黄耀红“什么样的课程孕育什么样的人

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什么样的课程孕育什么样的人

_______由“谁动了我的奶酪”到“谁动了我的课程”

黄耀红

公元1209年，在伦敦北部的一个集镇，一群自牛津逃离的学者在这里创建了剑桥大学。你想想，800多年前，在康河的晨风与那些中世纪古老建筑的晚风中，剑桥学子的思绪与想像在怎样的“知识视界”里飞翔呢？

逻辑学，几何学，数学，法学，医学，修辞学，音乐及神学……

每一门课程，每一种学问，都是一片星空，缀满了人们对世界的惊奇与叩问；每一门课程，亦是一片林野，充满了神秘和向往。

课程作为知识的存在与再现，作为知识的结构与体系，其根本乃在于，生命与世界的联系由此走向丰盈、走向深刻、走向多维——承载生存苦难的“世界”，由此成为召唤生命力量的“视界”。

剑桥创立之后不到百年的1306年，北京国子监（事实上中国自隋代即有此机构，历朝沿袭）创立。北京国子监乃当时元朝的最高学府，兼最高教育行政机关。在这个“马背上的民族”所创办的最高学府里，在殿宇回廊、晨钟暮鼓之间，那些贵族青年又在红墙柳树间朝夕问学些什么呢？不过是那些奉为万古经典的《孝经》《大学》《中庸》《论语》《孟子》，不过是《诗》《书》《礼》《易》《春秋》。

每一门课程，每一本典籍，都是关乎人与人的相处，人与自我的相处，君子人伦，修齐治平的人生教化，如一道古老的圣泉，幽静而温暖地安顿那些青春的梦想。天地的玄想，星空的提问，生命的探询，思维的历险，种种一切生命的原初冲动与想像，都被智慧的微笑与古典的平仄轻轻推开，所有的门窗从些关闭，所有的头脑开始低眉，所有的思想长袍马褂与线装的经典里亦步亦趋。

课程的凝固，就是生命的凝固；课程的僵化，就是思想的僵化；课程的失衡，就是人生发展的失衡。

八百年后的今天，剑桥成为这个世界最好的大学之一，80多名诺贝尔奖的获得者先后出自于这个小镇。而北京国子监，仅仅成为一处凭吊历史的遗址。

这还不是最令人感慨的，更大的反思在于：同样生而为人，一个剑桥的青年学生，他有多少自然的天性被尊重，多少生命的潜能被开发，多少生命的能量被激活，而一个在国子监的“四书五经”里低眉吟哦，或在绳头小楷间之乎者也的时候，他们的生命又有多少被压抑，被定格，被逼仄，被蒙昧，被瓦解，直至被悄然磨去对远方的兴会，对创造的麻木，对生命的耗散？

种下怎样的“因”，结出怎样的“果”。不同的起点，让我们看到不同的“跑道”，不同的终点，不同的人。

而这一切，关键就在于为“课程”赋予生命的释义。课程之“课”者，生命需要怎样的滋养；课程之“程”者，生命需要怎样的历程。

“人”的生命向度，决定课程的种类与结构；“人”在生命成长中、于情感、思维及智识上存在的生命差异，决定了课程的层次性、选择性与个性化，而“人”作为一种时间性存在，文化作为人类的集体记忆，这些都注定了课程的本质是传承中的开放、生长中的体验。

一言以蔽之，“人”才是“课程”体系建构中最为根本的结构性力量。每一类课程，都是对生命本质的呼应。

不是吗？古典课程，滋养的是生命的思想与智慧；文学课程，孕育的是生命的感发与情怀；科学课程，满足的是对生命的好奇与追问；体育课程，释放的生命的力量与美丽，而艺术课程，绽放的却是生命的审美与个性……

生命有多少探问，课程就有多少种可能；生命有多少吁求，课程就有多大的空间；生命有多大的可能，课程就是多大的生长。

从生命出发的课程，才是“人的课程”；从“人的课程”出发，才是人的教育；而只有“人的教育”才能造就真正意义上的的“人”：有尊严，有识见，有担当，有情怀，对世界保持好奇与探究的冲动，对生命葆有热情与梦想，懂得自己从世间行过的价值与意义，选择自己的存在方式，心仪人性的优美与人间的普世价值，以思想开启、文化滋养与生命行走的方式，去遇见世间的优雅和崇高，去遇见那个理想中的自己。

在生命的河边，课程就这样开掘教育河道的“上游”。——“溯泗从之，道阻且长。溯游从之，宛中水中央。”

近世以来，中国教育的最大落后，就在于千年不变的课程日益束缚着一代又一代人的青春与生命，而得到的报偿只是科举功名与庸世利碌。为什么近代以来，我们对世界文明的贡献如此之少，为什么那么多伟大的发明与发现均出自于欧美与西方，此不唯人的素质之别，乃在于教育的取向、课程的体系之差矣。

800年前的剑桥与国子监提供了一幅历史的背影。

800年后，西方发达国家之课程与中国学校之课程的对照又是怎样一番情形呢？当然，我们早已从晚清起就自觉地由学院到学堂，“四书五经”早不再是课程的铁打银盘或金科玉律。西学成“新学”打开了国人的生命视界。支撑起近代课程结构的是我们早知熟知的课程：语言、数学、物理、化学、生物、音乐、体育、美术……

在中央集权的政治治理中，课程一度处于大一统的国家意志、政治意识形态的刚性框架之中，课程成为精英的文化引进与顶层设计，教师仅仅成为教材之师，学校仅仅成为教学之所。

在选拨性考试感召下，课程以整齐划一、居高临下的姿态，以权力凝固知识的方式，成为一个没有选择的学科体系。渐渐地，它以“知识拼盘”的方式定义着青少年的学校生活节奏，再以“全能预设”的方式期待着青少年的全面发展。

当课程权力未能下移到地方与学校，当课程内容未能随着知识的更新而增删调改，当课程仅仅成为高高在上的国家规定之时，人们越来越深刻地意识到，课程在个体生命的成全与关怀面前，它竞然如何苍白而脆弱！

没有因地制宜的地方课程，没有因人而异的校本课程，没有兴趣不同、爱好不同、能力不同的人本课程，这样的课程还能在“人”的培养上创造怎样的惊喜？

如果你愿意，你可以百度河北衡水高中学生为北大、清华而战的那些庞大誓师大会，可以看见那些正埋首试卷堆里的无数青年的疲劳眼神和无数红底黄字的教室标语，当然你可以百度哈今日全球著名的那些中学，看看那里的学生的面貌。如不到百年就出过6位诺贝尔物理奖的法国路易大帝高中，华盛顿国际中学，还是苏格兰北部开出户外与航海课程的学校，他们都是这个同时代的同龄人。

对比他们那么多可供选择的课程，对比他们脸上的幸福表情，对比他们的学校生活，我们是不是想到800年前的那些儒生，是不是又可以判断到800年之后这样学校的存在状态？

课程是一种权力。民主视野下的权力恰好是一种分权与制衡。这意味着课程由国家而地方，由地方而学校，由学校而个体。更重要的是，它意味着课程不再是统一的意志，而是面向个性成长的一种选择。

生命的本质是自由，自由的生长源自选择。没有选择，谈何自主？选择是类别的选择，亦是层次的选择。

失去选择的课程，就这样失去了个性；失去个性的课程，就这样失去了“人”。从这个意义上，我们理解了：为什么那么多发达国家的教育，他们绝不将儿童束缚于书本世界，还始终在唤起他们生命的想像与好奇？为什么他们宁愿让孩子徒步、野营、探险、航海也不让孩子在那里X、Y、 Z地演算出混天黑地，不愿他们在自己不感兴趣的知识领域桎梏他们的童年与青春。

归根结底，他们看见的都是一个一个具体的“人”，而不是一门一门具体的“课”。

人的个性，表现为不同的兴趣领域、情感方式、思维方式、话语方式，教育就是对这些个性的发现与成全，是培养一个成长中的儿童的兴味，唤醒他的潜能，发展他的爱好，选择他的人生，就是不让他怀才不遇，不让他在行迈迟迟时才发现此生最爱的并不是日日与自己相伴的那些人事。

教育与课程的意义都是“成人之美”，让每个人因此而找到自己喜欢的方式存在于世间，奉献于人类，幸福于人生。

只有这样的教育，才如此深度的融进我们的生命，我们的课程。

由国家课程到校本课程的过程，很大程度上，也是由群类的人到个性的人的过程。因此，一所学校，不断地处村落还是城市，不论发达抑或贫困，至少我们离不开一种“课程意识”的觉醒。就是说，我们是永远照着国家规定的这些学科、以班级授课地方式天经地义的“教”下去，还是以本着“什么课程培育什么人”的思想来重构学校课程体系呢？

今天，我们面对的提问不是“谁动了我的奶酪”而可能是“谁动了我的课程”？

仿佛一夜之间，很多学校都在开设不同种类的校本课程，并且以选修的方式供学生选择。其中，理念之新、动作之大莫过于北京十一学校。人曰，此经验无法复制，我们不具备那种资源、人材，我们能做点国家的“规定动作”就不错了。我能断定的是，持此种论点的人，即使给他一个一流的学校，他也并不会有多大的作为。因为，他并没有理解到课程开发的生命价值是为孩子提供更多的选择与个性化关照。

校本课程建设，涉及很多问题。举其要者，课程之标准、种类，形态，层次，体系，制度，评估等一系列环节如何统筹思考？在人力与资源有限的前提下，哪哪些可以突点突破，哪些可以渐进展开？

我并不主张一窝蜂地开发出十数或数十门校本课程。

作为国家课程与校本课程之间的过渡地带，我以为，校本课程建设是一个主题渐进的过程。至少，先可以培育课程创意。

一是对国家既定课程内容的调整、增删、改造，来培育教师的课程意识。像课前5分钟演讲等，其实就是一个微课程起步。以校为本的课程“加法”，即使国际一流的中学亦在做。像英国伊顿公学，他们所设的“伊顿考核”就是一种校本考核，由教师自由决定课程内容与考核标准。

二是从“我们”出发，以预设的思路，建立起由“准课程”到“课程”的通道。比如，棋类、球类、武术类、音乐类、语言类，都可以从那些最容易起步的课程开始，从学生需求量最大的课程开发起步。然后，在学校层面，以节日狂欢、竞赛组织、班级文化等等形式推进。最后，再总结成为相应的校本课程：有规划，有教材、有考核，有评价的课程形态。学校的地域文化、家长的资源，以及那些有特长的教师，他们都可能成为课程生长的生长点。

三是从学生成长需要出发，以生成的思路，开发出新的课程。诸如绘本阅读、表演、游戏、漫画、泥塑，等等都可能启发课程的思路。

四是校本课程的体系化过程就是一个由创意种子至枝繁叶茂的“树”型生长过程。我们从“根与干”的课程开始，再绘制“叶与花”的课程。

所有为课程所做的这一切，都发源于一个提问：我们要将成长中的孩子带向哪里？我们为他们生命的未定性提供过哪些可能？我们是不是让他们因为学校的存在、因为课程的存在而不断重新发现自己的潜能？不断意味着自我与他人的关系？

校本课程不至于流于“花架子”，其核心在于对生命发展的思考。

比如，体育。还有什么比这样的课程更重要的吗？体能不强大，体质不好，生命还看得见美与力吗？心灵还看见到拼搏与奋斗吗？团队还看得见合作与竞争吗？

再比如，艺术。孤独的生命，能有多少人能焐着艺术来获取生命的温度？

绕开所有的无趣，生命的本性会驱使我们向着更高更美的境界。你拥有想像不到的生命潜能，头脑可以移山，任何一次伟大的科学发现都从想像开始……这些国外中学的理念与我们的那些充满德性教化的校训相比，或许更贴近生命本身，更彰显生命本来的意志与力量！

生命的本然，才是课程的本然，亦是教育的本然。