王小庆：我的“教育科研”史

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我的“教育科研”史

（一）

永文君是我在进修学校的同事。有一次，他义愤填膺地告诉我，他偷听到本单位两位教研员在说，“教科研毫无用处。”作为“科研员”，他顿时觉得自己的职业尊严受到了极大的侮辱和挑战：

“身为教研员，怎么能说出这样的话！”

永文君的遭遇，我虽则十分同情，可说句老实话，那两个教研员的窃窃私语一点不错。

在学校（毋庸说区域）推行“教育科研”，本身就是一种不伦不类的可笑做法，因为它既不是“教育”，也绝对算不上“科研”，更多的时候，它毋宁说是一种“无事生非”。这其中的原因，恐怕我无须多说。可是，为何领导们一再要强调“教科研”，难道“教科研”真的就是所谓的“教育的第一生产力”么？

在“新课改”之前，“教育科研”大概是指“教科所”的几个工作人员，抽空去调研一些数据，以此得出几条教育政策方面的依据。这些研究人员的工作寂寞而清贫。后来，随着“新课改”的提出，不知怎么的，教科研一下子身价百倍，不光是局长校长，连一般的教师百姓，也都去“科研”了：课题、论文、案例、叙事，大家津津乐道于“教育科研”的神圣与美妙，津津乐道于“科研过程”中的爱与怕，津津乐道与“科研成果”对于教学的反哺作用（Trust me，那绝对是一派谎言！）有趣的是，很少有人明白到底何为“科研”，大家耳闻目睹的，只是“科研”养活了一小撮人：他们以“专家”的面目，指导老师去做课题写论文（虽则他们自己未必能做出像样的研究，就像股评家未必擅长于炒股），并且率先成为能过上小康生活的少数教师白领。

为什么“教科研”的命一夜之间就可以翻转，哪怕其实际结果只是让教育生活从此变得更加水深火热？这么多年来，我一直在思考这个问题，并大致得出两个结论：

其一是评价依附问题。“教科研”既然重要，于是在评职、评优时，必须考虑“科研”的能力和成果。而能做这一评价的，当然是所谓的“专家”：他们不仅被认为有学问，还掌握了评价的大印。

不幸的是，“专家”一旦被养尊处优惯了，便只会“到处骗大家”。他们的学术水平，他们的道德品行，会被越来越多的人所鄙夷。据说有人想要课题立项，得先和专家“潜规则”一下，这样的做法，与娱乐界何异？

教育界有所谓的“白道”和“黑道”，上述“专家”应该隶属于“白道”。“白道”的特点是：权力大，肥水多；人品坏，恶事多；水平差，效率低。

其二是“进化” 的冲动乃至决心。一般来说，中小学的教师“出身”不好。领导和专家经常谆谆告诫他们，必须从最基础、最实践的事儿做起，不要自作聪明地去研究那些理论性的、思辨性的道理，因为这是大学学者的地盘。这话的另一层意思是，中小学教师只能教教书，他们不懂也轮不到去“做研究”。于是，处于底层的中小学教师，对“理论”羡慕嫉妒恨，以为那是横亘在他们进化道路上的一块巨石。如今，借助“教科研”进校园之风，自己好歹沾染到了“学问”的气味，于是抑制不住内心的激动，竟光荣得有点虚荣了。靠“科研”率先“富裕”起来的人明白，惟有靠“科研”的经历和成果，他们才能在人面前显得有文化，才能进入主流话语圈，才能被学术上流社会认同——虽然事实上他们大多被撞得头破血流，血本无归。

在这场从猴子到人的进化过程中，只有校长、局长等领导真正借了“教科研”的名义，要么发财，要么发迹。当然，在这过程中，他们并非实现了自身的价值，“成人”甚至“成仙”，而是彻底将“教科研”功利化、妖魔化了。

事实上，“教科研”带来的恶果，已经是路人皆知了，其中最明显的一点，无疑是“假大空”：既无实证的做法和数据，也无严谨的写作规范，更无思想上的提升，而所谓的“成果”，只是为了获奖需要而杜撰、拼凑而成。用这样的“教科研”去要求教师，去评价教师，岂非笑话？他们的“学术”水平，他们的“文化力”，甚至他们对教育教学的更新思考，怎么能依靠这种“研究”？

是的，的确是笑话。明白了什么是“教科研”，我们还有理由对之毕恭毕敬、一丝不苟？

（二）

十年前，F先生到我所在学校任校长，并用竞聘上岗的方式对中层干部进行重新洗牌。我当时大概被认为读过几本书，貌似有点文化，被选拔为“教科室主任”。

虽然入阁了，但“教科室”到底要做那些事儿，却压根不知。后来，开了几次会，才明白：

（1）如果你想养老，就“上传下达”，发发通知，组织教师上交课题、论文。

（2）如果你想做“学问”或者维护“教科研”的名声，你就带头弄课题写论文，并且最好比一般的老师要强，免得他们说闲话。不过这样做比较冒险，万一同样的评比，人家拿了一等奖，你的只有鼓励奖，这可伤不起哇！难怪很多教科室主任（不用说校长领导了）从不参加论文评比。

（3）如果你还想保持教育的理想和热情，你就再找点事儿做，譬如课程的开发，譬如学校文化的建设，譬如教学的管理，等等，虽然这些事并非你想象中那般高尚纯洁。

（4）还有人说，教科室主任因为“专业性强”，得经常给校长做参谋，简单地说，他必须是校长的“军师”。

对这些“职责”，我既好奇又严格执行，甚至还给自己写作了一份《教科室主任职责》，以此作为监督鞭策。

可是不久，问题就来了：

（1）“上传下达”的事自然绝对不能做，这有违于自己的工作道德。不仅如此，我还得“欺上瞒下”——因为上面的许多指令毫无道理，没必要让下面的老百姓知道并去无故流汗。

有一次我告诉校长，对于上面（比如说教育局或者进修学校一类的“上级部门”）布置的任务，我们需要选择应对：关乎教师直接利益的，坚决要求百姓执行；关乎学校直接利益的，坚决由相关部门完成；不太紧急但关乎“发展性”意义的，选择性执行；无关本地“利益”的纯粹衙门事务，坚决不执行（大不了被点名批评）。我这样说，其实是给自己壮胆，因为上面要求的诸如培训、研讨一类的活，不光老百姓厌恶，我自己也觉得无趣。

话虽如此，校长自有他的打算，而且他或许担心我对他下达的任务也会照搬应对，所以对我的提议不置可否。我第一次觉得“军师”不好做，远没有奴才那样简单。

（2）什么是课题？什么是科研？

这两个问题，我至今还不是特别清楚。刚做教科室主任时，以为“教科研”很学术，便认真阅读了文秋芳、刘润之以及一些老外撰写的“科研入门”书（这些人都是外语专业背景的，后来我才知还有专门以“教育科研”为自身专业的人），虽然收获不大，但觉得有被挑战的快感。看维基百科，其中的“教育科研”是这样定义的：

Educational research refers to a variety of methods, in which individuals evaluate different aspects of education including: “student learning, teaching methods, teacher training, and classroom dynamics.”

但同时又指出：educational research must be conducted in a rigorous and systematic way.这让我异常兴奋，仿佛初出茅庐的花花公子，既学到了狎妓的理论，又有了上床的决心。我对教科研（包括课题论文）充满自信，也充满他信。

当时学校几乎没有人弄过“课题”。我现炒现卖，在研习了课题方案的结构之后，为教师们提供了数十个“参考题目”，规定“中层以上必须上交一项”，并身先士卒，写作了好几个方案供人选用。这样的结果，是学校在区里立项的课题数量猛然从一穷二白变至名列前茅。

然而这样的成就带来的兴奋感没能维持太久。因为方案只是个schedule，并不能替代研究本身，更不能摇身变为“成果”。诸多课题立项之后，老师们根本无从下手，连抄袭、说假话都不会。

我终于明白，所谓的“课题”，只是学校给自己脸上贴金的做法，无关普通老师鸟事。对普通老师来说，科研或者课题太高太大太上，而实际工作太琐太碎太细。要想他们抽空去奢靡做“教科研”，除非有两个起码的动力：其一，能靠科研评职称；其二，能真的促进教学，解决实际的问题。

于是，我放弃了学校“龙头课题”、“中心课题”的念头，老老实实地和老师们一起讨论教学的具体问题，并设计一种“小课题”的模子去套用。——万一运气好，他们因此整出的论文能获奖能发表，这至少还算是一件好人好事吧！

但是这样做，离我原先以为的“科研”似乎越来越远。“不能从原点走向原点。”这是我对“研究”设定的底线，可是现在，这么多年内，我一直围着“原点”打圈。后来，在《一篇未发布的演讲稿》中，我公开宣称：

教科室的设立实在是多余，学校科研的提倡实在有些过头。……现在该回到“教学研究”、“学科研究”，真正脚踏实地地从事教学，而不是大张旗鼓地以科研的名义来坑害教师、浪费他们宝贵的时间了！

（3）教科室主任是干什么的？

假设教科研只是用来坑害教师的，假设学校的教科室的设立是多余的，那么“教科室主任”还能做什么呢？

F校长不懂科研（我怀疑他也不主张“科研兴校”），所以有一次找我说：科研我不懂，你想怎么搞就怎么搞吧，别跟我汇报。不过如果缺钱，就找我吧！

这话让我终身难忘。说句老实话，我做了这么多年“教科研”，知道这玩意压根不需要什么钱，所谓的“课题经费”，不是落入专家的钱包，就是落入领导的腰包。F校长这么说，意味着他把起码的权力和自由，统统交付给了我。

我果然摆出一副“懂科研”的姿态，从不理会校长。当时我主持一个区域性英语教师“学习共同体”的课题，区里有领导劝我把“课题主持人”一栏写成校长。我反问：他又不懂英语也没时间参与，为什么要写他的名字？

若干年之后，F校长告诉我，当年他不是不知道学校课题的负责人应该是校长，也不是说他气量大愿意给我充分自由，而实在是因为我“不懂”，不想挑明。

原来如此！

不懂的还不止这些。F校长调离之后，J校长接任。他找到我，说自己原先学校里有一个课题尚未结题，问我能否接手。我一阵疑惑：你自己的课题为什么要我来接手？

又有一次，J校长告诫我：作为教科室主任，你必须对校长负责，充当智囊作用。我当场反驳：以前我确实有这个想法，现在发现，教科室主任的最大价值，是他思想上的独立，而不是对任何一个领导的附庸。至于你说的“对校长负责”，我更加不同意，因为我最应该负责的，是学校里的老师。

可以猜想，J校长当时恨不得给我两巴掌，但他居然没有。这是我的可庆幸之处，也是他的可庆幸之处。

前年，我的兄弟康强君做了校长，我正式向他提出辞去教科室主任一职。康强君火冒三丈：“我刚做了校长，你就给我撂挑子？”看在兄弟情谊上，我再不提这事了，但在心底，却早已远离“教科”这一行业。

（三）

有老师问：如何写论文？

在以前，我肯定会列出一二三四条的科研方法；现在，我只说两个字：真实。

教师的写作，有三个阶段：一是有需求阶段。你要评职称，你就得写论文，哪怕论文很恶心很八股，哪怕你得用潜规则买通所谓的“专家”；二是有要求阶段。虽然你教书不错，但领导对你有额外的科研要求，要你定期反思教学，写出文章。这个任务对你有好处，但因为被逼，你未免焦灼；三是有追求阶段。职称搞定了，资格也老了，没人管得了你了，现在，如果你依然对教育有好感，如果依然想做点研究写点东西，那么，拿起笔来吧！这个时候，你的写作一定是真实而自由的。

可是，真实而自由的境界，到底有多少人能够达到呢？

王小庆，2014年9月9日

课堂启蒙及其三种模式

一

任何课堂都是某种形式上的启蒙——倘若我们把“启蒙”的概念简单地定义为引起思想变动的话。因此，即便你只是为了应试的需要，组织学生进行题目训练，你也在无形中让他们深信行为主义的优势；至于你在课堂内大谈人生，痛斥现实社会，那更是在蛊惑你的学生，让他们对周遭的世界产生不满，甚至要生出抗争的心。自然，这些做法是否真能成功，尚未可知数，依了教育法的道理，他们的投入未必会有实际的产出；而且，他们所谓的“启蒙”，是否能引领学生走向良性的思想，帮助他们实现真正的自由，亦颇有可斟酌之处。但我在这里想说的，是作为教师，他在课堂内是如何通过教学来达到“启蒙”的。

我大致以为，课堂内的“启蒙”方式，应该有三种：

其一是“暴力干涉”。

严格地说，课堂内要达致“启蒙”，教师的干涉（或曰干预）是必不可少的，惟程度之轻重缓急罢了。不要以为“新课标”提倡“以学生为本”，教师便可作壁上观，放任学生的自由阅读、自由思考了——这样的结果，很可能是使他们原地打转，毫无进步可言。更何况学生或许在之前的受教育生涯中，已经中毒颇深，若无必要的提携启蒙，恐其顽固之观念，会根深蒂固不易撼动。此时的“外部干涉”，不仅必需，更是急需。

只是从教学法的角度来看，“干涉”过多，不仅产生不了预期的效应，还会造成师生间的隔阂、冷漠。这些年中，大家厌恶了课堂内教师的喋喋不休，或者以精神导师自居进行的道德灌输。启蒙并非是思想或者语言的代入，而是促成一种情境的生成，从而让自由和宽容得以滋长。是以“暴力干涉”，虽或是启蒙的一种形式，到底不值得提倡。

其二是“和平演变”。

“和平演变”也包含了一种干涉，然其方式，却是温和可亲，俗谓之“糖衣炮弹”也。在课堂之“启蒙”中，“和平演变”或许采用文本导入、情景学习，让学生在不知不觉中习得了教师所希冀的学问和思想，并引起他自身的变动。

老实说，我之理想中的课堂，大约便是这种模式。因为在这种模式中，师生关系融洽，不违背教育法的道理，也在课堂的学习中，潜伏着师生对于人生之理想、世界之认识的欲念。日久之后，必能使学生具有思想的深刻和文化的视野。

其三是“人民战争”。

想要引起人民发动战争，犹如法兰西大革命那般，必先挑逗其根本矛盾，让他们知晓自身的处境，明白美好的世界究竟何物。这其中，外来的干涉虽有必要，然更重要的，是引发他们自身的对话和思考，用一句哲学上的话，叫“外因是条件，内因是根本”。课堂内，学生一旦有了主动思考的习惯，他便必有了要认识自己、认识世界的冲动，至于他们能形成自身的价值，不畏权势、批判经典、自我启迪，亦在可期待之中了。——这即是所谓的“人民战争”。

其实，无论是“暴力干涉”、“和平演变”还是“人民战争”，教师所持有的理念须是先进而人文的，否则，他做的便不是启蒙的活儿，反倒是历史的退步，这于人文教师，是最要不得的不负责任。

二

几日前，在苍南参加“回望民国”的教学研讨会，便见识到上述课堂“启蒙”的几种模式。期间有史金霞女士上的《自由与放纵》、郭初阳先生上的《牧童》三个文本的对比，以及杨聪先生上的《养蚕》。他们为授课所准备的文本各不相同，在课间所使用的办法亦各有差别，唯一共同的，是他们对“民国”之教育精神的承袭和发扬，以及在课堂内潜伏着的一颗自由思想的启蒙种子。观察他们的课堂，愈发让我相信，原来在课堂内做“启蒙”，可以如此地有艺术。

1、史金霞：文本的力量

之前没有听过史金霞女士的课，她来自河北，虽则目前在苏州的一所高中教授语文。不知怎么的，我对北方的教师有一种偏见，以为他们能说会道，却往往没有实质性的内涵，于教育、于研究、于艺术的创造，一概如此。但此次史金霞女士的课，着实让我吃了一惊。

这是因为，她在授课之中，对于文本的使用，出乎常规。

首先，她为本节课准备了大量的文本。除了两篇“正文”（蔡元培先生的《自由与放纵》以及胡适之先生的《自由主义》）供学生研习讨论之外，课中还在屏幕上展示了诸如王小波的《一只特立独行的猪》，以及许多学生在各种情景下撰写的描述自身心境的文字。这些文字，量多面广，粗略一见，令人眼花缭乱，不知所措。

事实上，授课之前为学生准备大量的文本并非是她的首创。初阳君在几年前亦常常使用这一招，其中文本的选择常常令人惊叹教师之阅读的广度及思想的深度。但文本的涌现，虽可以增加人的视野，却也造成一种教师话语权的压迫，故范美中先生便对之很不以为然。在我看来，这其实也算得上一种课堂内的“文本暴力”，借助“启蒙”的名义，剥夺了学生自主思考的自由。故这些年中初阳君似乎放弃了这一做法，用一种更为艺术的手法，引发学生的批判和思考。这是后话。

然而史金霞女士却用她的“化骨绵掌”将初阳君所遭遇的尴尬化解掉了。这首先是基于她所选择的文本中，对“学生生活”的贴近。本节课中所选用之文本，“学生作品”占很大比重，其中有诸如《“孤独”就会不“自由”》、《窗外》、《Hopefully, everything will be fine》这三篇出自同一孩子不同年龄段的文字，也有她自己的学生所撰写的诗歌、随笔和论坛发言，其中的内容，无不与这一年龄段的孩子的迷茫、怀疑、对抗、恐惧等心理世界有关。这些文本的置入，不仅具有“时代”和“生活”的色彩，也是对学生的尊重，更包含着对学生思想力的信任——将之与王小波、蔡孑民等先生的经典文本共处一方，难免不引起这些孩子的对比思考。故课前史金霞女士在与我说课时，曾道这堂课的目的，是为了“让孩子带着对自由的重新思考走出课堂”。

她的另一个高明之处，是对文本的独到处理办法。有趣的是，“正文”两篇文字，在课堂内的使用仅为10分钟，之前半个钟头，教师都在不厌其烦地让高三的同学逐一朗读（注意，不是所谓的阅读理解）屏幕上的文字——期间虽穿插着些问答，但也不足以构成满堂之热论。她在苏州本校的教学中，有一招“每课一读”，我原以为是对短小精悍的文字（譬如诗词）的阅读解析，孰料她竟将王小波的那则略显长篇的短篇，尽数搬到屏幕上，让学生“朗读”。老实说，在小学语文的课堂内，“朗读”或“诵读”成为时尚不足为奇，但在高中的课堂内，这一做法着实令人惊讶。——然则史金霞女士的用意，相信已经远非小语课堂内的“读”可以比拟。我后来与钟峰华君讨论此课时，曾说到两点：

其一，文本的输入和呈现本身便是一种启蒙；

其二，引发学生自主、自由的思想，使之从课内的学走向课外的思，乃是课堂启蒙的“自由王国”之境界。

于是，我们几乎可以说，史金霞女士的课堂启蒙，算得上“和平演变”的模式。作为教师的她，不动声色，未曾实施明目张胆的“干预”；而学生面对她的课堂安排，却禁不住思想的冲动，要去思考文本、思考人生，当然，也要重新思考“自由”与“放纵”了。当她在课堂最后呈现两幅胡适之的书法——“容忍比自由更重要”、“要怎么收获，先怎么栽”时，相信学生一定心领神会，启蒙已然取得阶段性的胜利。

2、郭初阳：相信人民的智慧

史金霞女士的“和平演变”，大气而温和，唯觉不足的，是学生之思想的碰撞不够充分，有点“意犹未尽”的遗憾。当然，她的本意未必是在一堂课内尽数解决我们所希望解决的问题。“带着思考走出教室”，这已足够让人对她的课肃然起敬了。

相比之下，初阳君的课，精致而有力度，于教学或许更有启发性。他此次教授的文本有三个：

1. 《聪明的牧童》

2. 《牧童》

3. 《国王和牧童的问答》

初看一下，这三个文本大同小异，都在讲述牧童是如何机智地对答国王的。但其中的文字排列、语气使用略有差异。偏偏正是这种差异，决定了文本是否算得上“优秀”甚或“经典”。初阳君最近几年上课的特点，是他深谙儿童之阅读心理，也深谙文学教育之道，故他不直接告知学生这些文本的优劣所在，而以“研究”的思路，引发学生对这些文本的深层次细读。

他先让孩子们分组阅读，然后给各文本打分，其中的要求是“你要有充足的证据来支持你的判断”。这一做法有点美国大学中文学阅读教学的风格（我记得贺翔鳞先生曾提及他在美国求学时就有类似的学习经历），而其本质，却是要儿童依据自身的认知经验，对文本做出自主判断。一番讨论之后，学生们大致得出结论：C文本最优秀，其次是B文本，最蹩脚的乃是A文本。

这一结果，与我在听课时所做的判断完全一致，这让我欣喜自己的审美眼光还能紧随儿童。教师此时公布三个文本的来源：原来最蹩脚的A文本，选自2008版的沪教语文课本，比较顺眼的B篇，竟是《格林童话》的原文，而公认为最佳的C篇，却选自1923年的民国教材！

这一结果多少令人意外。一方面，民国教材的选文，能做到胜于原著，说明当时的编纂者的能力非同一般，另一方面，儿童的判断力，断非我们想象中那般幼稚，他们对于文字的敏感，即便成人，亦自叹不如。

不过初阳君在这节课中的精神，并非简单地鼓吹儿童主义。他那句“你要有充足的证据来支持你的判断”实乃隐含着他眼中儿童需要启蒙的各个要素：批判的精神，科学的严谨，自信VS谦虚、聪明VS智慧，等等。这在他组织学生对文本进行讨论时展现得淋漓尽致。自然，他没有直接告知孩子这些人性所必需的要素，也不须告知他们其中的含义，但孩子们面对文本进行解读判断时，这些元素也在暗渡陈仓，积聚日久，必引起他们对人生对世界的多维思考，成为他们“成人”的积极动力。

于是在初阳君的课堂内，一切的启蒙，似乎源于学生自身的发现，源于他们自身的对话。这便是“人民战争”的要义。、

有趣的是，在这一场从内部发动的“战争”中，作为启蒙者的教师，心里发痒，恨不能参与其中的“革命”。课后，初阳君因为耿耿于怀于这堂课并未完成最精彩的对“C篇文本”的解读，而立志作文，以解其恨。这在某种程度上，说明“人民战争”的启蒙模式所具有的缺憾。

我总是以为，课堂是一种启蒙的好场所，然则我们于启蒙的做法，要做到艺术和谐，不露痕迹。惟其如此，儿童便视课堂为他们自己成长的平台，而不是为了配合成人作秀。这其中，文本的选用和利用、思想的荐入与植入、对话的生成与生长、人文环境的形成与促成，都是我们尤须重视的。

2013年5月27日

如何评“名师”之课？

有些时候，站在巨人的肩膀上，不仅可以让你看得更高、更远，还可以让更高、更远的人看到你——以为你也很高、很远。

前几日评论益民君的《巧女故事》之后，他对我其中的夸赞之辞颇为不满，定要我指出此课中的纰漏，似乎我骂他愈多，他便愈痛快，愈觉得我的评论文字的好了。

益民君这一貌似受虐狂的阅读心理，从某方面讲，表明他作为一位“名师”的虚心与大度，但从另一方面看，却无不反映出教学界对于评课，尤其是对名师之“公开课”评论的时尚而又失却远见的态度。故他的提议即刻遭到我的拒绝。

我一向以为，对于课堂教学的评论，可以属于“教学评论”，亦可以超越教学的评论。关键就看你评什么课、以哪种视角去评判。

一般来说，“公开课”的类型，无非是小范围的“汇报课”、“研讨课”，然后是流行的“赛课”，再则便是与人“赏心悦目”的名师“公开课”了。不同类型的“公开课”，其评价的准则自然各异，而其目的，更是大相径庭。就名师之“公开课”而言，我们需要的，不是其中的一招一式（当然，你也可以在课后参悟习得），而是课堂教学背后的课程意识、学生观，直至授课教师对于教育、对于人之存在意义的思索。只有从这些方面去评说，方对得住名师之课堂，也方可以使得名师之课堂能对教育产生最大化的启示效用。因此，以“工具主义”的眼光看待这些公开课，指出其中的技术上的短斤缺两，便似“抓了芝麻丢了西瓜”，终不得要义也。

故要我谈及“评课”之法，我想第一个要素便是舍弃技术手法，莫“以成败论英雄”。名师之课堂，就教学的招式而言，几乎不成问题。就仿佛明星唱歌，要挖空心思地寻他在何处走调，到底无益于对艺术的欣赏。所以不若从他的风格、他的舞台表现来探究其艺术的深刻意蕴。

但要舍弃技术，对于大多数的老师而言，却于心不忍。因为他们每日生活在教育的技术操作之中，他们每日充当的即是操作的工人，所以硬要他做形而上学的思想，到底为难。这样的结果，是他们的语言充斥着浪漫的情调，文字灿烂如云，却禁不住把捏——因为这些描述性的语言，并不包含你的思想，所以往往在阅读的瞬间即已烟消云散了。

故我对于名师之“评课”的第二个建议是：少来点“小学腔”，少用花花绿绿的形容词，实实在在地说出你的道理即可矣！

我是教授英文的，这些年中却踩了不少语文界的“名师”的肩膀，替他们评课，而引来了一些人的冷眼注意。大家对我的“吃了碗里的看着锅里的”、“以农村包围城市”的做法既恨又怕，但又不晓得我的底细，以为我真的是“世外高人”。其实，我自己是什么货色还不清楚？但我晓得要评课得“出彩”，尚需第三种招数：比较法。

“比较”两字的含义很清楚，但要比较，你得有比较的资源和本事。譬如我是学洋文的，我便可以用西洋的原理和原文来观察中文，这样“中西结合”，给人的感觉是你“学贯中西”，本事了不得。比较的另一个办法是用“跨学科”的手段。譬如你把某人的课堂当作一种艺术品，然后以美学的思路去理论它，保准叫人“耳目一新”。当然，你也可以用心理的分析，用文化的批判，用政治的格局，用“存在主义”的哲学观，来对你所研究的课堂进行分析阐释。有一种说法叫“跳出教育看教育”，你现在做的，正是这事。

如果有人骂你：简简单单的一堂课，哪里有你说的这么隆重高尚？告诉他，你所关心的，不唯是技术；你所评论的，亦非一般的教师。只要你说得振振有理，别人即便要鄙视你，也照样拿你没法子。

最后一个建议或者招数：保持风骨。严格地说，就大多数人而言，他们的文字水平，没有本质上的差异。但在行文之中，一幅媚骨，以“无限崇敬”的心态去评判名师之课堂，这首先便失公允。读者也罢、名师也罢，断不会因为你的奴性而对你刮目相看。退而言之，即便你要拍人马屁，你也要有马屁的实在内容和本事，否则，你的文字唯文字而已，恐刚一出炉，便如流星般消逝了。

其实，我们写作任何文字，都是自身思想的反射，而绝不是“为他人做嫁衣裳”。别以为你在评名师的课，归根到底，你是在评自己。所以要大胆地展示你的好恶之情，莫躲躲闪闪地以为自己客观公正。我以前在一篇名为《教育批评的出路》中说过：

做理论的人，大多以“科学”、“公正”为自己做研究的标准。这是十分好笑的，因为批评既由个人发出，便势必带着个体的理想，要想做到公正，或者甚至建立一种大家都认同的标准、权威说法，实在是批评者的非份之想。

不过，强调文字中要有你自己，未必说你可以狂妄自大。说到底，要想文字有力量，最要紧的，还是之中的思想、逻辑，以及由此而发的对于教育、对于人生的理想。

2010年12月31日

教育批评的出路

    “教育批评”的说法，1995年即已有之[1]；2000年时，北京的刘生全先生还对之进行了一番概念上的阐述，认为教育批评“指的是现代社会中教育与社会之间的一种具体互动形态。”[2]互动的提法，很有道理，也十分的鼓舞人，不过，也常常导致了“批评”的泛滥。大家都自恃对教育的关心，而随意地指手画脚、说三道四了。
    因此，从学理上弄清楚批评到底是什么、它的内涵与外延到底如何，便显得十分要紧了。事实上，我们发现，学院派的人，宁愿选择“教育评论”，而不做“教育批评”。因为评论（Review）往往显得四平八稳，又显出知识掌握的丰富，不像“批评”（Criticism）那般，常常被斥之为一孔之见，缺乏公正，也缺乏理论的修养。但批评的魅力，却偏偏也正在此处。
    一般说来，我们对“批评”都带有如下成见：
    第一，批评是有目的的，故“教育批评”的功能，便是要修正教育的弊端、促进教育的发展。这是大多数立志教育的人的基本想法。一句话，他们的教育批评，源于教育，走向教育。
这种观点很容易得到传统的教育理论者的呼应。刘生全先生在他的《论教育批评》一书中又具体将这些功能划分为正功能（包括“显示器”功能、“压力泵”功能、“智囊团”功能、“助推器”功能和“交流平台”功能）和负功能（“去合法化”、“误导”和“干扰”）两种[3]。但这样的功能，实际上是出于一种功利的眼光，即通过“教育批评”，来有效（或者无效）地干涉教育的政策制订和行为实践。
    我想，教育批评既然是“教育与社会之间的一种具体互动形态”，因而它不仅可以批评教育，也不妨可以用教育的视野来批评社会、批评人生。互动毕竟是双向的，因而教育批评的目的，也不该局限于教育。有些时候，倘若我们持有“非教育”的眼光，或许可以看到更多的本质和道理。故教育批评的功用，实在可以更宽泛、更深入。
    第二，批评是客观公允的。做理论的人，大多以“科学”、“公正”为自己做研究的标准。这是十分好笑的，因为批评既由个人发出，便势必带着个体的理想，要想做到公正，或者甚至建立一种大家都认同的标准、权威说法，实在是批评者的非份之想。
    艾略特（T.S. Eliot）在他的《批评的功能》一文中就说过，艺术的创作并不需要什么目的，而艺术批评却常常宣称在考虑一个目的，即“对艺术品的解释和对鉴赏趣味的纠正”。而偏偏在具体的操作中，批评又莫衷一是，成为“星期天的公园”[4]。
    可见，批评既要发生，便不能不带有批评者的好恶，也不能不带有他自己的偏见和怪癖。故我们做“教育批评”，不需指望能达成统一的结论，也不需“服从理性和批评的规范”。因为那样，只会使批评沾染集权和专制的作风，也沾染文字八股的恶习。
    当然，这样说，会招致学究们的嗤笑，以为批评便如骂街，毫无逻辑道理可言。这当然是另外一个极端了。我反对批评的公正客观，是希望批评能成为一种个人思想的自然流露，虽然这样的流露依然需要逻辑的支撑。批评在本质上应当是自由的。
    第三，批评是大众的。
    我一向以为，“批评教育”的行为，可以由社会的民众发出；但要做“教育批评”，便要有学问和思想的支撑。
    彭银祥博士在他的论著《回眸与前瞻：世纪之交的教育批评》中认为，“把对教育的议论、闲话当作一种教育资源来建设，即通过有效地激发、高效组合和科学化管理，使这些随机的、零散的、抱怨式的、破坏性的各种‘闲话’，变成一种有序的、合理化的高水平的建议、意见、措施和方案，变成一种系统的、全面地、专业化的教育批评，那么，新世纪的整体教育环境，在各种积极的、建设性的、有序的、量大势强的教育批评的帮助下，将会变得更加和谐、健康、积极和充满生机活力。”[5]
    彭博士在这番宏伟的表述中，虽然因为其对“教育”的满腔热情而对社会之于教育的“闲话”采取了积极的包容态度，但他的“系统的、全面地、专业化的教育批评”的提法，仍使我感触良深。至少从中我们可以看到，他对“教育批评”的“大众化”趋势忧心忡忡。
    不是说大众化的教育批评不该发生，但那些批评，大多是对现象的描述和点评，并未深入到借助教育来观察社会、观察人生的地步。因此，严格地说，它们不是批评，顶多叫“解释性行为”。譬如王跃所著的《教育批评》一书，唯对教育现状、素质教育、幼儿教育误区、升学等现象作了一番评点，不能成为一种深刻的思想探讨，故也对不住《教育批评》的书名[6]。托多洛夫在《批评的批评：前言》中说：
    解释性行为要比批评更为普遍，同时，从某种意义上说，批评所关注的是使这种行为专业化并阐明在其它地方不过是一种无意识实践的东西。[7]
    要建立“教育批评”，我们便不能不从这些解释性的行为中脱身出来，做到“系统而专业”，以历史的眼光，考察教育现象之背后的伦理价值变迁、师生在社会中的文化身份、教学中的人际关系、教育中的人的生存状态及精神探索，等等。考察这些东西，可以使我们免去教育对我们的思考和写作造成的话语束缚，从而将对教育的理解，引申到对人生和对世界的理解。
    因此，哪怕对普通的一堂课的评价，我们也可以“浅入深出”：不仅从技术的角度来观察课堂，也以人的发展历史来审视课堂教学的诸要素。课程建设、教学手段、学习方式不是孤立地存在的，而是社会和历史的产物，也是文化的产物。因此，“批评是一般文化史的组成部分，因此离不开一定的历史和社会环境。”[8]教育的批评，也必须顺从文化甚或是哲学的发展要义，以教育的现象，来阐明批评者自身的观念和价值。
    于是，教育批评，如同艺术批评一样，具有了创造的张力。它不再是“就事论事”，而从教育出发，通过社会学、人类学、美学或哲学，深入到一门学问所能触及到的精神核心，从而引发人的更为广阔的思考。“批评的任务……更重要的是要创造性地去研究它在不同的关联域中意义，而这种意义是无限地发展的，从而为批评的创造活动提供了广阔的天地。”[9]

    我们恐怕都记得华滋华斯的那句名言：
      A false or malicious criticism may do much injury to the minds of others; a stupid invention, either in prose or verse, is quite harmless.（一种虚伪而恶毒的批评或许会大大地害人；一件愚蠢的创造品，譬如散文或诗歌，却往往是无害的。）
    聪明的批评者，是不会为难自己的。他不会只在教育的角落画地为牢，而会不断开拓新的领地；批评与它的对象正面冲突，不利于它的生存和生长，故批评要寻求一种广阔的前途，便须认认真真地研习历史，研习人生，研习世界，从而与他批评的对象和平相处，达致真正的和谐。

2009年7月25日

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[1] 彭银祥. 教育批评与教育观念现代化[J]. 教育评论, 1995年第6期

[2] 刘生全/孟春莲. 教育批评的功能与回应[J]. 高等师范教育研究，2000年第6期

[3] 刘生全. 论教育批评[M]. 北京：教育科学出版社. 2006年3月

[4] T.S.艾略特. 批评的功能[A]. 李赋宁. 艾略特文学论文集[C]. 南昌：百花洲文艺出版社，1994（66）

[5] 彭银祥. 回眸与前瞻：世纪之交的教育批评[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，1999年12月

[6] 王跃. 教育批评[M]. 成都：四川文艺出版社，2004年1月

[7] 托多洛夫. 王东亮，王晨阳译. 批评的批评[M]. 北京：三联书店，1988年6月（1）

[8] 雷纳·韦勒克. 近代文学批评史(第一卷)(杨岂深、杨自伍译). 上海：上海译文出版社，1997年7月（10）

[9] 诺思洛普·弗莱. 批评的剖析(陈慧，袁宪军，吴伟仁译). 天津：百花文艺出版社，1998年11月（4）