语文教师的“教学性写作”

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语文教师的“教学性写作”

徐  飞

有人戏言：“语 文老师最易当：自己不写作文，却可以堂而皇之指导作文。”这句戏言倒是给我们不少老师画了一幅像：捧着多年前的教案大讲作文之道，而自己却“袖手旁观”，不动笔墨。

不会游泳的教练，自然教不出游泳健将。但是，即使曾拿过游泳比赛金牌的教练也未必能教出游泳健将来。这就是现在出现的另一种现象，有些语文老师即便自身写作素养深厚，著述颇丰，也未必能提高学生的写作素养。我以为，这是因为他们未能将“自由写作”转化为“教学性写作”。

“教学性写作”，顾名思义，是指能产生积极的教学意义的写作，包括教师所写的“下水文”、教学批语、教学随笔、教学日志、教学论文及能与教学产生积极关联的文学作品等。

“下水文”，是“教学性写作”的重要内容。叶圣陶先生说：“语文老师教学生作文，要是老师自己经常动动笔，或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，加快学生的进步。经常动动笔，用比喻的说法说，就是‘下水’。”可见，“下水写作”不单单指与学生同题写作，还指其他“能更有效地帮助学生”的写作。苏立康教授曾指出教师写“下水文”具有三方面价值：“（1）展现教师本人写作时的甘苦、得失，传送给学生写作的‘金针’。（2）教师‘下水文’作为特殊的习作样例，成为不可取代的教学资源。（3）教师主动写作，平等地参与，与学生一起构建起和谐的写作共同体。”这与叶圣陶先生对“下水文”的理解基本一致，但也有不同。叶老更侧重于教师经常写文章可达到“熟练”、“具有敏感”的境界，可以更有效地帮助学生改作文和提供帮助；而苏教授更侧重于“下水文”的独特的资源性价值和对构建和谐的写作共同体的意义。

苏教授的观点，凸显出“下水文”的课程价值，对我们的教学实践产生了积极的指导意义。而特级教师李卫东，则以他的一则写作案例生动地演绎了“下水文”的课程价值。李老师有次出差途中，坐在火车上，看到落日，听到《橄榄树》的音乐，莫名地感动，不禁忆起童年生活，他随即在笔记本电脑上写起来。列车到站时，他的《开往远方的列车》也基本完成。第二天，他将这篇文章署上笔名“鲁中”，发给学生讨论。并且要求学生给鲁中先生写封信，可以探导文章写作方面的问题，也可以与鲁中分享自己的童年。收上信以后，李老师发现不少学生写得非常棒，就挑了两位学生的信打印出来，连同《开往远方的列车》（这次署了真名）一并发给学生。学生发现“真相”后，叹佩不已，有学生写：“不知为何，当我重拾起《开往远方的列车》这篇文章时，我感动了。这份感情绝对比我初读它时来得真挚、来得深刻。老师，其实您当初没有必要隐去真名而化用笔名。正是由于了解到这份经历是属于您的童年，才更增添了一份真切的感觉，因为它让我发现了平日课堂里无法发现的您的内心世界。……”李老师也深有感触：“老师要乐于和学生分享、交流。老师的文章会起到其他名家名作无法起到的效果。”

李老师的这则案例可谓“教学性写作”的经典案例，我们借此对“教学性写作”的特点作一番思考。

第一，老师要有勇气且乐于将自己的作品与学生分享、交流。

20世纪70年代美国在写作教学上颇有建树的大学教授叶格雷夫斯说：“写作即自身的暴露——我们英语教师都不得不成为专业上的裸体主义者。”在“教学性写作”中，暴露自己的勇气必不可少。如李老师一样，勇于亮出自己的作品。学生阅读老师的作品总是较阅读名家名作来得亲切，正如李老师的学生所说：“了解到这份经历是属于您的童年，才更增添了一份真切的感觉，因为它让我发现了平日课堂里无法发现的您的内心世界。”因此，我们老师也不必惶恐于作品的青涩。

席慕容说：“一个人有热情才会有才情。”我说：“有了老师的写作热情，才会有学生的写作才情。”从这个意义上说，老师写作的重要意义在于鼓舞、激励。同甘共苦，总比遥控指挥，更有感染力。王栋生老师有次和学生同写作文，当堂完成两篇，贴于教室。学生围观、评论，很受触动。当然，我们未必有王老师的浩浩才气，但我们也要勇于亮出自己的作品，比如晒晒自己的微博，而这就是对学生写作热情最有力的唤醒。

第二，老师出示自己作品的动机要单纯，要为写作教学服务。

我们发现，非常出色的语文教师，几乎没有一位不与学生分享自己的作品的。但是，出示作品的动机一定要单纯。如果是为着炫耀而出示，却不能指向学生写作素养的提高，这样的写作不能算是“教学性写作”。有这样一类教师，素喜文学，笔力雄健，偶尔也有文章见诸报刊，但多属自娱，虽然也频频出示给学生，但并不能转化为“教学生产力”，学生习作水平并不见提升。

而李老师作品的出示就具有明确的教学意义：（1）他将自己的文章放在学生写作之前展示，发挥了这篇文章作为诱发学生写作动机的文本价值。（2）学生写作完成后，他还原“真相”，是为了激发学生的趣味，且与学生佳作放在一起以供写作讲评之用，并通过教师写作过程的还原，巧将“金针”相度。因此，老师应有意识地将自身作品纳入教学情境中考虑。

第三，老师应与学生平等交流，成为“写作共同体”。

李老师的难能可贵处，在于第一次出示文章时化用笔名，而要求学生给远方作者写信分享自己的童年，这样就消除了学生因知道作者而有可能产生的敬仰心理。如此设计，体现出李老师对学生写作主体的尊重。师生同写童年经历，真正成为“写作共同体”。李老师不仅是此次写作活动的策划者，更是平等参与者。

而我们部分语文老师依凭自己的写作优势，俯瞰学生的写作。因为俯瞰只会带来高度上的差异，所以老师的写作与学生的写作之间，总迸不出平等对接的美丽火花。为此，老师应主动参与到学生的写作中去，以平等写作者的角度，体验写作过程，并给出切实有效的指导。手牵着手，一起走向远方，才是“写作共同体”的魅力所在。

关于“教学性写作”，我想起柏拉图著名的“洞穴喻”：一群囚徒住在洞穴里，他们身体受到束缚，不能走动也不能转头，只能看着穴壁上投射的各种影像。其中有些人能解除桎梏，走出洞穴，看到太阳本身。但这些人不应留恋高处的幸福生活，必须返回洞穴，和囚徒们同吃同住，慢慢说服囚徒，带领他们一同走出洞穴。其实，“教学性写作”正是要求我们的老师，既要能“走出洞穴，看到太阳本身”——拥有深厚的写作素养，并且能经常性写作；又必须“返回洞穴，和囚徒们同吃同住”——教师应蹲下身来，和学生平等交流，赋予自身写作以教学意义。

其实，在“教学性写作”中，受益的不仅是学生，还有我们老师自身。通过写作，我们与学科、与学生融合在一起，教学相长的同时，也达成了对自我身份的认同与发现，从而获得无穷的职业快乐和生命尊严！

（发表于《语文教学通讯》2012.3）