近十年教研员角色研究现状述评

jssh365

近十年教研员角色研究现状述评

---

近十年教研员角色研究现状述评；李幽然李灿杨传光；[摘要]对2002—2011年关于教研员角色的文；[关键词]教研员角色现状述评；教研员产生于建国初期基础教育发展的需要；一、教研员角色研究的数量分析；在1949年至2001年这个阶段，有关教研员的文；从文献的数量变化和期刊来源来看，有关教研员角色的；图1：教研员角色文献的数量；12；10；02002200320

---

近十年教研员角色研究现状述评

李 幽 然 李 灿 杨传光

[摘 要] 对2002—2011年关于教研员角色的文献进行研究，发现：从2008年起呈现大幅度增长趋势且发表于核心期刊的数目增多，研究者多为教研部门的行政领导和教研员，教育科研工作者，研究内容集中在教研员的实然角色、应然角色和角色转变的方向；认为研究需要从研究视角、研究方法、研究针对性三个方面进一步深入。

[关键词]教研员 角色 现状述评

教研员产生于建国初期基础教育发展的需要。在教育发展的不同阶段，凭着过硬的综合素质和整体实力，与学校教师合作，为贯彻国家教育方针、全面提高中小学教学质量做出了重要贡献。随着时代的发展，特别是基础教育课程改革的全面启动，教研员的工作受到了新的挑战。面对改革的要求，该如何定位教研员角色以更好地发挥其在基础教育发展中的作用？自2002以来，有关教研员角色的研究逐渐增多，并且不少文献发表于核心期刊，研究者们试图准确定位教研员角色以为其充分发挥作用奠定基础。但是对教研员角色进行系统整理与评析的文献尚未出现，而对教研员角色研究的系统梳理正是提高教研员角色研究深度与广度之必需。本研究试图从数量与内容两个维度对近十年教研员角色方面的文献进行梳理，呈现近十年相关研究的状态，寻求研究不断纵深发展的方向。

一、教研员角色研究的数量分析

在1949年至2001年这个阶段，有关教研员的文献只有5篇，多数发表于地方期刊，阐述教研员工作经验、工作规范等。教研员角色的研究在2002年以来逐渐增多。所以本研究将视角放在2002年至2011年这个阶段的研究成果。在中国知网的中国期刊全文数据库中，以主题为检索项，以教研员为检索词，将时间限定在2002——2011年，将期刊范围选定在全部期刊，共收集到有关教研员角色的期刊文献39篇。同时，在中国知网的博士、硕士学位论文数据库，以相同的方式收集到与教研员角色有关的博士学位论文1篇，硕士学位论文4篇。

从文献的数量变化和期刊来源来看，有关教研员角色的文献从2002年以后开始增加，随着新课改深入，从2008年开始出现大幅度增长的趋势（如图1）。其中，发表于核心期刊的文献有 31篇，较多发表于《人民教育》《上海教育科研》《中国教育学刊》等核心期刊。并且近3年发表于核心期刊的数目增多。而硕士与博士论文多来自华东师范大学。

图1： 教研员角色文献的数量

1

12

10

8

6

4

2

0200220032004200520062007200820092010

2011

从研究主体来分析，教研员角色的研究者多为教研部门的行政领导和教

研员，教育科研工作者。行政领导包括教研室主任、进修校校长，教研员是各教研室与进修学校的教研员，教育科研工作者包括大学教授、博士及硕士、教育科学研究所人员。一线教育教学工作者对教研员角色的研究较少（如图

2）。

图2： 研究主体分类及数量

二、教研员角色研究的内容分析

关于教研员角色的文献，研究者或者结合课程改革的背景，或者通过与传统指令性课程范式中教研员角色比较，或者结合自身经历，或者基于一个社会现象，或者基于案例，或者通过梳理有关教研员政策性的文件，探讨教研员的应然角色，明确教研员角色转变的方向。其中，多数是结合课改要求和通过与传统指令性课程范式下教研员角色作对比，阐述教研员应然角色。尽管不同文章的结构存在一定差异，但是总体来看，研究者不外乎主要探讨了三个方面的问题，即指令性课程范式下的教研员实然角色、新课程改革背景下的教研员应然角色、教研员角色转变的方向。

（一）指令性课程范式下的教研员实然角色

指令性课程范式是传统应试教育下，长期实施的高度统一的课程范式。它具有封闭性，反映在教学上就是全国教师用一本教材，相同年级教学进度统一，以教学参考书为课堂教学绝对权威的标准。它对教学列出了必须严格执行的一系列教学指令。1在此课程范式下，教学与教研呈现着控制、执行、计划等特点。许多研究者通过批判这种课程范式下教研员的角色，来讨论新课改下教研员的应然角色。他们认为指令性课程范式下教研员主要扮演以下三种角色：

国家课程意志的执行者与监控者。教研员是国家制订的课程和教学大纲与学校课堂实施过程之间的重要中介，是由前者这种课程和教学的应然状态向后者这

2

种具体的实然状态作规范转换的业务权威。2他们主要任务是按照教学法的要求，指导教师如何更好地完成教学任务，3监控各级学校的课程实施。

教学与教研的控制者。在以应试为目的指令性课程范式中，教研员自身的意识总是被一套标准化的课程和教学大纲所主宰着，诸如预定的课程目标、既有的课程内容、可控的教学过程、预知的教学结果和统一的评估尺度，这些为教研员所熟悉并共同恪守的规则被予以充分的细化和量化，并在有计划的教研活动中严格地规范着一线教师的课程理念和教学行为。4

教师教学水平的权威性考评者。教研员虽然不属于领导干部，却拥有不可小视的权力，如当地教育部门组织的统一考试的命题权、教学教研成果的评审权、职称评定的表决权，这在很大程度上决定着一线教师的专业生活，甚至决定着教师发展的命运。5

（二）新课程改革背景下的教研员应然角色

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。6随着课程改革的深入，教研组织与教研员作为课程改革的支撑力量的作用日益突出。在研究者看来，新课程改革中教研员应该扮演如下的角色：

课程与教学的研究者。研究者指出，新课程的实施迫切要求教研员成为具有主体意识和探求精神的“研究者”，既忠于并创造性贯彻国家的教育理念和课程意志，也要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的学术研究之品格，包括学术研究的开放性和前沿性，即超越形态各异的课程与教学之实践而努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料，深化、广化和敏化一己的理论思维。7在实践方面，研究理念转化为行为的方式，课程实质的体现，课程资源开发与实施，教材使用，课堂教学模式建构，学生学习方式转变，综合实践活动课程开设与实施，评价功能的发挥等。 8

课程开发与实施的引导者、督促者。为了满足不同地域、不同学校、不同学生发展的需求，国家实行三级课程管理体系，要求地方、学校、教师创造性地实施国家课程方案，开发地方课程与校本课程。在此过程中，教研员当然具有义不容辞的责任。在研究者看来，教研员在课程的发展与管理中应扮演国家课程的宣传者和实施者，地方课程的研究者、开发者，开发校本课程的指导者，9与相关人士一起，共同研究、设计国家课程方案的推广，以及地方课程的设计。

教师平等的合作者。面对课程改革倡导的新理念、新方法，教研员已有的教学经验与指导、研究教学的方式已不能适应课改，走近教学，与教师共同探讨教育教学中的问题是新时期教研员工作之必需。研究者指出，教研员需要的是摆正自己的位置，成为与教师形成的共同体中的平等的一员，自己的看法也只是一种

1110 思路的表达。还有研究者用“教师的伙伴”“课程实施的对话者”“共同体中的

平等一员”表达了自己对课程改革中教研员与教师关系的认识。

3

学校与教师发展的服务者。研究者一致地认为教研员应该树立服务的意识。甚至有研究者形象地将教研员比作服务员。12他们希望教研员在促进经验交流，实现信息分享、推动教师自主发展等方面搭建平台，在课程实施与设计、校本教研等活动中提供更多有针对性的支持。同时，还有研究者将教研员“服务”与“服务对象的实际需求”联系起来，认为教研员的职能行使过程就是提供公共服务的过程；教研员实施的服务必须是学校、家庭、学生等社会公共空间所直接需求的，必须能使他们在获得直接满足的同时，也从中感到享受。13

校本教研的引导者与促进者。校本教研是推进课程改革的的重要方式。有研究者指出，教研员应成为校本教研机制建立的促进者，教研员应在专业咨询和信息服务、加强地区与地区、学校与学校之间的互助合作与经验分享、建立与校本教研机制相适应的有效的教研机制、帮助学校建立有效的校级培训形式等方面发挥促进的作用。14

行政层面的重要参谋与协作者。教研员不仅需要对一线教学与教研进行指导与服务，而且承担着为行政部门传达精神、落实政策、提供教育咨询、保证教学质量的义务。教研员应比较全面地诊断学校的教学状况，为改进教学和管理提供咨询，同时发现教师中的有效经验、优秀典型，并通过各种渠道在一个地区内推广，让知识在教师中间流动起来，让先进的经验在更大的人群中传播。15还应协助教育行政部门，整合多方专业力量，认真贯彻、落实国家课程政策，培育高效的课程政策执行文化。加强统考管理，提倡“谁统考，谁提供科学的数据与分析报告”，以促进本地教学质量的持续提升。16

（三）教研员角色的转变方向

随着课程改革的不断深入，传统指令性课程范式中的教研员角色不能适应教育发展的需要，必然要随着外界的变化而变化。适应新课改，胜任新时期教研工作，研究者从以下几层面为教研员角色转变提供了前行的方向。

在观念上，教研员从以下几方面着手，逐渐改变：将学生的学作为教学、教研的源头；还原教师的身份看问题；营造民主、开放的氛围；不断学习；培养自身的问题意识。

在工作方式与方法上，教研员需要走入课堂，亲身经历；收集优秀教学案例；开展双向互动、平等交流的探讨；亲自上“示范课”和指导课题研究。同时，还要学会借助外力，即借助行政的力量，依靠学术的力量，利用榜样的力量，发挥集体的力量。

18在学习内容，认真学习国家的课程政策，认真学习有关的课程理论。同时，

深入学校第一线，与学校教师一起，分析学校的历史和现状，分析教师和学生的需求，有效利用学校课程资源，科学合理地开发校本课程。19

在与教师的关系上，各个新课程标准普遍认同师生关系是建立在人格平等基础上的真诚的对话关系，那么，教研员与教师的关系亦当如此—更确切地说教研员是教师专业发展的伙伴甚至知己，20与中小学教师建立一种平等对话的关系，保持互不控制的“主体间性”。21

4 17

此外，有研究者还针对当前社会中存在的“教研员作用不大，可以取消”的观点，从教师劳动的个体色彩、教学活动的社会本质和事半功倍的教研制度三个角度论证了教科室与教研员存在的合理性与必要性。22

三、对已有研究的反思

通过对的文献梳理，可以看到随着课程改革的深入，教研员角色问题越来越受到研究者的关注，特别是教研室、教师进修学校的领导、教研员与高等院校的教育科研工作者。他们从对传统指令性课程范式下教研员角色定位与新课程的要求等方面出发，确定新课程改革中教研员的应然角色，并从观念、工作方式、方法、学习内容、与教师关系等几个层面为教研员角色的转型提供方向。这些研究为新课程课程改革中教研员角色的转变提供了重要的依据。但是，已有的研究仍然存在需要补充与改进的方面。

（一）实现研究视角下移。已有研究多限于研究者认为教研员应该怎样转变角色，从自己的视角去判定教研员角色转变的方向。而对于教研员工作的直接受益方学校层面关注的不够。从学校层面研究教研员角色，可以为教研员更好地发挥作用提供具体、明确、便于操作的切入点。

（二）实现研究方法多元化。多数研究者从与传统课程范式下教研员角色的比较，新课程的要求出发，阐述新课程改革中教研员的应然角色。缺乏实证调查，也没有从理论层面架构教研员角色，对教研员的研究仅限于“口号式的呼吁”阶段。也就是说，教研员角色的研究需要借助理论的力量，实证调查的力量，运用多种研究方法开展。

（三）提高研究的针对性，即从教研员的实然角色出发研究，结合特定的活动进行研究。多数研究者结合课改背景从各个方面陈述了自己的观点。很少研究者将教研员与特定的活动结合，系统地定位教研员角色。每个人都是多个角色的集合。在不同的场合与不同的情景下，教研员角色的主要方面是有所不同的。所以，教研员的角色需要从各种不同的活动中对其进行定位。同时，在已有研究中，主要探讨教研员应然的角色，对现状的分析很少。维果斯基在认知发展理论中谈到学生的“最近发展区”，不仅学生的发展需要考虑最近发展区，任何人的发展都是符合这样的规律的。把握准教研员的实然状态，才可能实现教研员的最大发展，无限地接近于社会、学校、教师、教研组织等对教研员角色的期望。

注释：

1魏宏聚.课程范式转型与教研员角色重塑[J].中国教育学刊，2010（3）：47.

2潘涌.论新课程与教研员职业角色的创新[J]. 全球教育展望，2003（1）：61.

3崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展[J].上海教育科研，2009（8）：5. 4潘涌.论新课程与教研员职业角色的创新[J].全球教育展望，2003（1）：63.

5崔允漷.论教研室的定位于教研员的专业发展[J].上海教育科研，2009（8）：6. 6基础教育课程改革纲要(试行)[N].中国教育报，2001年7月27日.