名师是怎样炼成的？

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原文地址：名师是怎样炼成的？价值论——教育写作为了什么？作者：丁昌桂

名师是怎样炼成的？

——基于专业发展的反思写作路径与方法

第一章：价值论——教育写作为什么

第一节   教育写作的价值向度

教育写作为了什么？或者，教育写作的价值取向是什么？对此，回答不仅五花八门，有的甚至相互矛盾。有的说，“写作是教师职业的需要。教师同医生、科学家一样，属专业技术人员，理应具备一定的专业理论素养和写作功底。出于职业需要，教师必须要经常写写文章（河南特级教师商德远）。”有的说，“写作，是一种生命成长的方式。”（江苏特级教师李震）“写作，不能改变世界，但可以改变我们的课堂，甚至改变我们的生命属性。”（北京特级教师窦桂梅））但据笔者调查，多数一线教师对为什么进行教育写作并没有这样的认识高度。不少人坦陈，写作是屈于一种外在的压力，是“学校的要求”，“评定职称的需要”。①由上可见，关于教育写作的目的或价值取向，人们的认识大相径庭，这是不争的事实。正因为现实中存在的认识矛盾和思想混乱，造成了不同学校、不同人群对教育写作的不同态度。有的大力提倡、积极支持教师的教育写作，有的则诟病教育写作是错误导向，会把教师引向追名逐利、脱离教学的歧途。那么，教育写作对于学校的发展和教师的成长，到底是雨露丹枫还是洪水猛兽？是该理直气壮地积极提倡还是旗帜鲜明地加以反对？在此，我们不要简单地去进行脱离实际没有依据的无谓争辩，而是先从下面这个具体的案例说起。

案例1—1

职称评定促进了教育研究（节选）

教师的成长需要内心的觉醒，也离不开外力的催动。而职称评定条款中对教育研究的硬性要求，从某种程度上来说，就起到了对教师成长的唤醒、激励作用。尽管这一规定带有刚性的色彩和强制的意味，但是，任何旨在促进教师群体高目标、有意义成长的政策，都不应该放任个性惰性的滋长。

……

我们学校的鲍老师就是为“应对”职称评定，走上了教育研究之路的。在开始工作的几年时间里，鲍老师凭着对教育的满腔热爱，勤奋工作，爱护学生，受到了人们的一致好评。然而，因为工作的忙碌和对教育研究的莫名畏惧，她一直不愿涉足其间。知道开始评职称的时候，她才发现自己在教育研究领域毫无建树。面对成长中的“弱项”，她开始反思自己的教育行走方式了。不过，对于从未想到过参与教育研究的她来说，可不是一件容易的事。

鲍老师的可贵之处，在于她一旦洞悉了自己的发展瓶颈，就想方设法寻求突破，努力为专业成长拓展空间。她主动向有研究经验的老师请教，并决定将课堂教学作为研究的阵地，将对自身行为的反思作为专业发展的突破口。为了找到研究的门路，她开始阅读教育报刊，潜心研究别人的文章。渐渐地，她从那些不起眼的文章里嗅到了生活气息，品出了哲理意味，也悟得了一个教育人由平常变得睿智的最佳途径，就是深化对教育的研究。

用研究的眼光看教育教学，教育生活就充满了意想不到的情趣，课堂也不再枯燥乏味。为了进一步提高水平，她又主动走到网络教育论坛上与同行交流。开始的一段时间里，她像小学生一样听别人谈观点，说看法。后来，感觉骨鲠在喉时，她也忍不住加入交流的行列。让她想不到的是，自己那些自以为稀松平常的感悟文字，竟然博得了他人的好评。同行的建议和鼓励给了她拿起笔来写文章的勇气。她陆续将自己对教育教学的思考挂到了网上。不久，就有了文章被教育报刊相中，发表出来。

参与教育研究活跃了她的思维，拓宽了她的视野，而研究成果也激发了她的成长热情，奠定了她的成长自信。

……

研究获得了成绩固然可喜，可最让鲍老师欣慰、自豪的是，随着教育研究的持续深入，她发现自己的心灵敞亮了起来，对待学生的态度也发生了变化，教育热情更是与日俱增。如今，在鲍老师看来，教师参与教育研究，是顺理成章的事情，先前令人生畏的教育研究之路也不再坎坷，而是开满了馥郁的鲜花。②

鲍老师这个案例，向我们生动具体地解释了教师在研究与写作中成长的规律，让我们非常直观地看到了一个普通教师教育研究与反思写作的价值取向由低到高的不断升华过程。

第一层级：功利性目标与价值取向。这是许多教师在研究与写作初级阶段的目标和价值取向。所谓功利性目标与价值取向，是指写作目的和价值直接为了某些功利性因素。比如，为了应对上级考核，为了评优评先评职称，为了赚稿费拿奖金……诸如此类，都直接与功名利禄密切相关。上述案例中鲍老师就是这样。开始时她对教育研究和论文写作并不是自愿的，更谈不上专业自觉。相反，她甚至抱有畏惧乃至反感的态度。但个体的人面对社会组织的刚性制度她毫无办法，于是很多教师像他一样，选择“应对”一下。为了“应对”职称评定的这种硬性规定，有的老师根本没有去进行真正的研究与写作，而是东拼西凑甚至花钱买几篇文章敷衍了事。可贵的是：鲍老师没有这样做，她发现了自己的弱项之后，开始觉醒，她反思自己的教育生活，并且向书本学习，与同行交流，在网上尝试写作，终于有文章被编辑“相中”在报刊发表出来。鲍老师的情况绝非个案。据笔者调查，大多数教师在研究与写作的开始阶段，并不是出于自觉的追求，更谈不上为了什么专业成长和人生幸福的目标，而是迫于外在的压力和功利的诱惑。即便是不少如今已经功成名就的老师，在研究和写作的起步阶段，他们的目的也并不“崇高”，他们的志向也不远大，同样就是为了应对职称评定、学校考核这些功利性因素，但这并没有影响他们今天的思想和专业高度。因此，我们不能因为教育写作在起步阶段功利性价值取向，就全部否定其对推进教育和发展教师的价值与意义。按照马斯洛的需求层次理论，人们首先需要的是生命安全的需求，然后才有情感归属、尊重与被尊重以及自我实现等价值追求。当人们的安全还得不到基本的保障时，当然首先要追求那些个保障安全的因素。职称评定、考核过关、经济利益等这些都关涉教师的职业生存。教育写作虽来自外在的压力，但具有满足职业安全的价值，教师作为一个社会个体，他们有这样的追求不仅情有可缘，而且还是合理诉求。当处于弱势地位的个体面对社会和组织的刚性要求时，有多少人能够视而不见？当写作与功名利禄直接挂钩时又有多少人能够无动于衷？但是，问题是我们倡导的教育写作绝不能仅仅停留在这一阶段，而应当在老师们起步之后将他们引向更高的目标追求与价值取向。

第二层级：专业成长的目标价值取向。教育写作的目标与价值取向超越直接的功利性，走向较高的目标和价值层次，就是为了教师这个职业的专业性价值取向。所谓专业性价值取向，就是教育写作把专业成长作为自己的目标。教师，当然也是一种社会职业，但这个职业的特殊性在于它不单是谋生的手段，还是一个专业性很强、有重要社会担当的职业。教师专业与其他普通职业的重要区别在于：教师不仅在入职前需要进行系统的专业学习和培训，而且当真正从事了这个职业后，还需要在工作中不断学习反思，增强专业知识，提升专业能力，发展专业情意。只有这样，才能适应这项工作的要求，不断提高服务学生成长的品质与能力。教师在工作中怎样才能不断提高专业水平和能力？教育研究与写作是一条非常有效的途径。作为一名教师一旦走上了研究反思的写作之路，就不能仅仅停留在博取功名利禄这些浅表性功利性价值取向的层面，而应当向专业发展这一更高的价值层面出发。案例1—1中的鲍老师就是这样。尽管开始时她和其他许许多多教师一样，也只是被动“应对”，但是，她一旦觉醒，发现了自己的“弱项”，就一发而不可收。她“想方设法寻求突破，努力为专业成长拓展空间。她主动向有研究经验的老师请教，向报刊杂志学习，渐渐地，她的教育生活就充满了意想不到的情趣，课堂教学也不再枯燥乏味。”“参与教育研究活跃了她的思维，拓宽了她的视野，而研究成果也激发了她的成长热情，奠定了她的成长自信。”以上这些文字告诉我们，鲍老师虽然从追求职称评定的功利性价值开始，但她没有就此止步，而是继续前行，不断向教育写作的价值高处攀援。随着时间的推移，她的专业知识、专业态度和专业情感都发生了深刻的变化。“改变的不仅是课堂，还有她对学生的态度。”其实，这就是教育的价值观尤其是学生观、教学观发生了变化。到了这个阶段，她收获的远不止简单可见的功利价值，还有专业成长的成就感，特别是自己自信与快乐的态度以及对教师这一职业的认同感。实际生活中许多老师正是像鲍老师这样，起了步，不停步，坚持不懈的研究与写作激发了他们的职业情感，唤醒了他们沉睡的灵魂，改变了他们的职业行走方式，提升了他们的职业追求境界。如果是这样的话，我们可以判断：他的教育写作已经进入了目标与价值追求的新的阶段——为了专业成长。

第三层级：幸福人生的目标价值取向。职业，不是人生的目的，而是生命存在的一种方式。因此，教育写作追求专业发展不应当是它的终极价值，教育写作的更高层次的目标与价值取向应当是教师的生命成长与人生幸福。人生的意义绝不是为了职业，而是为了生命的幸福与尊严。从这个意义上来观察，职业生存、专业发展都不是终极目标，只是追求人生幸福的手段与过程。当鲍老师感觉到研究与写作不再是外在的压力，而是一种内在的需要；不再是物质的压迫，而是一种生命的赋权，是一种精神成长的方式。于是，她的精神世界发生了变化，“心灵敞亮了起来，”“她的研究与写作的道路不再坎坷，而是开满了馥郁的鲜花。”这文字表明，鲍老师教育研究与写作的目标价值取向进入了一个更高的层次，达到了职业发展与幸福人生的双重价值追求的和谐统一境界。作为一个生命个体的教师不仅需要依靠职业获得一定物质生存基础，而且需要精神的成长丰满自己的生命厚度，升华自己的生命价值。这才是教师自然生命与精神生命的全部内容与意义。教育写作当然可以追求功利价值，但是，功利只能给人带来短暂的快乐而不是生命的幸福；教育写作当然应当追求专业成长的价值，但专业成长还不是生命存在的全部意义。因此，当我们意识到教育写作，不仅是专业成长的手段，更是一种生命成长的方式，你就会享受这个过程，追求这个过程。写作，它不仅可以使人们获取生存所必须的物质利益，同时，还能够唤醒生命的潜能，激发生命的激情，触发生命的灵感，实现生命意义与价值的超越与升华。如果我们仅仅把教育写作的目标价值定位在教师专业成长，写作，这一充满精神意义的创造性活动就沦为一种的工具，一种背离终极目标的工具，而失去了它作为生命成长的本体价值。倘若教育写作失去了对精神成长和生命意义的追求，写作只是一种职业的工具，那写作必然是一件痛苦的事，就会离生命幸福越来越远。现在的教师实在并不是一个轻松的职业，来自社会对优质教育的需求和家长对教师角色的期待，来自上级的工作要求及同行竞争的压力，还有年复一年、日复一日单调重复的工作，备课上课、作业批改、学生成绩都让教师感到力不从心，精神疲惫，职业倦怠。在此基础上还要求教师进行自己并不情愿的写作，当然会反感并痛苦。有人说，人的基本生存活动不外两种，内化提升自己的生存价值，外化实证自己的生存价值，幸福是在内外化的审美过程中得以实现。写作就是内化与外化相结合的手段和途径，它可以让我们枯燥单调的教育生活变得生动丰富和充满创造。写作，也许不能改变我们的生命长度，但可以改变我们生命的宽度，让我们的精神变得丰盈和充实；写作可以彰显教师职业的价值存在，通过写作强化社会对这个职业的价值认知和认可，让教师的生命获得尊严和赞美。教师就能够在这个过程中享受生命的尊严并收获人生的幸福。

由此可见，教育写作的最高层次的目标追求，不是外在的功利，也不是脱离生命意义的专业发展，而是实现教师的专业价值与生命价值统一。写作让教师拥有积极的职业生活体验和幸福的生命体验，他们在追求专业发展的过程中获得生命的幸福与尊严，获得一种灵魂得满足。以幸福人生为中心的价值取向，其特点是关注事物的内在特征，关注实践的内在利益，追求实践的合理性，实现人的目的与工具的统一，彰显人的价值和意义，促进人性的不断完善。

梁漱溟曾经说过，人类面临有三大问题，顺序错不得。先要解决人和物之间的问题，接下来要解决人和人之间的问题，最后一定要解决人和自己内心之间的问题。借用这段话来解释教育写作的价值取向也是非常合适的。在教育写作的初级阶段，价值取向是功利，就是解决人与物的问题；这一阶段关注的是写作能够获取的外在利益，如名声、地位、财富、权势等。如果教育写作仅仅停留在这个层面，结果就是人沦为工具，人作为目的的存在价值被遮蔽。在写作目标价值取向的中级阶段，是为了专业发展，这是、看起来是“解决人与职业的问题”。其实也是解决人和人的问题。因为所谓专业水平如何，归根结底是如何处理教与学、教师与学生的关系问题。第三阶段，人生幸福，这是解决人的内心问题。这个阶段的写作，更加关注人的内心感受与体验，关注写作对于你能否获得内心的幸福与安详。总之，教育写作的目标与价值取向是一个功利中心向职业中心再到人本中心的过程，是一个由低到高、由物质到精神、由外在到内心的过程，也是工具性价值向本体性价值转化的过程。这就是我们理解的教育写作的价值向度。

至此，我们也可以清楚为什么人们对教育写作的意义与价值存有那么多争议，因为人们看到的常常不是写作多元的多层次的价值取向，而是处于某一阶段的价值取向。这自然有点盲人摸象的味道，因此会得出不同的结论。为此，我们应当而且也可以端正对教育写作的态度：不要因为承认起步阶段的功利性就忽视了写作目标价值的层次提升，也不要用教育写作的终极目标价值要求刚刚迈入写作门槛的人们，这样有可能吓跑了一批刚刚起步者。应当倡导的是：鼓励从低起点的功利性追求起步，但绝不能因此停步，而应向着更高的目标价值迈进，达到把职业价值与人生价值和谐统一的美妙境界。

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原文地址：教师写作的三个阶段之一：问题化写作作者：王维审

最近的一次讲课快结束的时候，一个老师问我怎样看一些专家提出的“坚持写下去就能成名师”的说法。因为时间的原因，我只能简单表达了自己的看法：这种说法很有道理，但是“怎么写”是一个值得认真思考的问题。回来后，我回忆并梳理了自己的写作经历，我觉得一个教师的写作大概可以分为（或经历）以下三个阶段。

一是问题化写作。

最初开始写作的时候，我似乎是抱着一种“守株待兔”的心态等待写作契机出现，属于“遇到什么写什么、没有机会就停止”的自然状态。一天的日子里，如果发生了一些值得思考、有点写作价值的事情，我就会欣喜若狂地把它记下来，并进行简单的意义判断。后来，可以等到的“兔子”越来越少，单纯的等待似乎已经无法实现“持续写作”的自我宣誓，我便开始有意识地挖掘教育实践中有思考品质的事件。这样的写作大多是在晚上，忙活完所有应该做的事情后，一个人在黑暗的静坐中，慢慢筛选一天里那些有感觉、有思考欲望的人或事。一旦有了想法的火苗，哪怕是再微弱的火苗，都可以激发出强烈的写作欲。因为有了思考和甄别，此时的写作不仅重视忠实的记录和叙述，更多的是提出自己的意见和主张。

为了有“事”可写，我可以不惜消耗掉大量的休息时间，在繁杂庸碌的“日常生活”中仔细寻找可能激起火花的东西，这在一定意义上培养了我对各种教育现象的敏锐观察力，让我养成了自我发现和自我批判的习惯。自我发现、自我批判、自我修正，这三项能力是一个青年教师必需而又缺乏的成长元素，教育行政手段很难也没有机会给予教师这些能力和意识。因为这都是源于内心的，只有自行、自省的长久坚持，只有持之以恒的自我锤炼，才有可能让这些优秀的品质在一个人的内心暗自滋生，渐渐成长。而写作，能够给予教师的最大回报恰是这样一种功能，它能够让你在持久的坚持中获得一种静谧的思考习惯。更重要的是，它可以让你有种自我成长的需要，一种不需要任何外力和利益支撑的自觉行动。

这段时间的写作还有一个特点，那就是只要开始写作，不管事件大小都会力争写成一篇结构完整的文章。其目的很简单，那就是尽可能把这些文章投给报纸杂志的编辑，渴望有一天会变成文字。文章发表，对于这个阶段的写作者来说是一种巨大的鼓励，甚至可以说是继续写作的动力和勇气。随着发表数量的累积，这份动力自然就成了一种底气，坚持写作、坚持思考的底气。所以，如果现在还有人把教师追求文章发表看作是功利性行为的话，那么他要么就是耍清高，要么就是没有真正意识到“发表”对于教师写作的积极意义。对于初写者来说，能够让他坚持在日常劳碌中附加一份更加枯燥的“爱好”，离开了“发表”这一奖励手段是完全不现实的。在教育行政意识下，教师写作的价值大都体现在职称评审中的那几分上，一两篇论文的诱惑不足以支撑起一个教师持续写作的念想。从这个意义上来说，媒体的编辑们起到了“源泉”的作用，越来越多的非论文文体的发表机会，不断提供给教师写作、思考、解决问题的动力源泉。写下去的动力，也就是修正教育的动力，这是一种连锁的动力反应。

这样的写作，实质上就是把一些极易疏忽但有价值的微小事件问题化的过程。这种问题化的写作至少有三个方面的作用值得我们重视：一是通过对教育实践的问题化梳理，在很多习以为常、自以为是的常态行走过程中，寻找到了缺憾和漏洞；二是通过对“教育问题”的深度反思，建设性地完成了教师行为的自我维护和修复，让教师的实践能力日趋完善和成熟；三是让教师习得了一种有意义的坚持，在教师的精神世界不断注入新鲜的活力和勇气。当然，还有一点最基本的东西，那就是锤炼了教师的文字表达和价值提炼能力，这是教育行政极易疏忽，却又对教师持续、久远成长意义非凡的意外收获。

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原文地址：教师写作的三个阶段之二：专题化写作作者：王维审

二是专题化写作

问题化的写作有着显而易见的局限性，那就是“就事论事”的狭隘和浅短。就像是围困于大缸内的拳击手，四面出击、频频发拳，虽有不断闻听撞击声的愉悦，却很难获得冲破围障的强大冲击力。这种零零碎碎的思考和反思，往往解决的是一时的困境，很难深入、深刻地剖析深远的教育现象。如果一个人持久地迷恋于这种写作，其教育能力的攀升和思考的深度就会遇到一个发展的瓶颈，而让一个人的成长耽搁于此。这个时候，就该去尝试进行专题化的写作。

专题写作，就是在某一个阶段，集中精力对某一个教育问题，进行“专题化”的反思性写作。可以是对某一现象持续的、追问式的“刨根问底”，也可以是对某一件事或某一个人的紧抓不放的追踪描述。这样的写作未必要完整成文，也未必立马探究出什么深奥的感受，其目的也不是为了即时的发表。换句话说，此事的记录和叙述，在情感上已经成了写作者的一种自觉，在功效上只是研究的一个过程或者素材，它最终的目的是在纵深处觅得教育的本质，在教育不轻易裸露的部分揭开一道缝隙。

我进行的第一个专题写作就是“班级量化管理”，这个曾经新鲜无比、至今仍然活跃有余的班级管理模式，从它被引入教育的第一天起，就不可避免地带有工业化生产的伤害性。曾有半年的时间，我集中梳理了“量化管理”的来龙去脉，留下了5万多字的记录文字，比较清晰、准确地把握住了这一管理模式的利弊，让我在深思熟虑、极度权衡之后选择了放弃这种速效的管理。在很长一段时间，我对教育随笔的价值意义产生了浓厚的兴趣，并开始关注教育随笔对教师成长的生发点。随着这一专题写作的开展，不仅让我对教育叙事与教育随笔的关系得以厘清，更让我从中发现了教育写作的强大力量。那个时期，不仅我所发表的文章大都是“连载”，我的讲座内容也开始从班级管理转向为教育写作。支教期间，我曾经对一个学生持续进行了长达两个月的跟踪记录和反思，写下了70多篇叙事文章，让我第一次体会到了写作对于一个孩子生命的价值。

专题写作的着力点未必要大，它与问题化写作的最大区别在于“深度”。问题化写作基本倾向于点的突破，对某一个问题点反思之后写作也就随之结束。而专题化写作，会针对一个教育研究的点，进行深入、、持续、全面的实践与思考，是一个把点拉长、变宽形成通道的过程。其意义至少有三个：一是突破了“零碎”实践的瓶颈，理顺了“零碎”反思的凌乱，让教育实践和反思具有了方向性；二是聚焦于一点的持续写作，足以让人把问题看个“清清楚楚、明明白白”，容易在教育的混沌中画出一条清晰的路径；三是可以让人在某一个方向上有所突破，在某一个问题上拥有话语权，成为某一方面的明白人。以专栏写作为例，我曾经开过的专栏大都是教育叙事类的主题，那时作为一线教师的我有大量的、丰富的事和人可写，专栏写作的高质量和连续性让我不得不更加倾力于叙事写作，也让我的写作水平有了大幅度提高。今年五月份，我第一次开评论性质的专栏。相对于叙事来说，评论应该是我的弱项，但是随着专栏的开设，我的精力和注意力更多地倾注到对这一文体的理解上。几个月下来，评论类专栏写的有些得心应手，也飞速增长了我对教育现象的反思力和批判力。

当然，专题写作的最大价值还在于对教师行为方式的改变，这一点毋容置疑。因为对一个问题认识的透彻明了，一定可以让他走的更远、更顺畅。

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原文地址：教师写作的三个阶段之三：主题化写作作者：王维审

三是主题化写作

无论是着力于一点的问题化写作，还是沿着一条线深挖的专题化写作，这个时候的“写“还是占着很大的分量，属于“我写我心”的阶段。即使是反思和感悟，大都是由叙而发、因叙而发，既缺少系统理论的支撑，也少有写作之前的预设架构。这个时候，主题化写作就成了教师发展进一步提升的重要渠道。

主题化写作，就是指写作者从理论的高度审视自己某一方面的实践，在一个较大的领域内进行“主题化”的系统性写作，并逐步建构自己的理论体系。这就要求教师在写作的时候，不能仅是站在自己的角度，也不能单去考量他人的得失，而是要站在较高的理论层面去审视自己的教育实践。进一步说，这样的写作需要写作者开阔的教育视野和浓厚的理论基础，所以这个时候的写作往往与主题阅读相关联，成为教师再度发展的重要时期。

有了前期的写作积淀，无论是写作技能还是语言表达都已经攀升到一定的层次，也具有了较强的反思能力。这个时候，你就可以选择一个自己熟悉的、感兴趣的领域，开始系统的相关阅读，从中确定自己的写作框架。从去年开始，我就开始着手教育写作与教师成长这个领域的研究，为此我不仅放慢了“零碎”写作的频率，也开始了大量的相关专注的集中阅读。除了《教师如何写教育叙事》《教育叙事研究》《写成名师》之类的相近作品外，我还阅读了诸如《写成作家》（多夢西亚·布兰德）《开始写吧！——虚构文学创作》、《开始写吧！非虚构文学创作》《小说写作教程》、《故事技巧——叙事性非虚构文学写作指南》等书籍。这些看似与教育写作无关的外国作品，让我的视野更加开阔，也在不知不觉中站在了更高的地方。经过一年的集中写作，我基本完成了“觉者为师”教师写作系列的书稿。

现在回头细想，一年的时间，无论是阅读还是写作都让我在这一领域有了新的收获。这种收获不仅是外在的几本书，而是内心深处或者说是灵魂上的一种升华，甚至说是再造。很多似是而非的东西开始变得清晰，很多零散无序的想法形成了体系。我感觉，自己好像是更加熟悉、明了了教师写作这个领域。

有人说，熟悉的地方没有风景。教育写作似乎并不是这样，写作的过程更像是在熟悉的地方发现、营造风景的过程。这或许正是教育写作的魅力所在，它可以让我们在重复繁杂的职业中，发现教育的美好，以及自己的美好。