儿童作文：唤醒读者意识

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儿童作文：唤醒读者意识
——《我想说……》习作指导课堂观察
文章作者：曾扬明　刘仁增　



课堂回放
    一、“悄悄话”——彰显“自我”
    1．课前交流。
    师：同学们，第一次见面，你想问我什么？不过，当你们问完我后，我也问问你们，老师就一个要求——你们的回答必须真实。
    （生问师答）
    师：好，该老师问你们了。请用笔写上一句你最想说的话。放心，作为悄悄话，我不会公布你们的名字，只想看你们的内容。
    2．悄悄话，露真情。
    师：刚才我看了几位同学笔下的悄悄话，我公开他们的内容，不公布他们的名字。
    生1：我最讨厌爸爸，每天晚上去打牌，很少在家陪我。
    生2：我今天和同学打架了，心情不好。
    生3：妈妈，我爱您！
    生4：英语老师经常骂我“猪”，老师你帮我转告她，让她不要侮辱我好吗？（师表示一定转告这件事并且和英语老师交流。）
    师：同学们，上面的几句话中，的确都说了真话，可贵！但哪句话你一眼就可看出，他是写给曾老师看的。
    生：第四句。因为写第四句话的同学，要让曾老师转话。
    师：那么，其他三句呢？
    生：第三句，好像说给妈妈听的。
    生：第一句和第二句说给任何人听都可以。
    师：对，其实，这都没有确定性。在还没有看到他们的具体内容之前，我们不懂他要说给谁听，是不是？
    生（齐声）：是。
    师：你们还有什么悄悄话不好写，只想说的吗？到我耳边来偷偷说，我替你保密。
    ……
    二、“写纸条”——传递真情
    师：同学们，你们有类似的经历吗？刚才你们在本子上写上了一句话。下面再把这句话写具体些，比如有的同学说：妈妈，我爱您！我就不知道，你为什么爱妈妈，没有体现事情。（生动笔写）
    师：谁来展示自己写的内容，大胆写实话。有人说作文如做人，诚实的作文就是诚实的人。
    生：妈妈，您早出晚归，每天放学后，去菜市场找您，您都忙碌着，您太劳累了。
    师：一个懂得感恩的孩子，我知道你想表达感激之情。
    生：今天早晨上学时，刚好下雨，我想带上新的雨伞，但妈妈痛恨地骂我一顿。（生哽咽）
    师：同学们，你看，这位同学把自己内心的真实情感流露出来了。谁来帮她出主意？
    生：我建议你写封信给你的妈妈。
    生：我认为她可以把这件事写下来和她最好的朋友交流。
    师：多好的建议！其实，内心有什么苦衷，把它用文字写下来，和父母、老师、同学交流，的确是好办法！不过，我想你不用太伤心，了解一下妈妈为何不让你带雨伞。
    三、“问纸条”——找准读者
    1．写给谁？
    师：昨天，我班的一位学生说，他在家门口楼梯上扔了香蕉皮，后来楼上住的老爷爷踩到了香蕉皮，摔跤，左脚踝受伤了。这位同学问我，我也不懂如何回答这位同学，你们能帮他出出主意吗？
    生：我建议他主动承认错误，去赔礼道歉。我想老爷爷会原谅他的。
    师：你的主意很真诚，但这位老爷爷平时都很关心他，每年过年都给他压岁钱，这位同学说不好意思面对这位老爷爷。还有其他办法吗？
    生：老师，我有一个办法。他可以先写封信给老爷爷，当老爷爷知道后，再前往家里赔礼道歉。
    师：写信给老爷爷是一个好办法。还有其他办法吗？
    生：如果是我，我会先向爸爸说清楚扔香蕉皮的前因后果，再由爸爸带我去老爷爷家看望他。
    师：同意吗？
    生（齐）：同意。
    师：你看，同样是扔香蕉皮一事，可以写信给老爷爷，也可以写给爸爸，这就呈现出不同的“读者意识”。（板书：读者意识）所以，动笔前一定想想我的作文适合哪类人阅读？下面，你们就自己想想说的话，想想你的读者会是谁？
    （片刻后）生：昨天，我在家里学会了做烧麦（客家菜），我想写一篇作文给我外面打工的叔叔看，让他知道如何做烧麦，建议他在广东开个小店，专做烧麦。
    师：很好，你的读者是叔叔。其实，你还可以从另一个角度写给——
    生：写给我妈妈！写妈妈教我学做烧麦，我得感谢妈妈！
    师：对呀！这叫一题多作，不同的读者，就会有不同写法。（板书：一题多作）
    2．写什么？
    师：同学们，我们写一篇作文，下笔之前，心有读者，其实就是你和他在对话，把自己的内心话和他交流。下面，请每个同学选择两位读者，从不同角度说说你想写的内容。先思考，再和同桌交流。
    （生进行思考，交流。）
    师：下面，我们换一种方式，再提一个问题：（板书：如何写具体）。你们刚才说了那么多，是一篇作文吗？
    生（齐声）：不是。
    师：为什么不算是一篇作文？
    生：内容不具体。
    生：没有故事的情节。
    师：同学们，我们写真话，内容要具体，不然你的读者不会相信。比如，我说妈妈，我太爱你了。这么一句话，人家会相信吗？如何写具体呢？老师教你一个办法，你写出来的文字找一个读者，当然也可把自己当作自己的读者，每读到一处，问问自己，读明白了吗？多问为什么。（板书：为什么？）
    师：来，我们试试看，谁愿意再来读读自己的内容？你的将是范文！（众笑）
    生：昨天下午，我放牛时，牛把别人地里的地瓜藤吃了，后来才知道，是我村里主任家的。我很担心，他会报复我家。（生议论）
    师：很好，从你的眼神中，我就知道你说的是实话。同学们，如果她要把内容写具体，你们作为读者，想问什么？谁来问？
    生：我想知道他放牛时为什么没有把牛看住？
    生：我想问这位作者，当你发现牛吃地瓜藤时，你的心情如何？
    ……
    师：你看，你拥有这么多的读者，你听懂了吗？如果你把他们问的内容写出来，再整理一下顺序就有内容了。
    师：好，接下来，同桌互相看看对方的写作内容，再进行追问。其他同学注意倾听。完后，追问。
    （生互相追问。）
    师：好，你觉得同桌问得不够好，你自己可以再追问，直到你认为你笔下的文字别人能读懂，如果能感动读者就最好了。下面开始动笔，把你想说的话写下来吧！注意，作文主题是：“我想说……”，但题目可以自拟。
    （生动笔写作。）
    四、修改成文——“读编”交流
    师：你们都把作文写完了，在座的都是作者，也是读者。让我们一起来读编交流一下这篇作文吧。
    （生读）

    雨伞，伤了我的心

    爸爸，这件事发生在今天，但我不懂该不该说。但今天老师的作文课与往常不一样，他鼓起我向您汇报的勇气。
    （师：停，行文开始就在与父亲对话，不错！生：“今天的作文课不一样”，我认为，还可写具体。师：很好！你爸爸读了才知道，是什么让你鼓起勇气。）
    早上，妈妈起床很早，我一样跟着起来，帮妈妈烧火做饭。我知道，妈妈每天这么早起床都是为了我上学，因为我家离学校走路需半小时。
　　（生1举手）：我认为“因为我家离学校走路需半小时”要改为“因为我家离学校远，走路需半小时”。生2：我想问，你爸爸这时在家吗？师：生1改得好，把语句改流畅了）。
    没过多久，下起了大雨，这场雨让我很紧张。（生：我想知道你当时紧张的心情是怎么样的？为什么下雨就这么紧张？）老师昨天有交代我们，今天有名师来上课，不得迟到。没想到，当我吃完饭时，要上学了，雨却越下越大，我只好去我们家的柜子里取出爸爸您昨天在城关买回的新伞。可当我撑开正要冲出门外时，妈妈向我喊道：“这把新伞不能撑，你会丢失，你撑这把旧伞去。”我一看这把雨伞的伞柄都生锈断了，且伞面似乎（师：这里的“似乎”改为“几乎”更好些。）要散架了，简直是破伞，我哪能撑去学校见同学呀！（生：我想问这位作者，为何不能撑旧伞？生（作者）：我后面有说到，破伞不能见同学。我可以改为“我哪能撑去学校见同学呀！这可是同学取笑我的材料”）我顿时气冲冲地回应妈妈：“我不撑这把伞，同学们会嘲笑我！”没想到妈妈火气更大，“那你就干脆不要撑，淋着雨去吧！”（生：我想作者你是写给爸爸看的，这时，你想和爸爸说些什么呢？）我听完，提起“破伞”向雨里冲去，你知道吗？我当时鼻子很酸，感觉自己太可怜了。
    今天，我迟到了。同学们看我撑着这样的伞，同学们都笑我了，今天，我把这话说出来了，希望您不要骂我，不管我是对还是错。爸爸妈妈，我还爱你们。但我今天心情很难受。妈妈为何不让我撑新伞，在我心里是一个谜！（师：好作文，你心中有读者——爸爸。）
    伞，伤了我的心。写完了，我心里好受了许多。（师：好一个真实的结尾。）
    师：同学们，这位作者读完了，你们评价一下。
    生：我认为这位作者的作文是写给爸爸看，开头就有体现。
    生：我有一个建议，中间要插入和爸爸的心灵对话。
    师：能举例吗？
    生：当这位作者写到妈妈让她撑旧伞时，她心里一定难受，是不是能和你爸爸诉诉苦。
    师：同学们，从你们的现场作文看，矫揉造作、无病呻吟的文字少了，没有以前的一些大话、空话，相反，显出了自我。
    师：好，刚才同学们提的建议，让这位小作者参考参考。接下来，同学们自主寻找合作伙伴，把你的作文念给对方听，学生以读者的身份追问，同伴小作者在读者的追问中完善内容。修改完后，誊写在你的作文本上。
    （学生寻找伙伴合作读，修改成文。）
    师：每个同学把修改好的作文抄正，找到你的读者，用信的方式寄给读者，也可以通过邮件发送。和你真正的读者交流！好吗！下课！
    对 话
    刘仁增（下文简称“刘”）：好的教学应该实践一种教学思想或理论追求，很显然，您的这节课就是主张作文教学要唤醒“读者意识”。您为什么要提出这样的主张呢？
    曾扬明（下文简称“曾”）：“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式。”可见，写作是一种交流、传播和对话的过程。当前，学生在课堂上写作文，大多是出于“跟其他作业没什么两样”、“写给老师看的”、“应付一下差使”的思想，学生处于被动。其根本原因就是学生不明白自己写作文到底是为了什么，而这与作文教学不无关系。如果按写作的逻辑顺序，应该是为什么写、写什么、怎么写，而当前的习作教学却明显少了“为什么写”这一程序，把重心放在后面两个环节，即“写什么”、“怎么写”，对于解决最前面的“为什么写”的问题则存在严重的忽视。“为什么写”的问题，实际涉及两个方面：一是写给谁看，二是写了做什么用，想解决什么问题。这两方面是相互联系的，归结起来就是写作的目的问题。其中，“写给谁看”就是读者意识，缺乏了读者意识的写作，只能像一只无头苍蝇，找不到目标和方向。所以，我以为，整个写作应从记忆呈现的角度论（告诉读者什么）和从交流的角度而言（考虑读者对象）。也就是说写作教学应该让学生明确“我们为谁写作”，“作文写给谁看”，根据不同的读者对象指导学生选择不同的表达方式。这恰恰是当前作文教学所缺乏的。
    刘：的确如您所说，正是因为关注了“读者意识”，才使这节课的教学与众不同，隐含着教学研究的价值。请简要说说主张唤醒学生的“读者意识”，究竟会给学生写作带来什么影响呢？
    曾：读者意识对写作的推动作用表现在多个方面。主要有：
    可以唤起学生的表达动机。写作，如果学生心中有了读者，他就想获得外部的赞许或认可。一旦获得读者的认可或尊重，就能点燃学生的表达欲望。比如这节课，学生在和我说悄悄话时，我问学生哪句话才是真正写给曾老师看的，意在诱发学生的“读者意识”，让孩子表达中有“我”。学生有了倾诉的对象，有了倾诉的目的，怎能不急着要说、要写呢？
    可以“一题多材”，训练学生的思维品质。我曾反思过我们老师平常的一题多作，即把学生的作文在老师批改后，再进行习作，反复修改，直到满意为止，这样做本是好事，但时间长了，学生对习作的厌倦情绪反而会增强。这节课，我请每个同学在写作前选择两位心中的读者，从不同角度说说想写的内容。先思考，再和同桌交流。这样，依“读者对象”，同一个题材，可从不同的角度去表达。
    可以帮助学生把内容修改具体。这节课，我让学生充当读者或作者，作者把作文念给“读者”听，“读者”反复追问，相当于在合作，帮助小作者把内容写清楚，写具体。
    刘：您的这节课除了采取创设情境激发学生写作的“读者意识”外，还有哪些具体的做法？请结合本课内容展开说说。
    曾：就这节课，除创设“读者”情境外，我每个环节都扣着这个主题组织教学。在如何写具体，如何修改作文方面，都贯穿“读者意识”。
    针对如何写具体，我采取追问策略，即帮助学生拟定假想的读者，对写得不明或写得不细的内容进行追问。如，今天的课堂中，一学生说，他放牛时，牛把别人地里的地瓜藤吃了，后来才知道，是他村里主任家的。他很担心村主任会利用职权报复他家。显然，这是学生习作的大概内容，不是一篇成文。小作者在读者的追问下，对读者提的问题进行梳理，重新组织语言。这样，内容由单一走向丰富，从不具体到具体。
    针对修改成文，采用的是“读编”交流，所谓的读编交流，就是小作者面对全班同学念作文，其他同学当读者，对其内容听不明白的地方和小作者进行交流，便于小作者再次修改调整内容，使其语言流畅。
    除此，我在指导学生“写什么”的过程中，让学生自主选择写作的角度，用自己的表达方式表达。这节课中，我引导学生针对不同的文体，应有不同的言语方式。写信和记叙文就是不同的文体，说心理，可以写信的方式，也可以一般记叙文的方式表达。这个过程可由学生自由选择，确定对象后，语言表达方式也要依读者对象而定。
    观察者语
　　“读者意识”，是一个既熟悉又陌生的话题。说它熟悉，是因为“为读者而写”的观点由来已久，早已成为写作者的共同追求；说它陌生，是因为它长期为语文教育所忽视，至今未纳入小学作文教学和研究的视野。所以，曾扬明老师的《我想说……》这节习作指导课以及它所折射出来的教学主张，不免具有“垦荒”的意味，值得我们去关注和思考。
    关于“读者意识”
    一个人之所以写作，目的无非两种：一是为自我倾诉而作，如私人日记；一是因与人交流而写，如书信、公开发表的诗文等。但不论是哪一种，都需要阅读对象的存在，即便给自己看的日记之类，作者在自由抒发感情时就已经有了读者，或者是自己，或者是朋友，再或是一个不相识的或一个虚构的人，否则，写出来的东西就毫无价值。这正如梁启超所说：“为什么要做文章？为的是作给人看，若不能感动人，其价值也就减少了。”因此，不管你愿不愿意，只要你动笔写作，为谁而作的问题你总得要思量的。
    正缘于此，“读者意识”写作观历来颇受写作者们的重视和推崇。早在东汉，王充就从交际对象的反映角度提出“口务在明言，笔务在露文”的主张，要求写作“言无不可晓，指无不可睹。观读之者，晓然若盲之开目”，体现了很强的传达意识。元代的陈绎在《文说》一书更进一步阐述了作品与读者的关系，认为写作应根据不同的读者选择不同的语言和语言的表达方式。白居易每作完一首诗，就令一老妪解之，问曰：“解否？”妪曰：“解。”不解则又复易之。鲁迅先生的作品因读者不同而呈现出多样的光彩：针对敌人的杂文，语言如匕首；写给自己的散文诗，风格曲折晦涩；写给爱人的两地书，则柔情似水。
    由此看来，“读者意识”在写作过程中的作用是潜在的、独特的、不可缺少的。一个具有强烈读者意识的作者必然会关注他心目中的读者，并努力使作品从整体构思到细节设计，从材料选择到语言表达都能为“理想的读者”所认可和接受。
    关于儿童作文的“读者意识”
    也许有人会说，小学生只是习作初学者，学识水平、生活经历、写作的创造力都无法与作家相提并论，难道也要求他们像作家一样具备“读者意识”吗？
    的确，小学生的作文只能算是对事物的初步的认识和发现，他们学习写作与一般意义上的社会交际当然有所区别，但是，与作家作品一样，小学生作文也是用文字“表达”和“说出”，也是为了与人“交流”与“沟通”，也非常在意阅读者的反应和评价。如果能在他们写作时更多地关注阅读对象，赋予习作更多的社会交际方面的功能，可以有效地增强学生写作的动机。而一旦他们的习作获得他人的评价，他们就会从中发现自己习作的成功与失败的原因，还会在下一回的练笔中进一步思考自己要怎样写得更好。如此一来二去，不知不觉间，其作文水平就会因“读者意识”的影响而慢慢得到提高。就像《我想说……》“修改成文——‘读编交流’”环节，一位学生口述“雨伞，伤了我的心”这篇作文后，“读者们”提出了诸如“当你写到妈妈让她撑旧伞时，心里一定难受，是不是能和你爸爸诉诉苦”等建议，都会使小作者强烈感受到自己的文章是写给爸爸看的，要把心里的委屈、难受说出来。这样一补充、一修改，作文内容就更具体，情感就更细腻，别人自然会更爱看。
    其实，国外的作文教学早已把“培养读者意识”作为作文教学的一个重要目标。如英国在教育和科学部颁发的《英语：5-16岁》文件中，总目标部分就对学生写作提出“针对写作目的和预期读者采用合适的文章体式”的要求；在第二阶段写作五级水平达标标准中也明确写明“为多种目的和读者，写各种类型的文章，并注意激发读者的兴趣。”日本的写作教学强调写作必须要有读者意识，即使没有别人也要给自己看，比如关于旅游，若写给父母看，就要以汇报为目的；写给兄弟看，主要以介绍为目的；写给游客看，则要以愉悦为目的了。对象不同，目的不同，表达方式自然就不一样。为此，《小学国语学习指导纲要》要求对各年级学生进行有计划的对象意识训练，低年级要“考虑写作的对象和目的”，中年级要“依据对象和目的进行写作”，高年级“要考虑依据目的和意图，有效地表达自己的想法”，明确为谁而写，为什么而写。
    再说，小学生并非天生缺乏读者意识。据研究发现，即使是四岁大的儿童也能针对不同的听者来调整他的说话内容。同样是不小心摔疼了，他对幼儿园的老师和小伙伴说的可能是“我不疼！”对爸爸妈妈、爷爷奶奶可能就来一番抱怨和诉苦。也就是说，儿童本身是具有听者或读者意识能力的，只是传统教学的写作情境限制了学生读者意识的发展，只要教师予以重视并巧作安排，学生的“读者意识”是不难诱发和培养的。比如《我想说……》一课，就是因为教师设计了为一个扔香蕉皮的学生如何表达歉意的教学情境，学生才想出了写信说明和让爸爸转达这两种致歉方式，而且读者对象不同，写的内容和语言也不一样：写给爸爸的不仅要说明事由，还要写清请求爸爸做什么；写给老爷爷的，既要写清事由，更要阐述这样做的错误，请求对方谅解。这样，学生就很自然地明白了：原来作文的文体、语言、语气要视阅读对象而定。
    综上，从小学作文训练目标出发倡导“读者意识”教学观，不仅可行，而且必要，为提高小学生的作文能力提供了一条新的通道。
    关于儿童习作“读者意识”的唤醒
    如何唤醒儿童习作的“读者意识”呢？曾老师的这节课可以给我们一些启示。
    启示一：多设计开放性的能敞亮心扉的话题
    不知老师们是否有这样的发现：小学生的周记、日记往往比在作文课上写的要来得精彩、灵动、富有儿童味和生活气息。这是为什么呢？原因是周记、日记不像教材要求写的作文那样有相对严格的题材限制，学生可以畅所欲言，无拘无束，自主确定倾诉对象和内容。就像美国的作文教学，由于盛行“作文题目不受拘束，允许儿童自由选择，写作的东西必须是学生真正相信和关心的”，因此，充分体现“读者意识”的“各种随笔、随感录、日记等形式的小作文数量大增”。可见，开放性的、解放学生心灵的命题，是唤醒学生“读者意识”的前提。以“我想说……”这个题目为例，从内容选择上说，只要学生想说的都可以入文，保证了每个学生有话可说；从题目功能上说，“想说”两字态度鲜明，可直抒胸臆，也可直面告白，一下子诱发了学生的表达欲望和冲动。这节课中，学生个个说真话、说实话，与此不无关系。
    启示二：让学生在叙事中诉说
    长久以来，小学作文基本上是记叙文一统天下，而记叙文讲求的就是对客观事物现象作细致生动的描述，越具体越好，越生动越好，而学生在事件活动的过程中获得一些感受与体会，则只能是三言两语，轻描淡写。因此，写出的作文只能是大众化的，而“泛读者”造成的后果是许多学生胡编乱造、东拼西凑。《我想说……》一课就改变了这一弊端。既然想说，必然就有诉说的原由、诉说的对象、诉说的内心感受，而且还因人而异，避免了作文内容的千篇一律。你瞧，正是由于“诉说”元素的融入，使得一味地展开事件的描述不大成为可能，取而代之是“叙”与“诉”的紧密结合。这样写，学生才会从内心深处觉得“我的写作”很有现实意义，因为别人知晓了我的思想和观点。
    启示三：在虚拟性写作中设定读者
    小学生习作的读者通常只有教师一人，但教师并不是小作者的交流对象，而是习作质量的裁判，喜欢对他们的作文指手划脚：哪里写得好，哪个句子写得生动，哪个比喻用得恰当……对孩子来说，老师的评语无非就是表扬和批评。这种没有真实的交流对象的写作，就是虚拟性写作，它最大的弊端在于最容易使小学生看不到写作的实际价值，把写作变成一种毫无意义的自言自语。解决这个问题的有效办法就是在写作训练中设定读者，我们谓之为“假想读者”。学生内心有了“假想读者”，就能很快进入角色，找到感觉，并根据不同的“对象”，对自己的语言运用和表达技巧提出相应的要求。比如《我想说……》教学一开始，教师设置了“找准读者”的环节，让学生确定自己的“假想读者”；习作评改时，教师又向听者提出了“你就假想是他写作的对象，以读者身份进行‘读编交流’”的要求，其目的就是唤起学生的“读者意识”，写出富有个性色彩的作文。
    当然，唤醒学生的“读者意识”并不限于上述方法，诸如多途径“发表”学生作文，在真实性写作中直面读者，推行交际写作，多写书信体作文，等等，都不失为好的教学策略。
    （作者单位：福建省宁化县实验小学；福建省连江县实验小学）