基于角色转换的全动型培训策略

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基于角色转换的全动型培训策略


（原载《中国社会科学报》）  




   

浙江师范大学  蔡伟（教授）

国培计划的开展，为教师职后培训开辟了新路径，提出了新思路，带来了新转机。特别是各培训机构、项目负责人努力摒弃陈旧的培训理念，引进或创造众多适合现代教师需要的新的培训方法与模式，通过加强针对性，情趣性和实践性，提高教师职后培训的效果。然而，仅靠国培计划难以彻底改变教师职后培训高耗低效的现状。调查表明，教师参加职后培训（包括国培计划）存在着几种堪为人虞的现象：廹于行政命令；适应职评需要；满足虚荣心理；获得放松机会。参训教师对于各级各类培训的满意度也普遍不高，认为培训并没有发展他们的教学力；学校领导也感觉教育培训效果不佳，教师受训以后其教学水平不进返退。这里虽然存在着一些偏见与误解，但培训构想与实际脱节，教育理论与教学实践分离，教育理念与教学行为相悖，却是一个不争的事实。

培训中存在的问题成因各不相同，但根本的一点在于培训者与受训者之间严重疏离，他们在培训的目标、内容、方式等诸方面的定位均出现较大的差异，而且这种差异又在双方角色固化中不断拉大。培训者指责受训者理论水平低、理解能力差、责任感不强；受训者抱怨培训者只懂空头理论，毫无实战经验，自己想要的得不到，自感无用的却被拼命填塞。为数不少的培训教师都有这样的培训体会：听听心动，想想激动，回校一动也不动。

为破解教师职后培训中这一老大难问题，切实提高教师职后培训质量，真正体现受训教师的主体地位，浙江师范大学在实施国培计划的时候，创造了基于角色转换的全动型培训模式，并从中提炼出行之有效的策略，获得了社会的广泛赞誉。[①]

所谓“全动”就是指全面互动，它不仅指全员的参与，更是指全方位的介入，全过程的互动。其基本特征就是全体成员在整个培训过程中角色相互替换，任务相互交换，评价相互进行，目标共同实施。其基本策略在于：全面发动，全体行动，全员互动，全程跟动。

全面发动与全体行动属于全动型培训的前期准备阶段。所谓全面发动是指在一个培训实施之前，至少要做到三个层面的发动：领导层面的发动，让培训机构中更多更重要的领导参与到培训工作中，这是培训成功的保障；教职员工层面的发动，力求每个教职员工都能承担起自己应尽的责任，这是培训效度提升的关键；学生层面的发动，让尽可能多的本科生、研究生为培训出力，这是师范院校培训团队的优势之所在。全面发动必须紧跟全面行动，党政领导、项目组成员都要身先士卒，起好模范带头作用，能开课的开好每一堂课，能指导的带好每一个学员，不上课不指导的，则搞好各方面宣传、管理与服务工作。

全员互动是全动型培训策略的核心，它主要包括四大具体的互动方法。

首先是导（师）学（员）之间的互动。浙师大规定导师在讲座或报告中，言语控制时间不能超过三分之二，至少留出三分之一的时间与全体学员开展教学对话，甚至鼓励学员“犯上作乱”，与专家学者开展教育争鸣，实现观点碰撞。从而把导师独自发表“宣言”的讲坛，转换成为导师与学员共同表演的舞台，使专家学者与受训学员之间真正获得了言说的自由与人格的平等。导学互动最具价值的地方在于导学之间角色的转换，导师由原先高高在上的教育知识的传授者走向课堂教学的实践者，即专家学者进入中小学课堂，为中小学生开课。而学员则由知识的被动接受者变成了教学评价者，他们可以自由地对专家学者的课堂教学评头品足，进行客观公正的评价。这种角色的互换是理论与实践融合的极佳模式，深受培训学员的欢迎。

其次是学（员）学（员）之间的互动。通过学学之间的互动，充分利用学员自身的资源，从而实现学员自己教育自己的目的。学学互动主要包括两个方面，一是思维共振，二是模拟教学。思维共振侧重在教育理念上的交流，即研修小组（或称工作坊），就教育教学的热点问题开展组内研讨与组间PK活动。其活动的基本流程是：小组成员之间自我介绍（包括所处的学校、教研组情况，个人的发展情况，自己基本的教育理念和教学观点），加强小组成员之间的相互了解与信任    选出小组负责人、记录员，负责小组活动的协调与活动内容的记录    选择确定小组成员共同关心的话题进行交流，形成共识    推举小组讨论发言人，面向全班学员发表本组研讨内容与结论。通过思维共振，不但能够发现自身的长短，释放潜在的能量，而且可以进一步拓展视野，开阔思路，提高专业技能与教育理论修养。用朱熹的“天光云影共绯徊”来形容这种研修小组的互动效果是最合适不过的。模拟教学侧重在教育实践上的沟通，其基本流程是：研修小组选出执教人   帮助执教人确定执教课题    小组成员出谋划策，提供材料    执教人说课，小组成员评课    小组成员帮助其修改教学方案，设计教学活动与方法。模拟教学主要体现在实践性课程中，它又分为三大类：第一类型微格教学，即每个小组分别进行说课或模拟授课，同伴之间给予评点，再回放录像，进行自我反思。第二类称为群体教学模拟，即全体学员集合起来，每个组推举出来的代表进行摸拟授课，然后在导师的点拨引导下逐一互动评课。第三类称为试水课，即准备参与同课异构和教学示范的学员在正式开课前先在全体培训同伴面前进行摸拟授课，然后培训班集体对其摸拟授课中存在的问题进行指正，以帮助其提升教学质量。

再次是学（员）生（研究生、本科生）之间的互动。参训学员与研究生、本科生的互动是高等院校独有的资源优势，一般包含两个方面，即模拟教学与专题研讨。模拟教学是让大一师范生重回高中生的角色，受训学员重回执教者的角色，进行全仿真模拟教学。基本操作程序是：在大一中招募一个班的学生作为教学对像    受训教师组建几个教学团队，并选派出佼佼者开设公开课，其他本科生和参训教师从旁观摩    公开课结束，导师或者培训班班委主持开展导师、学员、研究生与本科生之间的多元互动活动。这种全方位的角色转换与互动加强高等院校与基础教育、师范教育与职后培训之间的联系，在提升培训情趣与效果的同时，也大大提高了研究生和本科生教育质量。专题研讨是指设立专门的互动课程，让参与培训的教师、研究生和本科生就教育的某个重点、难点或热点问题展开研讨。受训教师的实践经验与体会和研究生、本科生的理论积累与思考可以形成显著的互补，相得益彰。其基本操作形式有两类：一是报告后的对话，即命题式对话；一是无条件对话，即非命题式对话。前者是学员中选出的代表根据相关学院的要求，给研究生与本科生作讲座，即学员进入专家角色，报告结束，研究生和本科生围绕报告质疑与提问。后者同样从学员中选出代表，但不是逐一报告，而是组建一个“专家团”，就研究生与本科关心的问题进行针对性的问答。这种对话的自由度很高，研究生和本科生可以指定“专家团”中任意一位受训教师回答，如果回答有缺漏或错误，其他受训教师可以补充纠正，甚至争辩。而研究生与本科生也不是纯粹的提问者，他们也可以对同伴提出的问题或参训教师的回答发表自己的见解。当互动达到高潮的时候，我们已经难以分清“专家”与“听众”的界线，大家的角色在瞬间内不断地发生转换。教育学研究生张志坚由衷感慨：“沟通从此开始，经验从此生成，梦想从此开花，目标从此达成”。

最后是学（员）校（实践校）之间的互动。培训过程中，对不同类型的学校进行考察是当下培训中的必做功课，但学校考察中也存在着走马观花、形式主义的弊病。为此，全动型培训模式确定的学员与考察校之间的互动包含两项内容，即：教学观摩和同课异构。除了参观实践校的校史，观察校风、校貌，聆听校领导或学科教研组长的介绍外，特别强调教学观摩。这种观摩既有事先通知经过精心准备的优秀教师示范课，也有根据学员个人需要随意观摩的常态课。同课异构相对教学观摩难度要更大一点，参训教师到考察校不仅仅听该校教师的课堂教学，而且，根据该校的教学进程，参训教师也派代表与考察校教师进行同课题教学。通过对同一课题的不同处理，让受训教师真正理解教学的真谛，掌握多种教学处理方法，从而进一步加深对现代课程与教学理论的理解。当然，无论是教学考察还是同课异构，受训教师与考察学校都需要做足说课与评课的功夫，在此基础上提升教师的反思能力，促进教师的专业成长。

所谓全程跟动，顾名思义就是指在整个培训过程中，都进行跟踪式互动。它主要是项目组的任务，项目组全体成员包括主讲教师、班主任、后勤服务人员，从受训教师报到之日起，就从不同的角度、层面对培训进行跟踪调查，及时采纳意见，改变课程，创新教学等等。教师职后培训的主要跟动方式有三类：座谈调研、培训QQ群、互动平台。座谈调研是最为传统的一种跟动方式，我们的创意之处在于把原本严肃的紧张单向交流活动，变成一种随意的拉家常式的多向互动。包括各级校领导参与听课，并在课间作聊天式调研。培训QQ群是最近几年开始流行的跟动方式， QQ群的建立，方便了学员之间的互动交流，更能帮助项目组了解学员真实心声，从而及时调整课程与教学的内容和形式。相对来说，互动平台的技术含量更高，功能更强大，它的便捷性与即时性可能不如QQ群，但它不但能够发表学员的博文和论文，也能够发布学员的活动照片，甚至可以上传优秀的教学音视频资源（包括专家精彩的讲座、教学示范课等），因此，它与QQ群可以产生极佳的互补作用。无论是QQ群还是互动平台，其功效不仅仅在于培训当下，更在于教师的未来发展。对于培训机构而言，培训结束后，通过QQ群与平台所获得的信息更真实，也更有参考价值。

浙江师范大学教师教育学院  蔡伟（浙江师范大学教授、硕士生硕导、浙派语文教育研究中心主任、教师教育学院师范技能办公室主任、国培计划专家库首批入选专家）

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[①] 参见朱振岳.浙江师大培训教师尝试“角色互换”[N].中国教育报,2011-02-12,(第一版).

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训前试训，打造国培精品

（载《中国社会科学报》）  




   

浙江师范大学  蔡伟

2010年，国培计划中小学骨干教师研修浙江师范大学高中语文培训项目组创造了以“角色互换”为核心的“全动型”培训模式，经《中国教育报》报道后，产生了广泛的社会影响。其后《中国社会科学报》《魅力中国》等跟进推介，使我们的这一培训模式逐渐成为教师培训的品牌。

但是，随着我们总结反思的加深，我们越来越感觉到此前的培训还存在着一些不足。其中包括学员之间训前互不了解，磨合刚显成效，培训已经结束；培训者来自不同省份，所用教材各不相同，因此培训内容的针对性不足等等。而最为典型的是我们创造的模式，都是从培训者培训方式与行为的改变作为着眼点，较多关注培训者教育水平与能力的提升，相比较而言，对培训活动的主体——受训教师的潜能开发与专业发展则略显薄弱。为此，项目组派员参加各种经验交流活动，并与国培办有关同志反复探讨研究，最终形成一个新的概念——训前试训，并在我们成功申报国培计划（2011）高中语文培训项目后开始实施，取得了明显成效。

1.训前试训的步骤

所谓训前试训，是指项目组或培训者在获得项目开发指格后，通过各种途径，与学员取得联系，了解学员的实际状况，并借助现代媒介为学员搭建表演的舞台，使学员既能充分表达自己，又能提前认识同伴，并从他们那里获取足资借鉴的经验。我们的具体操作分为五步：

⑴搭建平台。项目申报成功后，进一步修改完善国培互动平台（http://www.zhejiangedu.com/），建立国培之友QQ群（31845743）。前者通过学校行政建设并管理，后者由高中语文项目组建设并管理，两者之间起到了协调互补的作用。

⑵整理名录。从教育部拿到受训教师名单后，学校工作人员便进行分类，分发到各项目负责人手中；项目负责人作进一步分类细化，使学员名录更为简洁直观。

⑶提前联系。学员名录整理好后，项目组便集中力量与名录上的每位受训教师进行电话联系，联系不上的则发信函。这样做的目的有三：一是在正式通知到达前先请受训教师作好各方面训前准备，二是邀请各位受训教师加入QQ群，三是防备各地区最终参训人员有变。

⑷促进交流。我们预估到受训的高中语文教师会因课业繁重，精力透支严重，缺少自由表达习惯，未谋面的同伴之间缺乏了解与信任，可能难以短时间内形成对话局面。为此项目组采取了一些措施来促进交流。例如负责人与各位助理班主任轮流值班，坚守岗位，遇有受训教师询问发言，坚持及时回应；每天坚持上传一个与教育哲学、生活哲学相关的励志故事，每星期抛出一些教育热点话题，激发受训教师言说的欲望；引进浙江名师，帮助受训教师提前了解浙江及浙派教育，目前QQ群里已加入约30位浙江省各中学参加省高中语文课堂教学创新培训的骨干教师，他们在虚拟世界里与国培受训教师结成了互助团队。

⑸成功体验。除了在群里的交流得到同伴认可和项目组的肯定，受训教师发来的材料被项目组推荐到《语文教研》、“新语文教学尖峰论坛博客”等媒介上发表，并上传到QQ群及互动平台，使受训教师尚未进入培训已率先体验到培训的快乐与成功的体验。在不到一个月的时间里，仅“新语文教学尖峰论坛博客”发表国培受训教师撰写的论文就达40余篇。

2.训前试训的功能

就目前已取得的成效看，我们认为训前试训能够提升师资培训质量，它是打造国培精品的成功途径，其功能主要体现在五个方面：

⑴加强了解，增进友谊

跨省区培训的最大问题就在于受训教师之间因心理、文化、生活背景等差异而造成的隔阂，这些隔阂成为学员之间交流的严重障碍，同时阻碍培训资源的生成与利用。训前试训，通过文字、图片，甚至是影视频，全面展示学员个人发展与教研组共同成长的情况，加强了学员之间的相互了解，也使学员明白了自己在培训队伍中的基本位置，发现自己的优势与不足，这既有利于扬长补短，也能够增进学员之间的友谊，获得人未谋面，心交已久的效果。

⑵互帮互学，共同提高

参加国培高中语文培训项目和浙江省继续教育高中语文课堂教学创新班的老师大多是名师，他们各有专长，同时也各自存在软肋。通过互动平台与QQ群，他们相互请教，搜智集见，隔空切磋，疑义共析，妙论共赏。在多向互动的氛围下，拓展视野，增长识见，思维共振，共同提高。例如大家在群里探讨分析了应试教育愈演愈列的社会经济与哲学文化等方面的原因；研究解决了“洗盏更酌”的读音与含义；介绍了日本教育公务员制；偶尔大家还会论政治、话人生、聊娱乐、谈未来。可以说，同学之间虽然远隔千里，但通过平台，实现了全面的沟通与交流。

⑶充分准备，端正心态

调查表明，师资培训类型多，数量大，范围广，但效果普遍不很理想，原因是多方面的，其中最为重要的一点就是受训教师缺乏对培训的正确认知和良好的心态。正如扬州市特级教师仪征中学教科室主任刘祥老师所说的那样：真正影响着培训质量的，是教师自身，是教师自身的成长需要、成长目标和实际付出间的行为落差。训前试训，可以帮助受训教师作好培训的准备工作，充分认清某个特定培训的主题、目标、意义与价值，从而端正心态，全身心投入培训。无锡市教学能手锡山高中寇永升老师坦露心声：第一次感受到国培是那么的亲近，还有两个月的时间，我们就已进入角色，作好前期准备——我们不是到了培训地点才开始，而是与时俱进，在国培之友群里，大家就已经认识交流、切磋……我们是抱着一种良好心态，抓住机会，提升自己，结识同行高手。

⑷突破定势，大胆创新

虽然参加国培的教师大多都是一方的优秀骨干教师，但长期处于应试环境，特别是囿于一地，难有创意，也使得他们逐渐形成思维定势，懒于实验，害怕变化。通过训前试训，学员之间的经验互通，方法互授，理念互训。在同伴激发、启迪下，大胆实验，勇于改革，突破思维定势，实现教学创新。江苏省优秀青年教师灌云高中陈广团老师如此评说：我们一直闷在一个地方，尽管我们也与同仁交流，但由于环境和地域的局限，思想老是突破不了早已形成的框框。在群里和蔡老师及众多来自全国各地的名师交流，才感觉眼界大开，对语文、对语文教学似乎很有点感觉，群里众专家或严肃或戏谑充满教育智慧的话语，为我打开了一扇扇窗户，让我闻到了四野的清香，也看到了差距和努力的方向。

⑸先声夺人，引发期待

教师培训从内容到形式如果缺乏吸引力，教师参加培训就缺乏动力，而“被培训”的心理感受，又会导致教师消极应付的参训行为。我们多次看到这样的情境，受训教师托人交了培训费，而自己从未到过培训现场，只是培训结束时露面领个结业证，有的甚至连结业证都托人代领。如此培训只能以“劳民伤财”来形容。而训前试训则不带任何强迫性，教师入群退群、发言潜水完全自由，而且每个教师都能在群里展现自己最光彩的一面，有到过浙江的老师甚至介绍起浙江的风土人情、自然人文，从而大大激发了受训学员的好奇性，受训学员纷纷在群里表示：好期待到浙中名城金华就学，好向往与专家学者近距离接触，好盼望欣赏浙派名师课堂风采……

总之，训前试训不但使我们了解了受训教师知识与能力的水平、他们的教学对象与内容，而且也使我们掌握了受训教师的所思所想、所欲所为，从而帮助我们科学调整培训计划，有效组织培训活动。从而实现理想的培训目标，真正打造出一个具有示范价值的国培精品。

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e-learng：校本课程与教材建设的突破口


（原载《中国教育报》）  







浙江师范大学  蔡伟（教授）

随着基础教育课程改革的深入，有识之士越来越清醒地认识到，一统化的课程体系与单一化的教学模式严重制约了中小学校的发展。为此，就有必要减少必修课，增加选修课，加快校本课程与校本教材的建设，从而给予学生充分的课程选择权，给予教师充分的课程开发权，给予学校充分的课程设置权。然而，这一美好的设想并没有获得校长们的认可，调查表明，中小学校长对于校本课程与校本教材的开发应用心有顾虑，他们提出了几个非常现实的问题：一是开设选修课，搞走班制，需要增加大量的教室，教学空间不足是各校普遍存在的问题；二是校本课程与教材的开发应用不但增加教师的工作压力，也增加学生的经济负担；三是除个别先进的学校外，多数学校的师资水平不足以独立承担课程与教材开发的重任；四是中、高考制度不变，就难以调动师生推进选修课的积极性；五是校本课程与教材的开发应用需要大量资金的投入，这与目前各校办学经费普遍比较紧张的现实产生矛盾。上述问题不解决，中小学校就很难安心开展并推进课程改革。因此，我们有必要将视线投向e-learning。

e-learning显示出强大的教学功能

e-learning的英文全称为electronic learning，有多种中文翻译，较多译作“电子（化）学习”，也有译作“数字（化）学习”，或“网络（化）学习”，总之，它是指在教育领域建立互联网平台，学生通过网络进行学习的一种迥异传统的学习方式。e-learning的介入，使校本课程与教材的开发应用变得更为灵活、便捷，校长们所担心的种种问题大多也能迎刃而解。

e-learning具有无限时空性

作为利用数字技术来实现教学目标的e-learning，其最大的特征就是超越课堂教学时空的限止，无处不在的网络改变了学习的时空观念，它让随时随地的学习变得可能。数字化学习资源通过网络平台，构成了全球共享的学习资源，其无限的开放性让学习变得自由灵活，甚至形成跨越国界的虚拟学校与虚拟课堂，换言之，学生不再需要依懒课堂开展学习。e-learning的这一特点为校本教材教学带来了曙光，学生完全可以避免选修带来的种种困境，只要有网络，有电脑，他们在任何时候，任何场所都可以自如地进行学习。从而解决了实施校本课程所必须的走班制带来的教室紧张、课程时间冲突等问题。

e-learning具有丰富资源性

e-learning资源是经过数字化处理的学习资源，它包括数字化处理的文字 （word）、文本 （text）、 图形（graphic）、图像 （image）、音频 （audio）、活动视频 （move vide）、动画（animation）等多媒体信息资源。而且e-learning资源开发与应用的门槛并不高，任何人都不但可以通过网络自由地使用数字资源，同时也有可能上传自己的资源，从而在网络平台上形成海量资源库。用一句广告词来形容e-learning资源，那就是“不怕你找不到，只怕你想不到”。e-learning资源的丰富性，为校本课程与教材的开发应用提供了十分便利的条件，人们不需要再像先人那样皓首穷经，才能编出一本像样的教材，通过各种搜索引擎，我们可以快速找到所需要的信息，从而大大减轻教师资源搜集整理的负担，节省教材编写的时间，拓宽教材的知识面，提高教材的质量。

e-learning具有全面共享性

网络的无限开放性，带来了数字化资源的全面共享性。任何一个学校积累的资源、编辑的教材，一旦上传到网络上，就成为共享性资源。每个人都可以通过上网下载获取校本课程资源，包括校本教材。而且，这是一个全向型的交互过程，某所学校上传自己的课程成果，同时，当这些成果为众多的学校师生所使用，其存在的缺陷就会暴露无遗，所有的使用者都有权批评指点，从而促使编写者修改完善教材，最终形成高质量的教学产品。e-learning所具有的这种全面共享性，可以有效地解决校本课程与校本教材开发应用中的存在的师资水平不均，力量不足的问题。每所学校可以集中力量，设计开发为该校所专长的校本课程与教材，并上传到网络平台与其他学校互换，如此，学校的特色将有可能显示出来，同时也避免了学校多头出击造成的师资力量不足的问题。

   e-learning具有完全自主性

传统课堂教学无论教师采取多么民主平等的态度，但受制于教学内容、教学时间与空间，学生的主体地位是难以真正得到保证的。如果实施校本课程，推行校本教材，校长们最担心的就是学生的学习兴趣没能调动起来，应试的元素大大削弱，最终影响到学校整体教学质量。e-learning的介入，改变了传统课堂学习方式，学生面对无限丰富的教学内容，拥有完全自主的选择权。学生可以根据自己的实际情况，自由安排学习的时间与场所，完成规定的选修课学分，这既可以充分满足学生的学习兴趣，又能够确保国家课程和统编教材的落实。

e-learning下的校本课程与教材的开发

e-learning的“e”代表electronic(电子化的学习)、effective(有效率的学习)、exploration(探索的学习)、experience(经验的学习)、extend(拓展的学习)、engagement(约定的学习)、ease of use(易使用的学习)、extension(增强的学习)。因此，在校本课程与教材开发中，如何“e”化是个关键。

建设电子资源包

网上资源无限，但并不是所有的资源都可以提供给学生使用的，这里就需要有一个搜集、分类与整合的过程。同时，校本教材不应模仿统编教材的编写方法，特别是在网络技术下，校本教材更不宜以知识的系统性作为其基本的呈现方式。校本教材应当根据数字化信息的优势，构建菜单式的资料包。学生可以根据自己的需要，进行有针对性的选择。此外，资源包形成后，并不是固定不变的，而是要持续不断地加以更新，使资源包始终处于学科领先的位置。

注重资源的拓展性

纸质化的校本教材因容量问题，容易导致偏狭的问题，可以在电子化教材中得到较好的解决。电子教材依托无限广阔的网络平台，可以实现各种学习资源的共存。在编写电子教材时，就需要特别注意资源的拓展性问题，让各种资源之间形成一定的纵横联系，从而帮助学生拓展眼界，打开思路，使其对问题有着更深刻认识，并容易形成创新观念。

强调课程的多元性

当下一些中小学校对外动辄号称开设校本课程100多门，但经过实地的考察调研，发现所谓的100多门课程或者只停留在口号中，或者都是些换汤不换药的同质化的材料，对于学生来说，这样的校本教材难以促其个性生动活泼地发展。而借助网络技术开发校本课程，应当也能够突破传统课程开发中的单一化倾向，通过电脑与网络的强大交互功能，多所学校开展程度不同的合作，开发出能够适应不同学生需要的真正多元化的课程。

关注使用的便捷性

传统课堂教学的时空限制，导致校本课程与校本教材难以落到实处，e-Learning解决了这一问题，但仍然可能存在因技术问题或资源编辑混乱的原因，导致学生学习不便。因此，在编写电子化校本教材的时候，一定要利用好电脑与网络技术便捷性的特点，使电子化教材从内容到结构都便于学生使用。这就要求电子教材的逻辑线索要清楚，编排目的要明确，操控方法要简练。总之，每个学生只要懂得上网，就能够使用电子化校本教材。

借助e-learning用好校本教材

电子化校本教材成功的开发，并不意味着在实际使用中也能够获得预期效果，事实上e-learning在其发展过程中曾经出现一些甚至是非常严重的问题，其中包括缺乏有效的监控，学生学习自觉性不足，导致e-learning流于形式；除了与机器的交流，缺少面对面的人际交互，易使学生产生学习厌倦情绪；课程内容繁杂，校本教材学习缺少针对性指导，学习过程中缺少角色扮演活动，降低了学习的效率及其学习内容的应用价值等等，这些问题在校本教材学习过程中表现得更为明显。因此，借助e-learning应用校本教材必须做好三个方面的工作。

走向blended learning

blended learning称为混合学习，它是将传统的课堂式学习和e-learning的优势相结合而形成的一种学习方式，可以视作是e-learning发展的高级形式。在blended learning过程中，教师不是置身事外，而是适度介入，即教师在学生的学习过程中，进行适当的设计并组织引导，从而使e-learning也能发挥传统课堂教学在社会性、互动性方面拥有的巨大优势，包括促进学生的角色扮演与人际交流等等。

倡导小组合作学习

虽然e-learning的特征更多地体现为学习者的个性化学习，但由于面对的是电脑，学习者容易感到孤单，从而失去学习的动力。而教师又不可能经常陪伴在每个学生的身边，因此，最佳的选择仍然是学生同伴合作学习。在有条件的学校，可以建立e-learning专用教室，内部无论是否设置台式电脑，桌子的摆放都以采用多边形（五边形或六边形）为好，同时，除了自由的学习外，学校还可精心安排课程学习的时间，保证每个时间段都有学生能够进入e-learning教室学习，如此既可避免学习时的互相打搅，同时也有利于学习者在网络虚拟沟通外，实现面对面的互动交流。

强化e-learning评价标准

研究表明，在国外e-learning经过5年多的高速发展后，2001年开始陷入低潮，其重要的原因就在于缺乏e-learning的评价标准,学习者对于自己的学习状况一无所知，自然就更不清楚学习中存在的问题与纠正的策略,学习变得盲目而麻木。因此，欲借助e-learning促进校本教材的应用，就必须首先制定出e-learning的评价标准。这里的评价包含三个方面：一是学生对电子教材的评价，以促进教材编写者针对性地修改完善；二是学校对学生学习的评价，以促进学生有目的有计划地学习；三是学生自我检测评价，以实现即时反馈，改进学习方法。

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