读叶圣陶《中学国文教师》

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带着学生走向知识*

——读叶圣陶《中学国文教师》

刘永康，李华平

（四川师范大学 文学院， 四川 成都 610068）

摘  要：叶圣陶先生撰写的《中学国文教师》一文以及与之相关的叶老的其它文章，对当前语文教学从“带着知识走向学生”转向“带着学生走向知识”具有重要的启示作用。其基本思想是反对单边主义，提倡重学行导；反对任意发挥，提倡整体把握；反对得“意”忘“形”，提倡“形”“意”兼备。

关键词：重学行导；整体把握；形意兼备

叶圣陶先生撰写的《中学国文教师》［1］紧扣“如何实施国文教学方法” 批评了一些国文教师所犯的教学错误，有破有立，其旨归是要变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”。这对在新课程背景下如何改革语文教学方法，使语文教学步入正确轨道颇有启发。下面就该文的主要精神并结合当前语文课改的一些实际问题谈谈我们的学习心得。

一、反对单边主义，提倡重学行导

这里所说的“单边主义”是指教师搞一言堂，将学生的学堂霸占为自己的讲堂，由教师讲语文，代替学生学语文。叶老在文中说：“有些国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明，而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。”叶老批评这种教法是“把共同工作误认作单独工作，又把单独工作的范围限得很窄，于是学生只有静听翻译文言的份儿了”。叶老的批评有两层含义：

（一）否定了不必要的“讲”

叶老在文中指出：许多国文教师认为“语体文没有什么讲头”，让学生“自己看看好了”。讲什么？那便是文言文。“觉得文言文是最可讲的教材”，而所谓讲文言，也无非是“到教室里去当个翻译。把一篇文章翻译完毕，任务也就完了。”但叶老认为，文言翻译的主要任务应该由学生在课前预习中“翻检工具书，试解生字难句”来解决，“教师只须纠正他们的错误，补充他们的缺漏，不该嫌麻烦，由自己一手包办”。对那种“讲文言”的做法，叶老提出批评：“教师把共同工作误认作单独工作，又把单独工作的范围限得很窄，于是学生只有静听翻译文言的份儿了。”这里，叶老从对文言教学的弊端分析入手，反对教师用“讲”来淡化甚至取代学生的“学”。叶老在该文中进一步说：“教师的责任不在把一篇篇的文章装进学生脑子里去；因为教师不能一辈子跟着学生，把学生所要读的书一部部装进学生脑子里去。教师只要待学生预习之后，给他们纠正，补充，阐发；惟有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。如果不取这个办法，学生要待坐定在位子上，听到教师说今天讲某一篇之后，才翻开课本或选文来；而教师又一开头就读一句，讲一句，逐句读讲下去，直到完篇，别无其他工作：那就完全是另一回事了”。

今天，再用文言翻译来代替语文教学的一切，这倒是没有了。但向学生硬塞结论，代替学生下结论的“讲”还是存在的。这在文学教学中较为突出。姚斯、伊瑟尔的接受美学告诉我们：文学作品是由作者和读者共同完成的。文学之所以称得上是文学，那必须是在其审美召唤获得了广大读者的响应之后，从本质上讲，读者理解作品的过程也就是自我理解的过程。文学鉴赏就是在对着镜子观照自己。我们不仅在读作品，作品也在读我们。这就是古人说的：“我注六书，六书注我”。阅读教学不是教人物化的知识性东西，语文教师在阅读教学中的任务就是引导学生发现“我”、表述“我”、追问“我”、显现“我”，在对“自我”和“他我”的领悟过程中，觉知存在。新课标强调对文学作品的多元解读，反对用教师的讲授代替学生的感受，就是要学生从文学作品中读出“我”来。教师要引导学生运用自己的期待视野在阅读中重新认识自我，从而去分解自我，改善自我，提升自我。可是有的教师喜欢牵着学生的鼻子走，通过“讲”把学生的思维纳入老师既定的框框，削学生的足来适教师的履。一位教师教《背影》，他问学生，世界上最崇高的感情是什么？学生的答案是丰富多彩的，其中不乏言之成理的见解 ，可是教师却搞一锤定音。说什么：阶级情、民族情，才是世界上最崇高的感情。朱自清在《背影》里表达父慈子孝的感情时，还是一个小资产阶级知识分子，这种感情只能是小资产阶级感情。20世纪40年代，朱自清宁肯饿死，也不领美国的救济粮，所表现的就是民族气节。我们要善于把渺小的感情深化为阶级情、民族情。该教师是一脸的俨然、肃然、学生却是一脸的茫然、木然。这样的教学带有浓厚的意识形态化、引导着学生的语言也逐渐向这单一的方向发展。另有一位著名的语文教师在全国许多地方上《背影》的公开课，他自认为《背影》表达的是“生命是虚幻的”观点。为了让学生接受老师强加的观点，宣读了虚拟的一则朱自清发给他的短信：

我的《背影》发表了87年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，我的在天之灵感到由衷的欣慰。谢谢孩子们。”

这则虚拟的短信无非是把早已作古的朱先生抬出来，为自己的虚无主义生命观化妆、美容，以此来忽悠学生接受教师灌输的观点。

在课堂上，我们一些教师用整齐划一的教学内容和固定的模式，通过“讲”的方式，把学生的精神变得非常单一，这实际上就是精神阉割。教育本来应该开发人们的内在潜能，可是我们的教育偏偏从内部窒息了人们的潜能。曾经见过一幅漫画：入学前学生的头有方形、圆形、菱形、三角形，而当他们走出学校门时，和老师的头都一样，变成了圆形。这幅漫画就深刻地揭示了我们传统教育模式的一大弊端：带着知识走向学生，让学生唯书是从、唯师是从，唯讲是从。这是对学生的个性缺乏应有的尊重，以致严重地扼杀了学生的个性和创造性。

（二）把“讲”作为导学的重要手段

语文教师要不要“讲”？为什么要“讲”？该“讲”在哪些方面？又怎么去“讲”？正是在这些重大问题上，叶老在该文中为我们指点了迷津。

叶老反对不必要的“讲”，但叶老并不否认教学中必有“讲”的环节，他在文中指出：“讲说的时候，对于选文应抽绎其作法要项指示学生，使其领悟文章之内容、体裁、作法及其背景，并注意引起学生之动机。”其中“讲说的时候”这几个字分明告诉我们：教学不能没有“讲”的环节。而且，这句话也说明了老师为什么要“讲”：一是“指示学生，使其领悟文章之内容、体裁、作法及其背景”；二是“注意引起学生之动机”。可见，“讲”与“读”、“议”、“练”一样，都是有目的的教学活动。“读”是基础、“练”是手段、“议”是关键，而“讲”则是贯穿始终的。“讲”的目的是激发学生的学习动机并帮助学生读懂课文，而不是代替学生读课文。按照这样的目的施教，那文言文教学就不能只是由教师将自己的翻译“讲”给学生听听而已，语体文就不可能自以为“没有讲头”而将其让学生“自己看看好了”。这就回答了为什么要“讲”的问题？

至于该怎么“讲”，在该文中，叶老用了一个比喻来说明，那就是“老师仿佛集会的主席”，集会的主席肯定是要讲话的，讲在哪些地方？叶圣陶在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中指出：“这当儿，教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他，不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。”［2］这里的“排列”“归纳”、“指示”、“阐发”不就是“讲”吗？叶老是把“讲”作为引导学生自主学习的重要手段的。一个“讲”字，也就是一个“导”字。它管住了学生课前、课中、课后的自主学习。如叶老文中所言：课前的“讲”是为学生预习课文而设，课中的“讲”是引起“自学之动机，通过“讨论”，指导学生种种的研究”，课后的“讲”是“令学生课外自行研究”。这就把“讲”融于教与学的双边活动中。使老师的“讲”成为让学生自觉主动学习的“导”，这就是重学而行导。它体现了变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”的教育理念。

传统的语文教学是用教师“讲语文”代替学生“学语文”，用繁冗地讲析去淡化甚至取代学生的阅读自悟。一上课，学生就把书搁置一边，竖起耳朵听老师东说南山西说海，东扯葫芦西扯瓢，教学成了无舵之舟，随流飘摇，任意东西，不讲深讲透讲者不罢休，听者不过瘾。

今天，我们针对过去这种过于注重接受学习的弊端提倡自主、合作、探究式的学习方式，但一些人又走向另一个极端，即淡化甚至取消教师必要的“讲解”。一些教师，把“讲”视为教学之大忌，他们认为凡“讲”就一定是“灌”，“灌”当然也就是“被动接受”。于是有人大声疾呼：“语文老师要管住自己的嘴巴，每节课讲的时间不能超过十分钟，”目前，一些媒体就在向全国宣传推广这所谓的经验。这种认识与前面叶老的主张背道而驰。因为叶老只反对教师搞单边主义的“讲”，而主张把“讲”作为导学的手段。美国教育家奥苏贝尔也认为：只要是“有意义的学习”，无论是接受学习、还是发现学习，都应该是科学合理的；反之则否。即便是发现学习，如果学生仅仅是记住解决问题的一些典型的步骤，那仍然只能算是机械的学习。相对于发现学习，奥苏贝尔更强调有意义的接受学习。他把有意义的接受学习说成是讲授法。在这种有意义的讲授学习中，教师给学生提供的材料一定是深思熟虑的、有严密的组织、井然有序的结构、系统完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。他认为讲授方法是将人类积累的知识传授给学生的既经济又行之必定有效的方法。他认为，是用讲授教学法还是发现教学法，这取决于学习具备的条件。奥苏贝尔所提倡的有意义的接受学习中“新知识被内化或纳入主体的认知结构中，是一个积极的转化过程，是一个复杂的认知过程，学生需要对新旧知识间复杂的关系，如派生的关系、扩展的关系、概括的关系等作出精确的判断和分析，需要调整新旧知识间的分歧和矛盾，还要将新知识转变成自己能够理解和记忆的形式，使之与自己语汇、经验和知识结构的特征保持一致，这就是接受学习可以是积极和主动的原因”。［3］在这种有意义的讲授学习中，学生需要自己听、自己看、自己想、自己主动地参与，因此，学生在这样的有意义的讲授学习中，仍然是学习中的主体。学生主动参与、乐于探究、勤于动手的精神，在有意义接受学习中，同样应该而且也能够得到贯彻。所以把接受学习同机械的被动学习划等号，把讲授教学法等同于注入式教学法划，这都是形而上学的错误观点。

二、反对任意发挥，提倡整体把握

叶老在文中指出：“有些国文教师喜欢发挥，可是发挥不一定集中在所讲的那篇文中。”他以有的老师脱离文本大讲《孟子·许行》，脱离文本大讲选文作者梁启超为例来说明。对于这种脱离文本、驰骋辩才、乱跑野马的教学，叶老仍然把它同第一种错误同等看待，即“教师同样把共同工作认作单独工作。”也就是把教与学的双边活动变成教师的单边活动，变师生互动为教师的单向传递。这仍然不是带着学生走向知识，而是带着知识走向学生。在这样的教学活动中，教师对学生一味地灌、注、填，把学生的知识限于教师的讲稿之中，把学生的思维囿于教师的“设计”之内，不许学生跨越雷池一步，不容置疑，更不许发表与教师不同的意见。学生只能“唯书”、“唯上”，作“活书橱”、“人形鹦鹉”。其结果是缺乏创造性和进取精神。

叶老在文中指出这样做的弊端：“教师把讲说推广到相当限度以外去，虽然能够引起学生的兴趣，但是蔓延得越广，对于选文本身忽略得越多。并且，从选文本身摘出几个词几个句子来大家发挥，是不能使学生了解整篇的各个方面的。”叶老这段文字进一步针砭了脱离文本、肢解整体、断章取义、胡乱发挥的痼疾。他告诉我们，引导学生阅读课文，必须重视整体性原则，把课文看作一个整体网络，从解词释义到课文分析，都要考虑整体性质对部分的制约关系。朱熹讲了一个读书的原则，他说：“《孟子》成大段，首尾通贯，熟读文义自见，不可逐一字一句上理会也。”［4］

今天，我们固然要重视对语文基础知识的落实，但字不能离词、词不能离句、句不能离篇。在课文讲读中，不能把一些词语从语言环境中游离出来，孤立地讲这个词用得准确，那个词很形象，很生动，甚至有的教参资料也把这种所谓“抠字眼”作为讲读课的重要内容。其实这纯粹是对落实基础知识的一种误解。这种肢解感知经验的整体性，在教学实践中，往往造成理解上的片面性，甚至把意思完全弄偏了。比如解“孔雀东南飞，五里一徘徊”，如果联系全诗，从整体把握，就不难理解，这是在运用托物起兴的手法来创设了一种缠绵凄楚的气氛，为全诗定下感情基调，感染读者情绪，启发读者想象。可是，有的教师抛开课文的整体网络，孤立地提出一个问题：本诗为什么要用孔雀，不用麻雀，不用白鹄、黄鹄？为什么要向东南飞而不向西北飞？然后抓住这两点节外生枝、大加发挥，胡扯出一些不着边际的观点来……

有位教师在全国许多地方教朱自清的《背影》，他否定《背影》表达了“父慈子孝”的主题，而认为“背影”是“生命虚幻”的象征。如果我们从全文整体出发，就不难发现：“背影”分明是朱自清父亲在离开儿子一定时间距离后形成的影像，这是清清楚楚、明明白白、真真切切的东西。朱自清在答《文艺知识》编者关于散文写作问题时也说：“我这篇文只是写实。”请注意，“背影”是“写实”,而且“只是写实”，那就不应该是别的了。这活脱脱的“背影”闪动着父亲的爱，吸引着儿子的眼、牵引着儿子的情，催生着儿子的泪，打动着读者的心。可是，我们这位老师偏要肢解整体，搞断章取义地说教。他通过拆字，把“背影”拆开为“背＋影”，然后就“背”和“影”两个字，分别加以发挥。这就把真实的背影转化为虚幻的背影。说到“背”，就扯出什么男人的“背”“是力量的象征”、“是雄性的象征，是女人依恋的对象”、“儿女对母亲，印象最深的是乳房（前胸），儿女对父亲，印象最深的是肩背”等等无聊的话；说到“影”，就扯出什么“美丽如画，摇曳多姿”、“虽美，但消失太快、”“对人实体的威胁，正是独立自由知识分子的个体心灵安托、安适、伸展之地” 等。凭这些乱七八糟的东西居然就可断定：《背影》强调“生命如影”， “背的影”是生命的虚幻，“由背到影”，是生命的过程！这位老师还把他这种解读戏称为“说文解字”。许慎的“说文解字”是对“六书”理论的总结，他将9353个汉字分别归为540个部首，然后逐个逐个地解释字义、剖析形体结构、注明读音，这是一种帮助识字的科学方法。可是，这位老师对“背影”的拆字解读与算命先生通过测字、破字、相字来忽悠人又有什么不同呢？这怎么能够与许慎《说文解字》相提并论？

格式塔心理学家韦特海墨·考夫卡告诉我们：“知觉本身显示出一种整体性，一种形式，一种格式塔，在力图加以分析时，这种整体性就会被破坏。”［5］这如同赏花，观其全貌，鲜艳夺目。如果有哪位老师，不是让学生去整体欣赏花，而是偏要让他们戴着显微镜去观察花的细胞分子，用透镜去析出光谱的七色组合，再用化学生物学的知识去解剖花的构成成分，还要就花的生长历程、土壤气候、人工培育、科属纲目、作用贡献、伟大精神作一番阐释，甚至要将其砍成段段，切成条条，剁成丝丝，磨成面面，化成水水，然后再去问问学生：同学们，这花艳丽不艳丽呀？恐怕学生会说：老师呀，你不说我们倒觉得它美丽无比，你越说我们越觉得它丑不可言，令人作呕。现在，有的教师就在干这种费力不讨好的傻事。好端端的文本，学生一读要流泪，老师一讲就想睡。我们用叶老的语文教育思想来指导阅读，就要避免这种脱离文本、肢解整体，搞断章取义的说教。

三、反对得“意”忘“形”，提倡“形”“意”兼备

所谓得“意”忘“形”，那“意”就是文本的情意，属于内容范畴；所谓“形”就是能够传达文本情意的语言表达形式。得“意”忘“形”，也就是阅读教学只考虑文本的情感意绪，而全然不顾传情达意的语言表现形式。叶老反对这种做法，他在该文中指出：“有些国文教师忧世心切，把学生的一切道德训练都担在自己肩膀上……从这种认识出发，他们的讲解自然偏重在文章的内容方面。”叶老又说：“这是把国文科认作公民科了……说国文科绝对不含道德训练的意义，固然不通，但是说国文科的意义就在道德训练，那也忘记了国文立科的本旨了。”那么，国文立科的本旨又是什么？他在《国文教学的两个基本概念》一文有所论述：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练，学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读、要写作，这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”［6］

叶老所说的“阅读与写作的训练”便是国文教学的主旨。在20世纪60年代，叶老回顾将学科名称由“国文”改为“语文”的往事时曾进一步解释道：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”［7］叶老所说的口头语言自然包括了听与说，书面语言自然包括了读与写。于是叶老已经把国文立科的主旨由“阅读与写作的训练”发展为今天语文学科的“听说读写训练”，这也就是今天我们所说的语文科的工具性特征。在今天的学术界，语文的“工具性”这一概念不说似乎清醒，越论越觉得糊涂。其实，按叶老的理解，语文的工具性有别于其它学科工具性的地方就在于只有语文这门学科才去对学生进行听说读写的训练，或者如今天课标所说是“阅读、写作、口语交际训练”。（口语交际的本质就是听说，把听说改为口语交际，无非是突出听说的互动性而已）如此说来，语文的“工具性”应该表述为“言语能力性”。

“语言”与“言语”不是一个概念。语言，是一个社会集体共同拥有的音义结合的词汇和语法系统，它外在于个人意志，是一种社会现象。言语则是个人运用语言的行为（说或写）和结果（说出来的话和写出来的文章）。语言是在人们具有的言事活动中形成和发展起来的，语言是对言语的抽象和概括；言语是语言材料和语言规则的具体运用。语文并不只是语言，不只是词法与句法之类的交际规则，而是这些规则在口头交际（听、说）与书面交际（读、写）中的运用，它是一种言语行为。语文科具有培养学生言语能力的性质，也就是培养学生听说读写能力的性质，这种听说读写能力就是正确理解和运用祖国语言文字的能力。言语能力是思维能力、交际能力、审美能力的综合。人的大脑具有借助语言进行思维的心智活动能力，其形式是内隐的。人们运用语言文字的言语过程也就是思维过程。就言语的心理机制方面来说，人们有交往的需要与愿望，才会产生言语。当人的头脑里对对方的话语了解了他的意义后，就要根据他对话语的理解而有所行为。这种行为可以是外显的，也可以是内隐的。所以说言语能力又是交际能力。言语能力还是审美能力。审美就是去感受作品的美。它包括语言美，意境美、音韵美、结构美以及作品中人物的行为美、心灵美、形体美等，对这些美的感受必须借助对语言的理解与把握，也就是借助言语行为。所以古人说：“披文以入情”，“照辞如镜”。都是指运用语言（即言语行为）对作品进行审美鉴赏，使之达到“物我交感”的境界。

培养学生的言语能力即听说读写能力，这是由语文科独当其任，它是语文学科的本质属性，因为它决定着语文成其为语文；它又是语文科的特有属性，因为它能把语文这一人文学科与其它人文学科区分开来。

但叶老并不一般地反对在阅读教学中讲内容、进行道德训练，而是反对偏离国文立科的本旨来只讲析内容，只进行道德训练的错误作法。他在该文中指出：“国文科绝对不含道德训练的意义，固然不通”。也就是说，如果能紧密联系国文立科的本旨来讲内容，来适当进行道德训练，也就是说，如果能够引领学生从对语言文字符号的分析理解入手来弄清课文的情感意绪，这又何尝不可？这就叫文道统一，意形兼备。

叶老的这个思想已经演化为今天的“工具性与人文性的统一”，并以此作为语文学科性质写进了今天的语文新课程标准。人文性是深含于语言文字之中的，只要学生具备了言语能力，也就是正确理解和使用祖国语言文字的能力，他们就能凭借这个能力从语言文字中去吮吸人文性的精津美汁。学生凭借对语言文字的正确理解和运用去把握人文精神的过程，也就是学会正确理解和运用语言文字，提高言语能力的过程。教师引领学生从语言的表达形式分析入手去领悟文本思想内容的过程，也就是变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”的过程。比如教王维的《山居秋冥》，学生认为“明月松间照，清泉石上流”这句诗很平淡，有一种一览无余的满足感。为打破这种满足感，可在教学中设问：能否将其改为“眀月照松间，清泉流石上”？然后让学生在阅读中思考、思考中议论、议论中争辩，最后明确：改后的叙述方式好像更符合汉语主谓宾语常规，但从审美感受的角度看，原来诗句中发出的静中显动的信息会被大大削弱。原诗将“照”、“流”置于句末，更能体现诗人在静谧的山林中对大自然生生不已、运动不息的极富情趣的感受。这个教学案例就是运用比较法从对诗句句型特点的语法结构分析入手弄清诗句所含的情感意绪。工具性与人文性在这样的教学中不就是得到了很好地统一吗？

参考文献：

［1］中央教科所.叶圣陶语文教育论集［M］．北京：教育科学出版社，1980：116.

［2］中华活页文选(教师版)［M］．北京：中华书局,2008：86.

［3］刘舒生.教学法大全［M］．北京：经济日报出版社，1990：415.

［4］中华书局标点本.四书章句集注［M］．北京：中华书局出版社，2014：236.

［5］杜·舒尔茨.现代心理学史［M］．北京：人民教育出版社，1985:89.

［6］中央教科所.叶圣陶语文教育论集［M］．北京：教育科学出版社，1980：120.

［7］]李杏保，顾黄初，中国现代语文教育史[M]．成都：四川教育出版社，1997：86.

［8］刘永康.语文教育学［M］．北京：高等教育出版社，2005:15-18.

Leading Students to Knowledge

        ——Thoughts on Ye Shengtao's 'Chinese Teachers of Middle school'

                        Liu Yongkang， Li Huaping

        (Sichuan Normal University Collage of Liberal Art, Sichuan Chengdu 610068)

Abstract: the 'Chinese Teachers of Middle school' and other relevant articles which is written by Ye Shengtao，has a important revelation on current chinese teaching ：turning the way 'taking konwleadge to students' to 'leading students to knowledge'. The basic idea is opposed to unilateralism and advocates paying attention on guide； it promotes overall grasp instead of exerting randomly； it advocats both 'shape' and 'meaning' should be held， instead of getting the 'meaning' and forgeting the 'shape'.

Keywords:

advocates paying attention on guide；overall grasp；both 'shape' and 'meaning' should be held

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*本文系教育部“教师队伍建设创新”示范项目（教师司[2013]13号）和四川省哲学社会科学重点课题（SC13A015）研究成果之一。

作者简介：刘永康，1945年生，四川资中人，四川师范大学文学院教授，硕士生导师，教育部“国培”专家库成员，主要从事课程与教学论、教师教育研究，我国首个“语文课程与教学论”国家级精品资源共享课程负责人，教育部特聘“国家教师教育优秀课程资源专家委员会”委员。李华平，1970年生，四川渠县人，四川师范大学教授，教师培训学院副院长，文学院硕士生导师，教育部“国培”专家库成员，“正道语文”首倡者，主要从事课程与教学论、教师教育研究。