龚江平：教育之伤——儿童美术教育

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教育之伤——儿童美术教育/龚江平

对于儿童美术教育，我们的目的应该是“教育”这两个字眼中的“育”字，也就是说，儿童美术教育更注重育人的功能，不是教或者学美术。而要实现这个“育”的目的，要在理解“儿童”这个词语的基础上。事实上美术在儿童教育中只是个媒介而已。

同样，从本质上来说，美术是一种精神意识创造的产品，是让无形的“思想”在静止的、有形的“物质”中吐露表现出来艺术形式。它主要是表达内在的精神，而美术的生命力就是思想。因此，在对儿童进行美术教育的时候，我们必须把握最基本的儿童教育的本质以及美术灵魂。

同时还必须明白，我们应该教育儿童，而不是教育重复我们自己。把儿童当儿童是非常重要的。儿童就是秧苗，教育者就是施肥的农家人。我们必须知道，儿童有大脑思考的能力，它可以接受，可以辨别，可以感觉，可以申辩。儿童也有情绪，他也会兴奋，忧愁、对抗，恐惧或者受伤。而对他们来说，脑袋还是那么小，神经链是那么的少，想法是那么的多（其实我们每个人都曾经那样，只是我们已经遗忘了），而在他们的眼睛里，是池塘正等待着补充进去他们需要的清澈的水流。

教育冲突

启蒙有多重要，在教育大发展也是大冲突的今天，已经不用去多讲了。而启蒙“启什么”？这才是我们要着重探讨的问题。启蒙决定了一个人出发的方向。方向的选择如果错了，不仅远离目的，还可能造成伤害，同样启蒙教育如果起始点是错误的，那么它将对孩子的观念以及成就的形成造成巨大的影响。

我们通常的理解，“儿童美术启蒙”是“儿童学习美术的开始”。也就是儿童开始学习美术技法的开始，这是所有教师都要经历的学习过程，因此，我们也就把这个过程让孩子来重复，用我们美术的眼光和技法培养的阶段顺序来进行儿童美术启蒙。而另外一种理解为，“以美术为媒介的儿童教育的引导”。前者定义为“美术学习”，美术技法是主要的学习对象，以教师的“教”为主。后者定义为“儿童教育”，美术是个工具，教育是主要的目的，以儿童为主要对象，教师为附属地位。

这就要探讨一个问题，我们的儿童启蒙教育应该以谁为主？

在传统的文化背景以及儿童概念中，儿童只能是被帮助的对象，他们是无助的、脆弱的、被动的。孩子没有什么隐私，也不能给以尊重。

儿童是否应该得到尊重的权利？尊重儿童什么权利？

儿童，从年龄上，是指3岁以上、14岁以下的孩子。从社会性上看，儿童应该是成人在没有准备好接受社会责任的前阶段。无论从何处看，儿童都是人。无可否认，人都是应该受到尊重的，尽管他是“小”人。尊重孩子存在的权利，思考的权利以及孩子在探索世界中的未知权。对孩子保持未知权的尊重，其实就是对孩子自我探索能力的尊重。而这也是争议最大的一点。在传统的观念里，孩子什么都不懂，就是需要人教的，这个观点在某种程度上是准确的，同时它也是偏颇的、片面的。

从古到今，“只可意会不可言传”的东西才是真正本质的，这个观念理解对孩子的教育解释非常贴切。知识是靠教的，而能力是没有办法教的，无论想象力或者创造力，或者是感觉和意念甚至是思想，我们没有办法教，我们只能“育”。

“育”，就是不教，允许孩子自我探索和运用自己的感觉和肢体去探索外在的环境和内在的心灵，允许孩子在探索过程中犯错误。犯那些所谓的“正确的错误。”是否允许孩子探索和选择，就是是否给以孩子足够的尊重的基本条件。   

   

于是，我们出现了两种教育启蒙的观点冲突————以教师为本位还是以儿童为本位？

如果仅仅因为教育方法的不同，那么我们没有必要去纠正和统一。或者假如这样做的最终结果是实现了对儿童发展的需要的满足，那么我们也无可指责。

这样的两种各不相同的主体的教育启蒙模式对孩子有什么影响？现在，这样教学的影响大量的出现，因此，我们得以有很多的事例来对它进行必要的探讨。

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以教师为本位的儿童美术教育

以教师为本位的儿童美术启蒙教育，注重强调教师“教”的作用，认为孩子应该给以足够的知识性的教育。以成人的需要和社会的评价为主要归宿点，不承认孩子有自我探索和思考的权利，抛弃孩子的自我探索的表达和感觉以及能力的自我组织。孩子在这里的表现就是很脆弱的。

教师为本位的儿童美术启蒙教育，把技法和工具的使用练习设置为主要的学习目标，而把画面效果定为追求的结果。这样的教学较少关注孩子本身，而更关注作品本身的视觉效果。我们很容易的就知道，在对儿童教育启蒙的幼儿园所进行的美术教育，大部分都是教师为本位的教学模式。从水彩笔到水粉原料的工具应用，从模仿教师范画的绘画模式到延续“教师儿童画”的表现模式都表明儿童是第二位的、教师是首位的。这样做的结果，使孩子们从小建立起依靠成人和社会判断为准则的心理习惯。

    一  对视觉关系的影响。

在以教师为本位的教学中，视觉的表达也是以成人的“儿童化的视点”来对待孩子的作品。而孩子也在模仿成人这种“儿童化的效果”。在教学中，美术作品的技巧很被强调，而因为有“儿童”的因素，教师便把成人技巧用“儿童化”的方式教给孩子，但因为孩子本身不理解光源和明暗关系，所以，教学中就没有了明暗关系，所以，色彩同类色的过度丰富变成了同样明度的“花布”。这样，孩子错误的以为这是美术的目的，而教师的理解又恰巧相反，教师的理解，孩子的绘画就是五彩斑斓的，教师以为儿童的绘画就应该是这样。因此，教师跟儿童都错位了。

因为孩子的视觉发展的关系，他们还不能认识到过于细微的色彩，他们的色彩感觉是很直接的，依靠第一印象的直觉。孩子在这样的教学方法上，对孩子本身的视觉关系造成了混乱。既不满足孩子的视觉成长的刺激，也不满足专业教学的技巧学习，而造成模式化的色彩表达。

在孩子作品中，因为画面效果的追求，孩子正常的视觉刺激经常被打乱和中断干扰。而对孩子的色彩灌输，他们会牢记这个知识，所以，“脸”永远是“肉色”，“树”就是“绿色”，当有了这个概念后，孩子是不敢轻易打破的。这样的后果是限制孩子的视觉刺激，造成了孩子的表达的单一和色彩感觉的迟钝。也因此对孩子的美感的发展变成了障碍。

二  心理发展

儿童美术启蒙教育如果因为发展孩子的美术能力而牺牲孩子的心灵是很可惜的。任何一种启蒙教育都不应该跟孩子的心理发展相违背和冲突。这是所有教育共同的认识。

以教师为本位的儿童美术教育对孩子的心理发展有什么样的影响呢？

首先，这种教学要求孩子表达与教师的范画一致，那么，孩子的自我认识和感觉以及对自我的体验和经验就被抛开了。孩子在初阶段由于生理的发展和心灵的活跃，他没有办法表达得跟教师的范画一致。而为了达到教学目的，势必练习老师的表现手法和图形线条。所有的学习都限制在被动模仿的层次上。现行的教师本位的教学基本上是以简笔画造型为主，而以色彩的夸张和丰富过度为效果的表达。孩子在绘画中，使用了一种教师和儿童本身都不会自主应用的几何形状的线条。这就是错位的开始。教师在绘画中不会用、儿童也不会自觉认识到这个线条的存在。由于教师以为儿童理解简单，而教学又要求一定的效果，美观、刺激、大方、整洁。最终，这个效果不是以儿童需要为主，它是以教师和成人的要求为主。

从儿童发展和接受事物的心理上来看，儿童对复杂的事物有兴趣而不喜欢简单的事物。关键是儿童不能完全表达自己看见的或者感觉到的事、物，这取决于儿童本身的智慧程度。儿童从复杂的事物中自己会去分辨、提炼、总结出最能刺激他心理和生理发展的物像。而这个物像总结后的表达接近但不同于简笔画，它更自然、合理，也跟孩子的生理相协调配合。（如图自行车写生  4岁 ）

而教师为本位的儿童绘画教育忽略了这个心理因素，它以获得绘画技法为主要目的，注重的是“知识的灌输”。对培养孩子观察和总结以及表现能力的训练也省略了，直接给了一个最终我们成人欣赏的结果。代替儿童的成长，是当前教师为本位教育的整体想象。

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接受这个模式绘画教育的儿童，美感的发展很快，同时也使得这种美感陷入了规范和模式化的定型。这种传统教育方式，使得成人对儿童绘画的自我表达和儿童的自我体验产生了很大的干扰，甚至限制了儿童的心智成长和感情自由等很多发展因素。其主要特征表现为：

代替孩子的成长

     这类教学主要是靠模仿为主，即，儿童对着教师摆出的“儿童美术作品”来模仿、抄袭。画面一切由教师设计让孩子照着“学习”。

无可质疑的观点是，每个人都需要模仿，而孩子学习就是依靠模仿。那么模仿教师的绘画就是学习吗？我们还得先就模仿作个探讨，看是否模仿是孩子需要的，怎样模仿对孩子才有作用。

模仿就是照着做。其实这也是被人普遍误解的一个问题，也是简笔画得于被家长认可的原因之一。家长们认为，孩子就是应该模仿的。问题是，孩子应该照着什么做，模仿什么？是画面吗？是色彩吗？

模仿而贴切真正的解释是学习和复制“策略”。这就是关键所在。教师为本位的教育提倡模仿，认为这是最快学习的途径，这观念并没有错，的确是这样。但我们理解错了。我们让孩子模仿我们的成果，而这成果是我们在猜测孩子的思想的结果，我们又把这个对孩子的猜测让孩子自己来学习。这就有点滑稽了。而这根本的原因就是儿童并未受到尊重，他们没有表达自己的权利。教师以为儿童是这样，儿童以为教师懂得自己的需要。因此，教师跟孩子都在互相盲目的猜测和信任着对方。教师不告诉孩子如何去思考来得到这个结果，如何处理遇到的障碍，如何运用自己的感觉……….教师做什么，孩子做什么。但孩子永远不知道是怎么做出来的。也就是说，孩子没有学习到“策略”，他们知道做什么，但不知道怎么做………….

在教学中，教师的讲解仅仅限于怎样画线条、涂色彩，儿童在使用线条的时候也必须和教师的范画一致（容许少许的偏差）。不管儿童的年龄以及性格上、思考能力和认识上的差异，教学中在心智和思考上没有任何要求，也无须心智参与，似乎谁都可以学习得很好。教师在教学过程中鼓励儿童表现“真实”来获得满足感，同时我们可以从孩子画面中知道，孩子画面中所谓的“像”和“漂亮”，实际上跟生活中实际事物相过甚远。这同样给人一种误解，认为这是创造，如果说是创造的、提炼出来的东西，那么这个提炼却是教师提炼的。当然它也就不是儿童创造力的表现。因为我们发现，所以儿童的作品都是一样的，位置，色彩、动作，感觉，甚至让人觉得4岁的孩子比10岁的孩子还要聪明智、理解东西还要更深入和透彻。

而儿童本身的心理受到成人的干扰，抛弃自己的需要转而用模仿来获得家长和教师的表扬。整个教育都在灌输给孩子一种绘画观念——好看。家长和孩子都由此来评价一件儿童作品的好与不好。我们没有注意到这两者的不同。“像”只是“像”，漂亮也只是“漂亮”而已。我们把看上去漂亮的儿童作品称为“好”，而把不漂亮但却极具表现力的儿童绘画作品归结为“不好”，是乱糟糟的。因此，孩子是没有表现的。于是， 从孩子的作品中可以看到一些超越孩子能力和发展阶段的表现，而且很“漂亮”。一个四岁的儿童，可以在画面上表达出一个完整的动物。一个5岁的儿童也可以表现出前后遮挡和空间关系。按照儿童正常的视觉和空间的发展，孩子并不具备这样的注意力，尤其是空间感觉，孩子几乎不知道桌子是可以遮挡的。而这都在5岁儿童的画面中出现了。因为，成人以为自己看见的也就是儿童看见的，只不过孩子需要人教才可以表现出来………

我们应该注意到，儿童在7岁之前，手是无法控制自己的动作的，那么，为了达到家长和教师都满意的画面效果，于是便在儿童的画面上“示范”。因此，我们经常看到很多4、5岁的儿童表现了很好的体积、比例和空间关系，也表现了很多他们所不能理解的动作和联系，更表现了成人也很少有的计划能力。
   

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造成孩子心智障碍
    我们不必要探讨自信对人一生有多重要的影响。自信，何谓自信，最起码的一点就是喜欢自己。一个人越是喜欢自己，他的自信就越是高涨。一个孩子要喜欢自己，必须得到肯定，而且必须是正确的肯定。这也是教师为本位教学也儿童发展需要最冲突的一点。而当一个孩子在成长阶段的心理需要没有得到满足所带来的心智障碍更是被教育者所忽略。

儿童心理学家和社会心理学家的研究表明，儿童在四岁到五岁阶段心理发展最需要的是创造性的刺激，他们在这个阶段最强烈的愿望就是创造和想象力。如果不能满足孩子这个需要，在成人后所表现的性格和情绪障碍是很严重的，相对而言，孩子在成人后将很难有所创新，甚至只能随波逐流的生活。

由于模仿可以带来即时的视觉效果，所以，即便是4-5岁的孩子，我们也是不允许孩子创造的，尤其是绘画中的创造。原因在于，这种创造是“乱轰轰”的，是我们看不懂的，不漂亮的。因此，即便我们都知道孩子“涂鸦”很重要，可是，一旦真正面对孩子的涂鸦作品，我们往往给以否定和打击。于是乎，简单的模仿=涂鸦，这样的认识就产生了。

这种教育的定型对孩子产生的负面成长因素通常被成人所忽略，它使儿童和成人更注重作品“看起来”的样子，也就是说，看重的是作品视觉上的“漂亮”而不是儿童的理解和成长体验。尽管儿童也能从这种绘画模式中得到很大的个人满足，但它却严重伤害了儿童以后的成长，可能导致的结果大致为：

    A导致儿童： 依赖性严重 自卑
    经过模仿教育越久，儿童的记忆就越深刻。比方说，儿童模仿的是一棵树，太阳、小鸟，那么，在另一件作品中，儿童将不加选择的应用这些知识，直到把每一块颜色，每一个动作，每一个物体的位置，每一个形状的画法都印在脑子里。因为教师在施教中对观察和理解没有作必要的引导、儿童在绘画模仿中没有自己的感受表达，那么，儿童的天生的学习能力就只有记忆力可以应用，这时画的简笔画将被儿童当作知识牢记在心。这让儿童对学习产生了一种误解，以为只有成人的才是对的，教师的才是正确的。如此一来，儿童在学习的强烈要求下，不断记忆成人的思维、行为和表现，从而形成强烈的依赖性，同时也极大的挫折了儿童的自信。

    B导致儿童 ： 反应力下降  思考速度迟缓
    在模仿教育过程中，儿童无一例外的在不断的用铅笔打草稿，再用黑色勾边，不断的修改同一根线条，在这时，儿童被固定了视觉，被固定了手的动作，停止了大脑的思考，对外界的敏感度降低。我们知道儿童阶段的思考速度是极快的，极其活跃的，而在这种绘画状态下，大脑的思考被迫中断，速度迟缓。儿童显得很“安静” 。