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发表于 2015-4-17 10:38:03
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四、教育:超越反智主义 暂且不论反智主义所产生的社会后果如何,但是它对教育领域的冲击是根本性的。如果反智主义是合理的,那么教育就可能失去存在的必要,因为任何形式的反智主义都可能消解和否定教育的内在价值,而教育一旦失去了对自身内在价值的观照,就失去了存在的根本,而沦为政治的、经济的甚至个体的工具。实际上,即便反智主义在其他社会领域是可以接受的,也并不意味着它在教育领域中也是可以接受的。举例来说,假定民主要求所有人都有作为平等政治权利的一票,但是这是否意味着知识阶层与非知识阶层的这一票都具有同等的价值和意义?民主的程序要求参与者具有对参与的公共事项具有必要的知识,同时能够自主而理性地对公共利益进行选择和处理。显然,这些知识和能力并非与生俱来的,更多的是通过公共教育的机制予以培育的。美国政治哲学家古特曼(Gutmann,A.)就强调基础教育应该致力于培养公民的民主品格,“所有孩子都应当学习足够的知识以使自己能够过一种最低限度的体面的生活,而且能够有效地参与民主决策过程”[20]。但是,“民主标准要的并非只是提供这一最低限度的基准,而是要求民主社会提供更多的东西。这是因为,当我们社会中的教育之平均水准和质量提升后,基准之要求也会随之提升,因此就可能要求为所有公民提供更多更好的教育。”[20]这意味着,即便对于公共事务,知识与无知、知识阶层和非知识阶层并非毫无差别,而民主政治也内在地要求通过公共教育不断提高所有公民的素养。
事实上,无论是个体还是作为公民,促进他们的理智自主(intellectual autonomy)都是教育的内在目的。教育是关乎“理智的”,或者更明确地说教育是以受教育者的理智发展为目的的——即便理智不是它唯一的目的,但也是其最为重要的目的。如霍夫斯塔特在区分理智和智力概念时暗含着的那样,理智的方面构成了人的根本性质,否定理智的方面在很大程度上就是对人本身的否定。历史上,从夸美纽斯、赫尔巴特以至要素主义者和永恒主义者,都强调心灵的陶冶、理智的训练,而要实现这一点,就需要通过严格的形式学科(如数学、文法),吸取人文社会科学领域那些丰富的经典学术遗产[3]。所谓“教是为了不教”、“所有的教育都是自我教育”,所表达的都不过是教育应该造就自主的人。当然,自主既可以是理智的自主,也可以是道德的自主(或自律)、情感的自主(或自制)。根据克里滕登(Crittenden,B.)的观点,最为主要的是理智自主,而道德自主和情感自主都在一定程度上服从于理智的自主。这种自主至少意味着“一个人不应该在他人的权威之下去接受自己的任何一种重要信仰,而是应该根据他自己的经验、他自己对与论据和论点的反思、他自己对于什么是真实与正确的感觉判断”[21]。
但是,如何通过教育促进个体的理智发展,以使其成为真正自主的人呢?对于这一问题,不同的教育哲学流派会基于自己的立场给出不同的回答,如永恒主义强调名著的阅读,要素主义关注共同的文化要素,结构主义强调学科结构的教授。在这里,我们主要回到英国教育哲学家彼得斯那里,寻找超越反智主义的路径。在他看来,真正的教育,首先应该是关注那些有价值的内容或事物。彼得斯在分析教育概念时,明确提出教育活动或过程必然隐含着传递某种有价值的事物,使受教育者朝着更为积极的方向发展[9]。这是它区别于“教唆”、“教授”、“管理”等概念的重要标准。即便我们可能认为,对什么是有价值的内容或事物,可能在不同的社会文化中、对不同的个体会有不同的判断或结论(如西方可能更为重视知识,中国可能更为重视伦理),但是作为教育活动或过程总是在满足传递有价值的事物这一形式标准。
其次,教育应该包括对这些有价值的事物的认知和理解。教育的过程或活动不止是让个体具有know-how的知识,具有某些操作的或实践的技能,而且让他们了解与这些技能有关的事实性或原理性知识,并在这些知识之间建立起系统的关联;不只是让个体知其然(know-that),还要知其所以然(know-why);不只是让个体掌握诸如此类的知识,而且要让他们将这些知识转变为看待周遭世界的方式;不只是将他们训练成为某个领域的“专家”,而且要让他们不至于受制于自身专业或领域的限制成为一个狭隘的人。除此之外,彼得斯特别指出,教育不只是让个体关注知识或事物的外部的或工具的价值,而且要关注他们所具有的内在或非工具的方面,真正从事物的内部出发去把握它们[9]。这个内在的或非工具的方面即是柏拉图意义上的“善的知识”,以及麦金泰尔意义上的“内在善”或“内在的利益”。值得注意的是,关注这种内在价值和内部利益,不仅与前述工具价值和外部利益不冲突,而且可能会促进后者的实现。
再次,教育应该促进人们真正从自身出发关注那些有价值的事物。在彼得斯看来,教育过程或活动至少包含着学习者最低限度的自觉和自愿,这意味着条件反射、洗脑、灌输等程序或方法被排斥在教育之外,或者说教育必须尊重和考虑学习者最低限度的自主[9]。条件反射是基于生物意义上的本能的,洗脑和灌输从根本上否定了个体的理智自主,因而在道德上是不可接受的。即便某些事物具有崇高的价值,且也是我梦寐以求的,但是我也不希望将它们直接“植入”我的大脑(假如有类似芯片的东西的话);即便我所拥有的某些观念和行为方式是糟糕的,且也是我想改一直未改掉的,但是我也不希望让别人通过洗脑的方式将它们删掉。这两种方式之所以是不可接受的,在很大程度上是因为它们意味着对人的自主性以及尊严的否定。我们希望获取这些事物的方式是诉诸我自身的,否则任何积极的改变或成就的取得都不值得自豪。因此,教育过程或活动一方面需要将个体引导到那些有价值的事物上,另一方面又需要使个体对这些有价值的事物的获得是基于自身的积极认知和批判思考而主动选择的。
注释:
①"intellect"亦可译作“智识”。"intellectual"常译作“知识分子”,有时也译“智识分子”或“知识阶层”。在中文语境中“知识分子”概念,有时泛指具有较高科学文化知识的脑力劳动者,如教师、医生、作家、科学家等,有时特指具有丰富知识、自由思想、独立人格,对社会现实持有批判精神的人。实际上,这两个层面都是反智主义所针对的,因此本文在此不做严格区分。
②参见薛涌:《“反智主义”思潮的崛起》(载《南方周末》2008年3月13日);吴稼祥:《中国需要“反智主义”吗?》(载《中国青年报》2008年1月23日);唐小兵:《底层与知识分子的民粹主义》(载《南风窗》2008年第3期);贺昌盛、孙玲玲、黄云霞、郑雪、王琴:《“反智主义”笔谈》(载《当代文坛》2009年第2期);等等。
③有关“韩寒神话”及其反智主义特征的批评,参见肖鹰的《韩寒神话与当代反智主义》(载《贵州社会科学》2012年第5期)。
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