教师:一种悖论性的社会角色

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教师:一种悖论性的社会角色
--兼答郭兴举同志的“商榷”
吴康宁
[摘要]“社会代表者”不是一个精当、有效的社会角色概念。教师既不应成为“纯粹的” 支配阶层代言人,也不应成为“纯粹的”公共知识分子。教师所应、且所能扮演的社会角色是“半阶层代言人半公共知识分子”。支配阶层与公共社会的双重角色期待所造成的“教师角色扮演困境”是导致教师社会角色具有悖论性特征的直接缘由,教育自身的适应与超越之矛盾则是教师社会角色具有悖论性特征的根本原因。

[关键词]教师社会角色支配阶层代言人公共知识分子

一、社会代表者:一个易生歧义的社会角色概念
拙文《教师是“社会代表者”吗一一作为教师的“我”的困惑》(以下简称“《教》文”)在《教育研究与实验》2002第2期刊出后,不少读者给笔者来电来信,赞同、疑虑、批评者皆有,《教育研究与实验》也于2003年第1期刊载了郭兴举同志的商榷论文《论教师作为社会代表者》(以下简称“《论》文”)。读者的回应促使笔者再次思考教师的社会角色问题,一如《论》文作者所说,这个问题已“关涉到广大青年教师的成长以及所有教师的身份定位”,遂不揣浅陋,再作拙论,以求教于方家,兼答郭兴举同志的商榷。
在《教》文中,笔者分别述及了教师社会角色的实然状态与应然取向①。而从读者的回应来看,关注重心多半并非教师社会角色的实然状态,而是应然取向,且《论》文对《教》文质疑之要害似也不在教师社会角色的实然状态,而是应然取向。为此,本文也拟集中讨论教师社会角色的应然取向问题,尽管这一讨论可能多少会涉及教师社会角色的实然状态。
与笔者撰写《教》文时的情形有所不同的是,这里有必要首先对“社会代表者”这一概念本身予以辨明②。由于“社会”这个词的实际意涵常因研究者而异,结果导致人们迄今所说的“社会代表者”往往非同一个概念,而是至少可大致区分出三种类型:第一种是指“支配阶层”(主流意识形态、政府意志)的代言人,第二种是指“公共社会”(公众利益、沉默的大多数)的代言人,第三种则是指“任一阶层”(任一社会文化)的代言人。笔者在《教》文中使用的是上述第一种概念,而《论》文使用的则既有第一种概念③,也有第二种概念④,还有第三种概念⑤。
教师社会角色的讨论应当有一个基础概念层次上的共同的意义平台。于是,“社会代表者”这样一个易被赋以不同解释而具有多义性的词语便不是一个精当的、有效的概念。为此,本文拟弃用“社会代表者”概念,而换用意涵清晰的单义性概念取而代之。由于笔者在《教》文中使用的“社会代表者”概念的实际意涵为“支配阶层代言人”,因而,《教》文中对于教师社会角色应然取向的追问便可由“教师应当是社会代表者吗”转换为“教师应当是支配阶层代言人吗”。本文的讨论首先还是从这一追问开始。
二、教师应当是“支配阶层代言人”吗
对于教师是否应为支配阶层代言人的问题,《论》文首先斩钉截铁地断言：应当是!在《论》文作者看来,成为支配阶层代言人乃是教师必须作出的一种“价值抉择”,“教师之所以应作为主流社会的代表者,在价值取向上就在于,什么时候教师能够作为社会的代表者,什么时候教师就受到社会的礼遇与尊重；什么时候不被作为社会的代表者,什么时候教师的地位便一落千丈……因此,在价值抉择上,无论在什么情况下,教师都应担当起社会代表者的职责”。
这里的要害在于,《论》文不是一般性地主张,而是特别地强调“无论在什么情况下”教师都应担当支配阶层代言人!对此,我们不禁要问：究竟什么样的教师才能如《论》文此处所言坚决而无条件担当支配阶层代言人呢?此时,笔者脑海中反复浮现的只有一个词:忠诚一一-教师对支配阶层的忠诚,才是教师坚决而无条件担当支配阶层代言人的精神支撑。
然而,究竟什么样的教师才会持有这样的忠诚呢?
这是一个关于忠诚的条件问题。笔者在《教》文中曾述及教师与支配阶层之间的“契约关系”,指出在这种契约关系中,教师负有对学生施加符合支配阶层要求的影响之职责。这里则须进一步指出,建基于这种契约关系之上的教师对于支配阶层意志的执行,说到底有赖于教师对“违约”可致后果的畏惧，而并非个体内在信念的导引。然而,忠诚恰恰是要源于个体内在信念的(即便是朴素形式的)。因此, 仅有践约意识不可能使教师达于对支配阶层的忠诚,从而保证教师“无论在什么情况下”都能坚决而无条件担当支配阶层代言人。
于是,问题进一步转换为：究竟什么样的教师才会持有符合支配阶层要求的内在信念?
按理说,一个特定阶层的代言人通常来自该阶层内部,或者说一个特定阶层的代言人自身通常就是该阶层之成员⑥,这是使代言人能真正自觉地为该阶层代言的最好的“安全保证”。通常情况下,只有这样的代言人的代言行为才更有可能是以符合本阶层要求的内在信念为指导、以其对本阶层的忠诚为精神支撑的。全部的理由就在于：代言人自身之利益需求和价值追求同他所代言的该阶层之利益需求和价值追求具有最大可能的吻应,他不是在为其他阶层代言、为他人代言,而是在为本阶层代言、为本人代言；他对本阶层的忠诚说到底是对其自身的忠诚。
那么,被《论》文作者要求坚决而无条件担当支配阶层代言人的教师自身是支配阶层的成员吗?
答案是否定的!至少中国教师“阶层属性”的历史与现状反复向我们呈现这样一个“社会事实”：教师从来都不是支配阶层的成员,从来都“类属于”支配阶层这个阶层共同体之外。教师只是支配阶层实现社会支配的必要工具,惟其同支配阶层之间的具体关系因其作为社会支配之工具的功能实现状况而异。不论是春秋战国时期“教无定所”的“自由讲师”,还是淡出或退出官场后执教于国子学太学的“博士”,及由正为进入仕途作准备的书生暂且充任的蒙学“书师”,抑或19世纪末20世纪随新式学堂的诞生而出现的“新式教师”,不论是20世纪50年代初开始持续涌现的“党叫干啥就干啥”的“人类灵魂工程师”,还是“文化大革命”中身居“牛棚”手持“红宝书”三呼“万岁”的“臭老丸”,抑或今天仍需为提高自身地位而不断呼吁的成千上万的所谓“现代教师”乃至“反思型教师”,概莫能外。
诚然,说教师不是支配阶层的成员,并不意味着教师与支配阶层之间在利益需求与价值追求上就迥然相异、水火不容。事实上,两者之间会有共同之点或相似之处,且随着人类精神的不断凸显与社会民主的不断发展,一个总的趋势是这些共同之点与相似之处也会逐渐增多。但若由此便以为支配阶层的利益需求与价值追求同教师并无二致,甚至以为教师就成了支配阶层的成员,那是犯了一厢情愿的错误。支配阶层就是支配阶层,教师就是教师。至少就未来的相当一个时期而言,我们还看不出后者在“阶层属性”上可跻身于前者之行列的任何迹象⑦。
既然教师并非支配阶层的成员,那么,要其持有符合支配阶层要求的内在信念,进而达于对支配阶层的忠诚,也就不太合乎情理了。怎么办呢?可否退而觅次、降格以求呢?
一个可能的替代途径或许是以“认可”代替“信念”,以“信任”代替“忠诚”。所谓认可,是指教师对支配意识形态的价值认可；所谓信任,是指教师对支配阶层的政治信任。这可以说是教师担当支配阶层代言人所须需具备的超码的、无法再降低的思想前提。但我们果真能期待教师一一不是一两个教师,而是一个国家的千百万教师(在中国,这个数字已超过千万)一一“无论在什么情况下”都对支配意识形态予以绝对的价值认可,都对支配阶层投以充分的政治信任吗?这是一个不宜乐观估测的问题。至少,我们从当今学校教师的日常精神状态与日常实践行动中尚未发现可对这一问题的肯定回答予以有力支持的充分证据。
或许正因为如此,在教师担当支配阶层代言人的缘由上,《论》文所凸显的就并非是教师在对支配阶层的忠诚,或对支配阶层的价值认可与政治信任基础之上的自觉自愿,而是教师在名(“尊重”)利 (“礼遇”)权衡之下的无可奈何。这意味着：充当支配阶层代言人成了教师的一种生存策略、一种算计；对教师而言,重要的问题并不在于价值关系与认可过程,更谈不上信念与忠诚,而是利益关系与交换过程。在这个意义上,可以说作为理念(何种理念另当别论)持有者与学生引路人(引什么路也另当别论) 的教师此刻已不复存在。
事情并未到此为止。与之关联的是,笔者在《教》文中提出的一个关键性问题也不会因《论》文作出教师应坚决地无条件担当支配阶层代言人这一断言而化为乌有。这个关键性问题便是：“当教师确认某些社会支配价值取向并不符合时代的要求、若按这些价值取向去教育学生将肯定不利于学生的发展时,他究竟应当怎么办?”这对《论》文作者来说自然也是一个绕不过去的问题。怎么办呢?《论》文将笔锋一转,以同样毋庸置疑的口吻义正辞严地指出：此时的“教师作为社会代表者,应该是‘为天地立心,为生民立道,为往圣继绝学,为万世开太平’”。于是, 教师应担当的社会角色此时便发生了180度大逆转：由“为利尽职之人”变为“舍利取义之士”。
这就很难自圆其说了。原因显而易明：要求教师“担当道义、兼济天下”,也就意味着允许教师不仅不担当支配阶层代言人,而且要担当“非支配阶层代言人”(在许多情况下,这一概念的实际意涵往往是“反支配阶层代言人”)。
    当然,《论》文此外要求教师担当“非支配阶层代言人”是有前提的,这个前提亦即笔者在《教》文中所说的“教师知晓社会支配价值取向不符合时代要求、不利于学生发展”。但细细分析一下便可明白,不论从学理来讲,还是从实践来看,这个“前提”都形同虚设,因为一旦要求教师在社会支配价值取向不符合时代要求、不利于学生发展的情况下义无反顾地“担当道义、兼济天下”,那么,我们就不得不面对下面的质询:对于一个决意要“担当道义、兼济天下”的教师来说,这种理想与信念难道只是在社会支配价值取向不符合时代要求、不利于学生发展的情况下才突然诞生并发挥作用的吗?作为一种精神支撑,这种理想与信念难道没有贯穿于教师的整个教育实践过程之中,从而不断引领教师的“价值抉择”与教育行为吗?对于一个决意要“担当道义、兼济天下”的教师来说,他果真还像《论》文要求的那样,“无论在什么情况下”都担当支配阶层代言人吗?担当支配阶层代言人对他来说还是“必须”作出的一种“价值抉择”吗?对于这些质询,不知《论》文作者会作何解答。
如此来看,这里的一个最具挑战性的问题,就不是教师在“知晓社会支配价值取向不符合时代要求、不利于学生发展”的情况下是否还应担当支配阶层代言人,而是对于教师在特定情况下担当非支配阶层代言人这样一种要求究竟意味着什么。其原因在于,一旦对教师还有“担当道义、兼济天下”的角色期待,那么,这种期待就很难受限于特定前提,而是会“扩展”到任何情况,变为一种日常性要求。而《论》文恰恰进行了这种扩展。《论》文在指出教师在“知晓社会支配价值取向不符合时代要求、不利于学生发展”的情况下“应该是‘为天地立心,为生民立道,为往圣继绝学,为万世开太平’”之后,随即进一步明言“只有如此,才能凸显出教师的德性与神圣的社会使命,才能彰显出教师作为社会代表者的本真含义”。果若如此,非支配阶层代言人就不会是教师只能在特定情况下扮演的一种暂时性角色了,而可以是教师随时得以“彰显”其“作为社会代表者的本真含义”的一种常态性角色了。相比之下,支配阶层代言人倒反成了教师间或担当的非常态性角色。
这样,《论》文作者便自行推翻了前面关于教师应坚决而无条件担当支配阶层代言人的主张。饶有趣味的是,通观《论》文全文,作者的关注重心似乎也并非教师的支配阶层代言人角色,而是教师的非支配阶层代言人角色。这种关注在《论》文最后部分关于“成熟的教师”之标准的论述中显露无疑,即所谓“成熟的教师必须要确立作为社会代表者的价值立场,坚守社会基本价值标准,砾柱中流,开拓进取。教师作为社会代表者,不仅仅只是已有社会价值观念的维护者,还应是一个批判者……作为社会代表者,教师理应坚持公平与公正,不应屈从于社会强权,也不应受权力的诱惑……教师作为社会代表者,具有社会全体所赋予的权力和责任,应该能够为全社会代言,而不应惟社会强权和主流社会的意见是从,更不应为谋取权力而牺牲社会其他成员的利益”。
尽管《论》文并未注明上述观点是否源自他处,但可以认为,《论》文所述“成熟的教师”的标准,其实正是西方学术界上个世纪80年代以来兴起的知识分子研究中一些学者提出的“公共知识分子”的标准。这表明,《论》文最终主张：教师更应成为公共知识分子。
然而,这是教师应当扮演的社会角色吗?
三、教师应当是“公共知识分子”吗
公共知识分子作为知识分子⑧的一种类型,通常被赋予了“真正的知识分子”之意涵。就笔者目力所及,对于这种“真正的知识分子”的特征,我国现代文化巨人鲁迅、俄国著名哲学家别尔嘉耶夫以及美籍巴勒斯坦裔著名学者萨义德分别于1927、1946、1994年作出了或许是最直白的阐明。鲁迅指出,“真的知识阶级是不顾利害的,如想到种种利害,就是假的,冒充的知识阶级”, 知识阶级“对于社会永不会满意的,所感受到的永远是痛苦,所看到的永远是缺点,他们预备着将来的牺牲”⑨。别尔嘉耶夫在谈到俄国知识分子的特征时认为,知识分子“是一个不切实际的阶级,这个阶级的人们整个地迷恋于理想,并为了自己的理想去坐牢、服苦役以至被处死”［11］,他们是“精神的代表,即是自由、意义、价值和质的代表,而不是国家、社会阶层和社会利益的代表”。萨义德则说：“根据我的定义,知识分子既不是调解者,也不是建立共识者, 而这样一个人：他或她全身投注于批评意识,不愿接受简单的处方、现成的陈腔滥调,或迎合讨好、与人方便地肯定权势者或传统者的说法和做法。不是被动地不愿意,而是主动地愿意在公众场合这么说。”［12］
概言之,公共知识分子要为“公共社会”的核心价值与道德标准说话,为“人”的自由与尊严呐喊,面对现行秩序,公共知识分子总是持独立的立场、反思的意识、批判的态度。
教师应成为这样的公共知识分子吗?
对于这个问题,包括《论》文作者在内,近些年来我国的一些教育理论工作者,尤其是一些中青年研究者持肯定的回答。他们之所以持肯定的回答,在笔者看来,除了基于对我国教师长期以来扮演的社会角色的反思外,主要是受国外一些批判教育学家的影响。这当中,尤以巴西批判教育学家弗莱雷与美国批判教育学家吉鲁的影响为甚。弗莱雷便主张,教师应成为“文化工作者”,应通过批判意识的觉醒,采取争取自由的文化,实现自身与人类的解放［13］。吉鲁也强调,教师应成为“改造型知识分子”,应对支配意识形态加以反思与批判,从而为社会未来培育改造力量［14］。
笔者在《教》文中曾指出教师坚决而无条件担当支配阶层代言人时的实际角色内涵,即一个仅仅从事非创造性劳动的雇工、一个只是灌输既定意识形态的传声筒、一个贬损自身魂灵的思想附庸、一个维护错误观念的文化保安,一言以蔽之,一个阻抑学生自由、生动与健康发展的“拦路虎”、一个“反教育者”。在这个意义上,弗莱雷与吉鲁的上述观点对于且反思我国教师长期以来的角色扮演实践具有启示价值。但需留意的是,不论从弗莱雷与吉鲁的教师角色理论的指向来说,还是从其自身所参与、所支持的教师角色实践来看,他们是把教师作为支配阶层的一个“天生的”对立面来看待、来期待。即是说,对他们而言,公共知识分子并不是教师的一种偶然的、补充的、暂时性的社会角色,而是一种必然的、基本的、恒常性社会角色。
然而,这是一种可望实现的期待吗?
答案依然是否定的!理由之一即如笔者在《教》文中所述,教师若扮演公共知识分子角色,便意味着教师一方面享有其同支配阶层之间实际“签”有的“契约”所提供之权与利,另一方面却又不履行“契约”所规定的担当支配阶层代言人之职与责,而且还打破了“契约”实际含有的不担当公共知识分子之禁忌。于是,教师成了一个“违约者”,并因此而面临道德困境@。这里还想补充说明的是,笔者并不否认在日常教育实践中,即便面临上述道德困境也依然扮演公共知识分子角色的教师会有人在,但第一,至少在当今社会中,不可能所有教师(如前提及,在我国这个数字已超过千万)或大部分教师都会全然不顾自身乃至家庭的生存需求、不计任何名利得失、不考虑站在支配阶层对立面之任何后果,而仍然把公共知识分子作为自己扮演的一种基本的、恒常性社会角色的。这是永远也不可能出现的一种状况,即便是弗莱雷所在的巴西和吉鲁所在的美国也不例外,除非整个社会处于一种革命状态。而一旦整个社会处于革命状态,则即便站在支配阶层对立面通常也不会出现,因而也就毋需考虑有何严重后果的问题了。第二,果若有教师个人义无反顾地、持之以恒地扮演公共知识分子角色,他也很难在其公开批判与抵制的现行体制内正常生存下去,而是多半会被体制放逐或自行退出体制,且即便仍然滞留在这个体制中,他也将处于一种极其边缘的位置。真的到了这个地步,则履行弗莱雷与吉鲁所宣称的“文化工作者”与“改造型知识分子”的使命云云,也就成了一种无法兑现的承诺。第三,再进一步设想,果若整个教师群体都义无反顾地、持之以恒地成为公共知识分子,其结果恐怕只能是教育秩序的彻底崩塌与教育实践的全面紊乱。试问：我们究竟什么时候才需要这样一种局面呢?
于是,我们只能承认,公共知识分子并不是任何人均能担当的社会角色,也不是教育实践真正需要教师担当的社会角色。对绝大多数人而言(例外者只会是“凤毛麟角”),作为公共知识分子之首要特征的义无反顾的“批判性”与“叛逆性”并不是随时随地都可具备的,它是在一定条件下才得以产生并存续的。这个条件便是“自由”一一“独立”于现行体制之外的自由。一旦没有这种自由,一旦“身”处现行体制之内,对现行体制的批判与叛逆便很难彻底、很难持久,从而很难成为真正的公共知识分子［16］。因此, 总体上说,依附于现行体制的教师是不可能成为现行体制而言的公共知识分子的。这是一种无望实现的期待,一种不切实际的浪漫主义大话。真正的公共知识分子在现行体制之外［17］。在这个意义上,也仅仅在这个意义上,我们说教师是教师,公共知识分子是公共知识分子。
这就不难看出,教师“是否应该”担当公共知识分子的问题其实是同教师“有无可能”担当公共知识分子的问题联系在一起的。任何与“可能性”论证割裂开来的“应然性”主张都是不切实际的,任何不可能或几无可能实现的期待都只会成为一种乌托邦。据此判断,关于教师应当义无反顾地恒常性担当公共知识分子的观点便是一种乌托邦式的教师角色观。
若进一步拓展视野,便可发现当今时代中,不仅在学校教育体制中教师作为一个群体不可能扮演公共知识分子的角色,而且在整个社会中,公共知识分子是否可视为具有相当规模与足够影响力的一个社会阶层或社会集团,都还是个疑问。且不说中国迄今从未出现过一个稳定的、具有相当规模与足够影响力的公共知识分子阶层或社会集团,今后相当一个时期内里也未必会真正出现［18］,即便在西方,随着1968年“五月风暴”的结束,随着现代性的衰微,公共知识分子的魅力与力量也渐成昔日黄花,以至于福柯认为,以伏尔泰为原型、萨特为代表并以公众代言人自居的“普遍知识分子”［19］ 已无存在根基,因为“知识分子发现,群众不再需要通过他来获得知识”［19］,“知识分子的角色并不是要告诉别人他们应该做什么。他(指知识分子)有什么权力这样做?”［20］。另一位后现代主义大师利奥塔也直截了当地断言：“不该再有‘知识分子’了，如果还有的话,这是因为他们对自18世纪以来西方历史上的这一新事实视而不见：在现实中已不再出现普遍的主体一一受害者,让思想能够以它的名义提出一种同时是“世界的构想”的控诉［22］。《最后的知识分子》一书的作者雅各比甚至认为,在美国,自由独立的学术传统在上个世纪五、六十年代就已经蜕变了,公共知识分子从那时起便已经消逝了［23］。保罗·约翰逊则从道德层面人手,在对18世纪以来西方一些著名知识分子的生活行为同其所倡导理想相背离的诸多事实进行“揭露”之后,对公共知识分子倡导理想之言行的合法性与合理性提出了质疑,指出“人们越来越相信,作为导师,或是作为榜样,知识分子并不比古代的巫师或牧师更聪明、更值得尊重……在我们这个悲剧的时代,千百万无辜的生命牺牲于改善韧性的那些计划一一最重要的教训之一是提防知识分子”［24］。
那么,教师究竟应担当一种什么样的社会角色呢?
四、教师：“半支配阶层代言人半公共知识分子”
通过以上辩析,我们至少可以明确两点：
第 一,教师既不应该(也不可能)担当“纯粹的”支配阶层代言人,又不应该(也不可能)担当“纯粹的”公共知识分子。无论是纯粹的支配阶层代言人,还是纯粹的公共知识分子,都不过是对教师社会角色的乌托邦式构想。这两种构想都既缺理论逻辑合理支持,也无日常事实有力支撑,是“一点论”的方法论及“非此即彼”的思维方式的产物。至于让教师兼纯粹的支配阶层代言人与纯粹的公共知识分子二任于一身的观点,则更是天方夜谭。道理十分简单：“应否担当支配阶层代言人”与“应否担当公共知识分子”这两个问题具有密不可分的联系,以至于近乎于同一个问题,对其中任何一个问题的极端性回答也就构成了对另一个问题的反向的极端性回答一一强调教师应当纯粹的支配阶层代言人,也就意味着认为教师绝不应担当公共知识分子；主张教师应担当纯粹的公共知识分子,也就意味着要求教师决不要担当支配阶层代言人!
第二,教师在教育活动中既不应该(也不可能)完全不为支配阶层代言,又不应该(也不可能)完全不为公共社会代言。这是由上述第一点略加推演便可得出的结论。由于“是否担当支配阶层代言人”与“应否担当公共知识分子”的问题紧密关联,是一个问题的两面。那么,既然教师不应该(也不可能)担当纯粹的支配阶层代言人,那么,教师在一定程度上为公共社会代言便在情理之中；同理,既然教师不应该(也不可能)担当纯粹的公共知识分子,则教师在一定程度上为支配阶层代言也就同样在情理之中。不论是对支配阶层的要求全然视而不见,还是对公共社会的吁求完全听而不闻,同样都是对教师社会角色的非现实主义态度,同样都是“一点论”的方法论及“非此即彼”的思维方式的产物。与前者相伴随的是,教师往往会以批判一切现存秩序的“斗士”姿态出现于教育场景中,且不说这样的教师不可能长久生存于现行教育体制中,即便能够生存,其培养出来的学生也极有可能是不分青红皂白地彻底地与既有传统隔绝、与现行秩序决裂、与当下社会对抗,把孩子与洗澡水一起倒掉成为他们的行动特征。与后者相伴随的是,教师每每会以维护一切现存秩序的“卫道士”面目出现于教育场景中,这样的教师无异于思想附庸与文化保安,其培养出来的学生也极有可能不加反思地盲目地为既有传统颂扬、为现行秩序辩护、为当下社会效力,自由、平等及正义等人类社会基本价值将很难在他们心中扎根。
笔者提醒自己不要也犯“一点论”的错误。为此,笔者反对的只是教师应成为纯粹的支配阶层代言人或纯粹的公共知识分子这两种极端化观点,而并未主张教师对支配阶层的角色期待与公共社会的角色吁求一概置之不理。
有鉴于此,笔者提出教师应“有限担当”支配阶层代言人与“有限担当”公共知识分子的概念。所谓有限担当,顾名思义,是指既非“绝不担当”也非“完全担当”(或“过度担当”,而是“在一定程度上担当”。笔者以为,这是教师应对来自支配阶层与公共社会的常常相互矛盾及至相互对立的双重角色期待所可作出的一种合理行动选择,也是一种“宿命的” 行动选择。至于这里的所谓“一定程度”究竟是多大程度,则不宜且也无法给出一个普适的“定量”标准, 须由教师根据教育实践场域的具体构成状况而定。但有一点可以肯定,不论“一定程度”是怎样的范围, 都不应达于“完全”或“全无”这两个极端。
这样,以“有限担当”为尺度来思索“教师应否充任支配阶层代言人”的问题,回答就只能是：教师既不应担当纯粹的支配阶层代言人,也不应与支配阶层呈“井水河水”状态。教师所需扮演的乃是介于支配阶层代言人与非支配阶层代言人之间的一种社会角色。笔者将这种社会角色称为“半支配阶层代言人”(“半”,意为“不完全”、“不彻底”、“不纯粹”)。
同理,以“有限担当”为尺度来思索“教师应否充任公共知识分子”的问题,回答也就只能是：教师既不应担当纯粹的公共知识分子,又不应对公共社会的核心价值置若罔闻。教师所需应扮演的乃是介于公共知识分子与非公共知识分子之间的一种社会角色。对于这种社会角色,我们也可给他一个相应的称谓：“半公共知识分子”。
当我们以“有限担当”为尺度把“教师应否担当支配阶层代言人”与“教师应否担当公共知识分子”这两个问题联系起来思考,就不难得出这样的结论：教师所应担当的既不是“纯粹的”支配阶层代言人,也不是“纯粹的”公共知识分子,而是介于两者之间的一种社会角色,姑且称之为“半支配阶层代言人半公共知识分子”。
需说明的是,“半支配阶层代言人半公共知识分子”这一社会角色概念的提出,受到葛兰西的“有机知识分子”概念、福柯的“专业知识分子”［25］以及鲍曼的“阐释者”概念的启发,但与这三个概念的意涵都有重要区别。
葛兰西提出“有机知识分子”的概念,强调的是知识分子对于特定阶级或社会集团的依归,旨在论证无产阶级培养自己的知识分子(同样是有机知识分子)的重要性［26］。在他那里,“有机知识分子”即为某一特定阶层的知识分子,其自身便成为该特定阶层的组成部分。而笔者所说的“半支配阶层代言人半公共知识分子”并不依归于任何特定阶层。以此审察,作为“半支配阶层代言人半公共知识分子”的教师具有“超阶层”的“身份属性”。
福柯提出“专业知识分子”的概念,强调的是知识分子不应再成为大众代言人,而应“通过自己专业领域的分析,一直不停地对设定为不言自明的公理提出疑问”［27］。但明眼人一看便知,“一直不停地”对与现行体制具有“亲密关系”乃至“孪生关系”的那些“不言自明的公理”(现实)提出疑问,这种行动的社会功能其实是与公共知识分子的旨归相吻应的［28］。而笔者所说的“半支配阶层代言人半公共知识分子”则不具有这样的行动特征。作为“半支配阶层代言人半公共知识分子”的教师,不可能“一直不停地”追问与质疑,不可能“无边无际地”批判与叛逆。
鲍曼提出“阐释者”的概念,目的并不是要阐明知识分子角色的应然取向,而是要描述知识分子角色的实然状态,即从现代社会中的“立法者”转向后现代社会中的阐释者,揭示知识分子策略产生的历史条件及所遇挑战［29］。而笔者所说的"半支配阶层代言人半公共知识分子“则是对教师所应扮演社会角色的一种界定［30］。
至此,我们终于可以用一个概念来明确指称教师社会角色的特征了,即“悖论性”“教师”一-迄今被许多人视为必须坚信某种价值并从事相应实践教师,其实是一种悖论性的社会角色。这一认识己体现于笔者在《教》文中的“困惑”敞现及本文以上的“断言”辨析之中,这里,笔者再作稍微概括一点的阐明如下。
教师因同时承受着支配阶层与公共社会所投以的往往是相互矛盾乃至相互对立的双重角色期待而日常性地面临“角色扮演困境”。这种困境是导致教师社会角色具有悖论性特征的直接缘由。一方面, 教师若严格遵守与支配阶层之间“签订”的“契约”, 那就不能将公共社会的价值吁求视若魂灵,而是不得不要求学生内化支配阶层价值取向、认同现行社会结构、维护既定社会秩序,而这经常会在事实上以对反思的阻抑、对批判的禁止、以及对创新的控制为代价。可如果经过学校教育,作为新生一代的学生不仅没有形成与提升,反而削弱乃至丧失了反思意识、批判精神及创新勇气,则社会未来从何谈起?教师的存在价值又何以体现?另一方面,教师若完全践行公共社会的核心价值,那就不能将支配阶层价值指令奉为至尊,而是不能不引导学生无所顾忌地向往自由、崇高平等及追求正义,而这就不能保证不招致对规则的随意违反、对差别的一概否定以及对秩序的全盘拒绝,何况对自由、平等及正义的理解本身可能仍会含有可从知识社会学角度予以揭示的“偏见”。且不说支配阶层不会完全容忍教师的这种引导,教师可能会因此而失去在体制内从事教育实践的起码身份条件,我们也不能指望如此便可有效培育出能真正开创未来的学生,因为至少人类迄今的发展史表明,任何真正具有“文明进步”价值的“未来”都不会在与传统完全隔绝、与现实完全断裂的基础上横空出世。因此,无论是对于支配阶层价值指令的执行,还是对于公共社会价值吁求的呼应,教师都应该、且也只能是“有限担当”。教师所应扮演、且能扮演的,都不是一种“极端的社会角色”,而只能是一种“有所平衡的社会角色”、一种“有张力的社会角色”。在教师社会角色的应然取向问题上,“应然性要求”与“可能性空间”、事实与价值也就这样密不可分地融会在了一起。
教师是教育实践的承担者,教师社会角色的应然取向问题归根结底涉及到教育的应然取向问题, 而教育的应然取向本身便具有悖论性特征。教育既要“适应”现实,又要“超越”现实［31］。但教育对于现实的适应不能是“无限的”、“完全的”,否则,适应便会堕化为“盲目吻应”,超越便无从谈起；与此同时,教育对于现实的超越也不能是“无限的”、“完全的”,否则,超越便会异化为“恣意超越”,以至于最终将现实与未来都无情抛弃。用本文的表达方式来说,教育所应达到、且所能达到的其实只是对于现实的“有限适应”与“有限超越”,是介于完全适应与完全超越之间的一种境况,亦即“半适应半超越”。这不只是理论思维的一个结果,而首先是已被迄今为止确定教育应然取向的人类实践反复验明的一项原理。可以认为,正是教育的这种“半适应半超越”的应然取向,从根本上决定了教师所应扮演、且最终所能扮演的乃是“半支配阶层代言人半公共知识分子”这一社会角色。
由是,我们还会对教师所应扮演的社会角色提出一些不切实际的极端化主张吗?还会斩钉截铁地断言教师应担当“纯粹的”支配阶层代言人、抑或义正辞严地强调教师应担当“纯粹的”公共知识分子吗?
是为辨。
注：
①分别见之于《论》文中关于“教师果真是社会代表者吗”与“教师应当是社会代表者吗”的设问分析。
②苏州大学朱永新教授就曾在一次学术研讨会上向笔者提问：“所谓社会代表者究竟是指谁?”
③譬如,《论》文认为,“教师之所以应作为主流社会的代表者,在价值取向上就在于,什么时候教师能够作为社会的代表者,什么时候教师就受到社会的礼遇与尊重……”在这里“社会代表者”与“主流社会代表者”(支配阶层代言人)交替使用,遂为同义。
④譬如,《论》文强调,在社会支配价值取向不符合时代要求、不利于学生发展的情况下,“教师作为社会代表者,应该是‘为天地立心,为生民立道,为往圣继绝学,为万世开太平'”。此时,“社会代表者”的实际意涵已变为站在“社会支配价值取向”对立面的“反主流社会代表者”。
⑤譬如,《论》文说：“不代表当时社会主流价值取向与行为规范,并不等于不代表任何社会的价值取向和行为规范……教师可以不是社会主流社会的需要的代表者,可以不是社会主流价值取向的代表者,但却不能不是社会的代表者”。按此标准,则教师在教育活动中无论是倡导白领阶层文化需求还是强调贫困阶层价值取向,都可被视为社会代表者。
⑥除非该阶层由于受教育程度的原因难以在其内部生产强有力的代言人,从而不得不由来自其他阶层的“背叛者”充任。而“支配阶层代言人”的来源显然不在此例外之列,因为支配阶层不仅不是一个“低受教育程度”阶层,而且是一个“高受教育程度”阶层。
⑦有一种说法,认为教师因为按照支配阶层的要求传递意识形态、引导青少年学生、影响社会未来,所以也参与了社会的思想支配,故也可将教师划归支配阶层之中。这种说法有一定道理,但此处所谓“支配阶层”无疑已是一个极为宽泛的概念,这样的“支配阶层”内部其实已可区分出存有明显的支配与服从关系的不同阶层。如果一定要指称教师在这种意义上的地位状态,或许可套用法国社会学家布迪厄界定知识分子在权力场域中的位置时所使用的一个概念,即“支配阶级中的被支配集团”(皮埃尔·布迪厄、华康德著,李猛、李康译：《实践与反思-一-反思社会学导引》, 中央编译出版社1998年版,第143页)。
⑧究竟何谓“知识分子”?迄今可谓仁智各见,家异其说,正如美国著名社会学家科塞所言,“现代用语中很少有像‘知识分子'这样不精确的称呼”。(刘易斯·科塞著,郭方等译：《理念人》,中央编译出版社2001年版,“喻言” 第1页) 譬如,在西方,比较著名的知识分子理论便有曼海姆“非依附性群体说”(详见卡尔.曼海姆著, 黎鸣、李书崇译：《意识形态与乌托邦》,商务印书馆2000年版)、葛兰西的“传统知识分子与有机知识分子说”(详见安东尼奥·葛兰西著,曹雷雨等译：《狱中札记》,中国社会科学出版社2000年版)、科塞的“理念人说”、福柯的“普遍知识分子与专业知识分子说”(详见福何著, 严锋译：《权力的眼睛一一福柯访谈录》上海人民出版社1997年版)、鲍曼的“立法者与阐释者说”(详见齐格蒙·鲍曼著,洪涛译：《立法者与阐释者》,上海人民出版社2000年版)以及萨义德的“正义代言人说”(详见爱德华·萨义德著,单德兴译：《知识分子论》,三联书店2002年版)等；在中国,也有鲁迅的“知识阶级论”(详见鲁迅：《关于知识阶级》,《鲁迅全集·集外集拾遗补编》,人民文学出版社1981年版)、余英时的“士阶层论”(详见余英时著：《士与中国文化》,上海人民出版社2003年版)、金耀基的“新知识阶层论”(详见金耀基著：《中国现代化与知识分子》,台北时报文化出版事业有限公司1984年版)以及祝勇等人的“新文人论”(详见祝勇主编：《声音的重量：中国新文人随笔》,中国作家出版社1998年版)。笔者赞同曼海姆的观点,即任何社会都有自己的知识分子,其任务在于为社会成员提供一种对世界的解释。(卡尔·曼海姆著,黎鸣、李书崇译：《意识形态与乌托邦》,第10页)。
⑨鲁迅.关于知识阶级[A].鲁迅全集·集外集拾遗补编[M].北京:人民文学出版社,1981.
⑩尼·别尔嘉耶夫.俄罗斯思想[M].雷永生,邱守绢译. 三联书店,1995.25.
［11］尼·别尔嘉耶夫.俄罗斯灵魂[M].转引自王培元.我说知识分子[J].读书,2000,(8).
［12］爱德华·萨义德.知识分子论[M].单德兴译.三联店,zm.25.
［13］保罗·弗莱雷.被压迫者教青学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社.2001
［14］H.Gm,Teachersinzdleetuais;Tomd a criticd pedaeog ofkm,1998;S.k1mo、wfa&EHf.immmo1ttu1der siege,1993.
［15］有学者认为,教师集团有其自身的文化特点,“如果用知识分子的文化道德特征去要求教师,则会造成显见的文化冲突”。而且,“我们不能要求教师力图放弃国家、政府的利
益去自行其是,他们的职业文化特点之一便是为既定的国家利益服务。”周浩波著：《教育哲学》,人民教育出版社2000年版,第240页。
［16］或许正是这个缘故,萨义德才说：“处于那种专业位置、主要是服伺权势并从中获得奖赏,是根本无法运用批判和相当独立的分析与判断精神的；而这种精神在我看来却应该是知识分子的贡献。换言之,严格说来知识分子不是公务员或雇员,不应完全听命于政府、集团,甚或志同道合的专业人士所组成的行会的政策目标。”爱德华译：《知识分子论》，三联书店2m年版,第75页。
［17］雅各比(R.Jacoby)在《最后的知识分子》一书中曾把自由学人路易斯·芒德福和埃德蒙·威尔逊视为公共知识分子的典范,前者“在院校林立的时代,不属于任何院校……他偶尔在学院教书,但它只是作为一个访问者,而不在那里占据一个永久的职位。他珍视独立。他惟恐一旦背上和大学签订的协议书的包袱,便会丧失这种独立”；后者则在其名片上写道,“埃德蒙·威尔逊不写别人指定的书或文章；不写前言或序；不为宣传作声明；不作任何编辑工作,不做文章竞赛的裁判,不授予面试,不在广播或电视上露面；不回答调查性的问题,不参加任何学术会议”。拉塞尔·雅各比著,洪洁译：《最后的知识分子》,江苏人民出版社2002年版,第168-169页。
［18］笔者之所以作此“预测”,是因为与仅仅作为个人的公共知识分子的存在所不同的是,作为一个阶层或社会集团的公共知识分子的产生与存续,既需要有开放、自由的意识形
态体制与前瞻、反思的文化传统,而且要有相当的一批人(而不是个别人)都全然不计个人名利得失而甘愿置身于现行体制之外,而两个条件都不是可望在今后相当一个时期里得以具备的。
　 ［19］一译“怀抱天下型知识分子”或“全能知识分子”。
　 ［20］刘北成.福柯思想肖像[M].上海:上海人民出版社, 2001.25-258
　 ［21］福柯.权力的眼睛一福柯访谈录[M].严锋译上海：上海人民出版社,1997.30－34.145－148
　 ［22］利奥塔.后现代性与公正游戏[M].谈癫洲译.上海：上海人民出版社,1997.121
　 ［23］拉塞尔·雅各比.最后的知识分子[M].洪洁译.南京：江苏人民出版社,2002.第一章“消逝的知识分子”.
　［24］保罗·约翰逊.知识分子[M].杨正润等译.南京：知识分子　江苏人民出版社,2000.469.470
　 ［25］一译“务实专微型知识分子”或“特殊知识分子”。
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