教育现象的基本范畴研究

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教育现象的基本范畴研究
作者：孙绵涛  来源：《教育研究》2014年9期  发布时间：2015-03-18 02:28:00 　　作者简介：孙绵涛，沈阳师范大学特聘教授，博士生导师，沈阳师范大学教育经济与管理研究所所长，沈阳　110034
　　内容提要：研究教育现象的基本范畴，有人为抽象方法论和自然生成方法论两种基本的类别。历史唯物主义是一种科学的人为抽象方法论，这种方法论对教育现象范畴具有认识起点科学、认识过程合理、认识步骤明晰的特点。运用这种方法论对教育现象的范畴进行研究发现，教育现象由教育活动、教育体制、教育机制和教育观念四个基本范畴组成。应用四个范畴的应然逻辑，可以建构以教育活动、教育体制、教育机制和教育观念为基本范畴的新教育学逻辑体系，也可以厘清教育改革的思路。另外，可以从社会活动、社会体制、社会机制和社会观念四个范畴来认识整个社会现象，也可以按这四大范畴的应然逻辑所体现的思路来推进整个社会的改革，还可以从活动、体制、机制和观念四个范畴去认识相关社会科学所研究的社会现象，从而建构这些学科的学科范畴体系。
　　关 键 词：教育改革 教育现象范畴 教育现象研究方法论
　　从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，对建构科学的教育学的范畴及对当前中国的教育改革，甚至对其他相关社会科学范畴的建构，以及整个社会的改革都有重要的意义。对教育学科的建设来说，一般来说，教育学的范畴是教育现象的反映，抓住了教育现象的基本范畴，对建构科学的教育学体系意义不言而喻。当前学者们经常诟病的教育学科学性问题，恐怕都与对教育现象的范畴的认识存在这样或那样的缺失有关。对当前的教育改革来说，开展本研究的意义也是很明显的。因为人们对教育的改革其实质是对教育现象的改革。教育改革要取得成功，需要对教育现象的基本范畴有清晰的认识，这样才会形成清晰的推进教育改革的思路。对当前的社会改革和其他社会科学的建设来说，教育现象和教育改革是整个社会现象和社会改革的一部分，弄清楚教育现象的范畴及教育改革的思路，对认识社会现象的范畴和整个社会改革的思路定有助益，同时对其他社会科学范畴的建构也将有一定的借鉴价值。
　　一、教育现象基本范畴研究的方法论问题
　　(一)教育现象基本范畴研究的方法论的主要类型
　　通过多年的研究，笔者发现，可将教育现象范畴研究的方法论大体划分为人为抽象方法论与自然生成方法论两大基本类别。当然，除了这两大方法论类别外，还存在两大方法论的综合运用的综合方法论类别。这里主要阐明人为抽象方法论与自然生成方法论划分的逻辑及主要内容。
　　1.人为抽象方法论
　　“人为”一词是人的心理与行为的意向与活动的复合体。抽象指的是事物或现象某一方面的质的规定在人的思维中的呈现，具体表现为以概念或范畴的形式对事物或现象各方面的质的规定的完整的概括。人为抽象方法论指的是，研究者运用科学思维活动，通过揭示研究对象质的规定性而提炼研究对象基本范畴中所体现的一种理论或学说。人为抽象方法论不仅要求研究者注重把感性的具体事实作为科学抽象的依据和前提，而且更应注重弄清研究对象的整体及各部分质的规定性及其相互关系，并以此为基础，从研究对象中抽象若干基本范畴，反思这些范畴是否囊括其全部事实，并剖析这些基本范畴间的内在逻辑关系，确定各范畴在整个范畴体系中的地位和作用，以形成一个反映整个事物现象范畴的逻辑体系。
　　起初，黑格尔将世间万物人为抽象为最初的“纯有”范畴，后来又推演到“绝对理念”范畴，最后提出“万物—概念论”、“万物—推论”，[1]所有这一切又都推演到上帝的绝对精神。显然，黑格尔的人为抽象方法论是基于唯心主义思想的方法论，缺乏辩证法，是机械的唯物主义。马克思批判地继承了黑格尔关于“绝对理念”的人为抽象方法论思想，继承了费尔巴哈的辩证法思想及早期社会主义空想家的历史主义观念，在《资本论》中，运用历史唯物主义在一系列经济活动中抽象出了“商品”、“剩余价值”等范畴，最终组成了一个逻辑上十分严谨的政治经济学体系。[2]同时，马克思在《政治经济学批判》中以实践的生产资料第一性原理，将整个社会现象抽象为生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等范畴，也体现出其运用人为抽象方法论的极强的逻辑思辨张力。
　　在此需要说明的是，目前哲学研究领域有一种方法论被称作科学抽象方法论。那么，这种科学抽象方法论与本研究中所探讨的人为抽象方法论是怎样的一种关系呢？科学抽象是正确反映客观事物的本质，形成概念、范畴和规律的一种认识方法论。[3]我们认为，科学抽象方法论是人为抽象方法论的下位概念范畴，因为人为抽象方法论有可能是科学的，也有可能是不科学的，并非每一种人为抽象方法论都能正确认识事物现象。比如历史唯物主义就是运用科学抽象方法论的光辉典范，并集中体现了人为抽象方法论的科学、系统性。而黑格尔的逻辑学则将绝对精神、绝对理念贯穿其中，最终将万事万物推演到上帝一元论，是机械的唯心主义人为抽象方法论，因此，即使它属于人为抽象方法论范畴，但不属于科学抽象方法论范畴。
　　2.自然生成方法论
　　自然生成方法论是与人为抽象方法论相对的方法论范畴。哲学辞典对“自然”的解释很多，既指称自然界，也可作为哲学史、美学史等用语。本研究讲的自然，是指万物非人为的本然状态；“生成”一词英文为"Being"，德文为"Werden"，亦指“变易”，相当于“变化”、“转化”。[4]生成通常指处于由非存在到存在，或由某种质过渡到另一种质的事物或现象。因此，这里讲的自然生成，指的是非人为的自然而然存在的状态。由此，我们认为，自然生成方法论指的是，研究者在研究事物或现象时，从事物或现象的本然状态中去发现其基本范畴时所体现的一种理论及学说。自然生成方法论单凭基于事物或现象非人为的本然状态范畴作为该事物或现象的范畴加以分析表述，并以这些实际存在的范畴为基础对事物或现象质的规定性进行说明，分析这些非人为本然范畴间的逻辑关系，由此形成这些范畴间的逻辑结构。
　　在对教育现象范畴的探讨中，我们主张用人为抽象方法论来进行探讨。这是因为自然生成方法论往往陶醉于对教育现象某一具体表现形式的研究，并将某一具体的教育现象的形式作为教育现象的范畴，如将教育现象划分为家庭教育、学校教育、社会教育，抑或是划分为教学、德育、学校管理等现象范畴。这些范畴的划分是从教育现象本来就存在的范畴来划分的，有着较明显的思维惰性、狭隘性，没有抽象出教育现象内部的核心范畴。显然，自然生成方法论对教育现象范畴的这种划分，对科学地揭示教育现象、形成科学的教育科学是不利的。当前，人们习惯于运用自然生成方法论分析教育现象的范畴缘于两点原因。
　　首先，人们在认识事物时，往往容易接触事物非人为的本原状态，较多的是凭借个人感知觉经验，以研究某一事物局部现象为切入点，采取特定的研究事物局部现象的研究方法再来思考其背后的理论较为简易可行，毕竟要从事物的整体出发，抽象出事物的基本范畴，并分析各范畴间的内在逻辑关联，这远比自然生成方法论要艰难得多。
　　其次，人为抽象方法论要求研究者具备更高的逻辑思维品质，要求研究者能从复杂的事物现象内部抽象提取出若干基本范畴，而自然生成方法论大多不需要这样的思维过程。当然，我们讲要注重从人为抽象方法论层面，研究教育现象范畴，并非忽视或者贬低自然生成方法论对教育现象范畴研究及对我国教育学发展