作为培训工作的出发点和落脚点，建立灵活、开放、专业的培训公共服务平台。师范院校要大力推进内部教师教育资源整合，建立与中小学合作机制，促进培养、培训、研究、服务一体化，发挥示范引领作用。各地要依托现有资源，加快推进县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门的整合，建设县级教师发展中心，发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。
8. 规范培训管理，为教师获得高质量培训提供有力保障。国家建设全国教师培训管理信息系统，加强对国家级培训和各地培训的动态监测。各地要充分利用信息化管理平台，登记教师参训学时学分，加强学员选派管理，建立培训项目招投标机制，对培训经费使用等进行全程监控，确保各项工作落实到位。教师培训食宿安排要厉行节约，不得安排与培训无关的参观考察活动。培训机构要建立学员培训档案制度，及时将学员培训情况反馈所属教育行政部门和学校。