教研制度：理直气壮的中国特色

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教研制度：理直气壮的中国特色

本报记者 赵小雅

《中国教育报》2014年3月5日

    教研室与教研员，对于普通的中小学校和一线教师来说，是再熟悉不过的教学指导机构和指导者了。据统计，目前在各级各类教研部门中，专门从事教学研究工作的教研员已超过10万人。从省级开始，地、县、校，从上到下形成了四级完整的教研系网络，看起来已经自成体系。教研制度从逐步建立与形成以来，在各个阶段的教育改革与发展进程中，都起到了其独特的作用，成为保障基础教育质量的重要一环。

   

    教研制度从无到有

    据相关研究人员的研究表明，在新中国成立前，各地虽然也不乏教学研究的开展，但是却没有独立的教研体系，也没有专门从事教研的机构和人员，也就是说没有相对固定的教育组织和制度。中国教研制度的建立与完善，是在新中国成立后由于教育事业的发展需要逐步形成与建立的。

    为什么我国会出现教研组织和教研人员？一种明确的说法是借鉴和移植苏联教育经验的结果。事实上，与其说是移植苏联的教育经验，倒不如说是新中国教育实践中的内在需求并结合苏联教育经验的产物，更主要的是循着中国教育发展的实际需求应运而生。

    1949年新中国成立以后，明确了“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的教育。”教育转向“为工农服务，为生产建设服务”。在这样的背景下，新中国的教育事业规模迅速发展，中小学教育的发展更为迅速。仅以小学为例，1949年，全国共有小学34.68万所，在校学生2439.1万人，到1952年，小学达到了52.7万所，在校生达到了5110万人，分别增长了51.9%和109.5%。

    一方面是教育规模与数量的急剧增长，另一方面却是教育质量存在着隐忧。据资料显示，1953年，北京市委组织力量对北京市中小学进行了一次全面检查，教育质量问题十分突出，从高中毕业生的高考成绩来看，平均成绩在60分及格线以下的人数占到了参加考试总人数的78%。在44所完全中学中，只有7所学校的总平均学业成绩在60分以上，其余37所中学平均成绩都不到60分，甚至有7所学校的平均成绩不到40分。小学毕业年级的考试情况也同样很糟糕。

    急剧增长的学校数量和学生人数，需要越来越多的教师。据统计，1952年，中小学教职工队伍人数为143.5万人，1949年只有10.4万人。“有些教师不能很好地领会新教材并且正确地进行讲授”，教育质量问题慢慢地暴露出来了。到1952年前后，已经成为当时教育的主要问题，“整顿教育，提高教育质量”成为当时教育工作的核心。

    作为提高中小学教育质量的重要措施之一，中小学校教研组的建设被提上日程。1952年，教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，明确提出了中小学要建立学科教研室和学校教学研究会议制度，首次对中学小教研组的设置作出了规定，这成了我国教研组成立最早的法规依据，也标志着教研组以国家文件的形式在中小学正式确立。随后，各地中小学纷纷成立了教研组，并在以后的发展中不断规范化和日常化。

    那么，区域性的教研组织又是何时成立的呢？早在1948年，黑龙江省哈尔滨市文教科就成立了教研组，以辅导区为单位，开展教研活动。1949年10月，大连市教育局抽调有经验的教师组成小学教育研究组，研究多科教案和编写教学参考书。上海市也在同年成立了教学研究机构。据说，这些地方教研组的成立或多或少都受到苏联的影响。但是，由教育行政部门大力倡导，并且形成全国性共识的，有三个标志性事件：第一个标志性事件是北京市为提高教育质量而发布的《五四决定》。1954年，北京市针对全市教育质量差、学生学习成绩不好的情况，作出了《关于提高北京市中小学教育质量的决定》，这个决定当时简称为《五四决定》。决定中提出“必须把主要精力迅速地、坚决地放在教学研究和教学领导上去……市教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究与指导工作。”当时，这个决定被中央人民政府教育部向全国各大行政区教育局、各省市教育厅、局进行了通报。教育部在通报中指出：“各级教育行政机关必须加强对教学工作的领导，有计划有重点地检查教学工作，给各校以具体指导；有条件的地区应建立专门机构，管理教育研究与教学指导工作。”此后，全国各地先后设立了教学研究室。第二个标志性事性是《人民教育》评论。1955年11月，当时的教育部官方杂志《人民教育》发表了《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的短论，这被认为是官方的声音。第三个标志性事件是苏联考察报告的下发。1956年，教育部代表团具体考察了苏联的教师进修学校等教研机构以后，回国后形成了报告，并整理了大量的专题报告及有关资料，印发给各地，要求全国中小学、师范院校等结合我国实际进行学习研究并运用到工作中去。这三个标志性事件标识了我国省级教研机构建立的时间坐标。以《五四决定》的转发为正式标志，全国各省级教研室先后成立。随后，各地市、区县教研室也开始建立。虽然教研室建立的时间先后不一，但都设立了专门的组织机构，有专门人员从教学岗位中分离出来从事教学研究工作，这标志着教研制度的正式确立。

    教研制度角色的历史转换

    2005年，北京师范大学中美教育中心与美国密执安大学美中教育中心举办了一次交流座谈会，在会上一位供职于美国某州立大学的美籍华人教育学者与中国同行交流，郑重地表达了一个观点：中国大陆的教育，若论经费、教师学历、设备等都无法与美国相比，但学生的学业成绩却比美国强很多，经过他的研究，找到的原因是因为中国有一个特别的机构——教研室，这个机构在各方面条件都不理想的情况下发挥了不可替代的作用。

    无独有偶，上海中学生于2009年、2012年连续两次参加经济合作与发展组织（OECD）组织实施的“国际学生评估项目”（PISA）测试，两次都以明显优势位居榜首。这一成绩引起了世界的瞩目。据上海市教委相关负责人介绍，2009年PISA成绩公布之后，经济合作与发展组织（OECD）和美国教育部曾委派专员到上海进行基础教育考察与调研，试图寻找上海获得第一的成功经验。考察人员从教育行政官员到校长、教师、专家以及学校进行了实地走访。他们了解了方方面面的情况，最后在形成的调研报告中，他们把以委托管理为机制的底部学校质量提升和以学校为基本单位的教研制度归结为上海取得成功的两大重要因素。上海市教委巡视员尹后庆介绍说，在2009年首次参加PISA之后的整整一年中，他大概接待过上百批的世界各国的教育同行，其中也包括很多国家的记者，他们往往都到学校蹲点一周，结果也大都聚焦在教研制度上。中国特色的教研制度，就这样以惊艳的方式走到了世界面前，“成为世界公认的教育财富”。

    从历史的基因看，教研制度从诞生开始，就担负着保障教育质量的责任。从新中国教育发展的60多年的历史来看，每一个不同时期，教研制度都是随着教育的时代主题而沉浮。上世纪50年代中期，各地教研室和中小学校教研组成立之初，其主要任务是带领教师进行政治文化与业务知识的学习，进行教材教法的研究与指导，通过听课与观摩教学提升教师的教学能力。1957年，为加强教研组工作，进一步明确教研组的性质、任务和工作内容，使它能够充分发挥作用，教育部颁发了《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。在这个条例中，将教学研究组织统一称为“教学研究组”，简称“教研组”，明确指出教研组是各科教师的教学研究组织，任务是组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高教师思想业务水平，以提高教学质量。

    教研室的职能曾经一度受到许多质疑，教研室似乎成了考试泛滥、题海无边的帮凶，滥编滥印复习资料、试题、编写教辅书，且大多是了为谋求小团体利益。这还得从教育的大背景与教研室的职能扩展说起。

    随着教育的发展，教研室在开展教材教法研究与指导的同时，对中小学教师围绕教材教法展开培训。针对教师队伍情况整体薄弱，许多中小学教师在备课中把握不住重点、难点，统编教材难以照顾到各地具体情况等问题，各地教研室开始积极组织力量编写与教材相关的教学参考资料，为中小学教师备课教学提供必要的参考。另外，随着“文革”结束，1977年恢复了高考制度，一些地方教研室针对考生的状况和需求，编写教学辅导读物、材料和练习册，帮助他们应对考试与复习，后来的发展与初衷较远，已不再是单纯的“滥编滥印复习资料与练习册”问题。

    上世纪80年代后期，我国的考试评价工作进行了重大改革。一是取消小升初考试，就近入学，二是建立高中会考制度，即高中毕业水平考试。同时各地中高考制度维持不变。各地教研室除了开展教学指导、教材教法研究，又开始承担了考试评价等许多工作，如考试管理组织工作、参与考试说明的编写、组织命题、统一阅卷、成绩统计分析及撰写报告等。后来，随着专门考试机构的设置以及中考、高考考试命题的改革等变化，教研室对终结性考试的参与力度已经不同以往。但是，随着教育改革的深入与发展，一种新的教学质量评价理念，即学业水平监控——通过学生学业质量的监测与评估关注教学质量考试，已经成为与教研室不可分离的职能之一。

    教育改革的不断深化，对教研室的要求也在发生不断变化。1990年，当时的国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，在这个文件中，明确了教研室功能为课程改革、教师培训、教材编写、考试命题、教学研究等多项重要工作。教研制度角色就在这样的历史转换中不断变化。

    新时期呼唤教研深度转型

    从1985年开始，我国的教育改革进入快车道，特别是基础教育课程改革，更是加快了进度。从1986年到1992年，原国家教委先后颁布了几个义务教育教育教学计划。1988年，对中小学教学大纲进行了重新修订。1986年以后，中小学教材也进行重大改革，由全日制中小学教材变成了九年义务教育教材。1990年，又对现行普通高中教学计划进行了调整，1997年，高中课程改革在几个地区开始实验。

    在推进素质教育的大背景下，教育部组织师范大学和中央教科所的专家对1993年以来的义务教育课程标准实施状况进行了调研，1997年底形成的调研报告中，提出了推行新一轮基础教育课程改革的必要性和紧迫性，建立与完善以全面提高学生素质为目标的课程体系被提上日程。1999年开始，教育部开始组织、设计面向21世纪的基础教育新课程体系。1999年1月，教育部基础教育司正式成立“基础教育课程改革专家工作组”，第八次基础教育课程改革进入酝酿和筹备阶段。以2001年6月8日《基础教育课程改革纲要（试行）》印发为标志，中国影响深远的第八次课程改革拉开了序幕。

    第八次课程改革从课程理念、课程内容、课程管理、课程结构、课程评价等方面都发生了深刻的变化。课改对教研室的职能和定位提出了新的要求。那么，除了“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导与服务的作用”之外，教研室还应该如何思考自己的角色定位与转型呢？过去那种单一的考试命题、编写试卷、指导性听课的角色能满足新时期对教研工作的需求吗？教研制度本身在这样的要求下是不是也应该进行相应的完善？如何适应现代教育技术在教研中的运用？如何利用网络扩大教研效果？如何研制新课程教学指导性文件，帮助教师尽快进入新课程？教研工作如何重心下移，帮助一线中小学校更好地适应新课程？如何对教学质量进行监控和评估？如何通过学业水平测试促进学生的全面发展？一系列问题又摆到面前。

    一位在西部农村工作的老师，谈到教研员对自己的影响时说，在我数十年的教育教学生涯中，与教研员的接触仅有两次。第一次是2006年春季开学的第三周，当时有两名教研员到我们学校对教师的教学业务进度进行检查。当一名女教研员检查到我的学生的周记撰写情况时，她要求每个学生必须有两篇周记反映在周记本上，当时我告诉她，我们班的学生没有写周记，但天天写日记。当我把每名学生写的十几篇日记让她看过之后，她说，日记不能代替周记，就批评我没有按照教研室的规定完成教学任务，为此我遭到了教研室的通报批评。第二次是我县推广高效课堂教学模式，有一名教研员听了我一节课，本来我盼着教研员能对我在课堂教学中的成败得失提一些建议，但上完课后教研员却什么话也没有留下。还有一位老师在说到教研员时，说有三怕，一怕抽考，二怕听课，三怕查作业，因为他们都是以检查者与监督者的身份来看我们的工作。

    教研，离一线老师的需求也许仍有距离，转型与创新已经成为新时期教研的主题。

    2013年年底，教育部课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。在深化教育领域综合改革的背景下，教育部副部长刘利民对教研工作提出了新要求，包括教研部门要树立区域教育发展观，整体谋划区域课程教学研究工作；要整合专业资源，建立协同推进的工作机制，完善与政府有关部门的联系机制，建立与相关研究机构的联合攻关机制及各级教研机构分工合作机制；要加强教研队伍建设，建立教学研究人员准入、流动和退出机制；要对教学研究人员加强培训，不断提高教研队伍的整体素质和工作水平等。

    一些地方的教研室已经在转型方面有了许多探索与思考。上海市教研室从发展战略上，提出了从三大功能走向六大中心，即在“研究、指导、服务”的基本职能定位基础上，进一步提出把教研室建设成为课程发展中心、教学研究中心和资源建设中心、质量监测中心、数据研究中心。实现课程建设—课程实施—课程评价的一致性，充分发挥评价的分析诊断功能，利用课程评价不断改进和完善课程建设与教学实施。为此，上海积极改革和加强教研室工作机制，充分发挥教研功能，促进教育内涵发展。随着教研室功能的拓展和深化，教研员的职责也发生了相应的转变。一是从原来以“三课”活动为主要形式的教研工作，转变为基于课程观视野下的“课程-教学-评价”一体化的教研工作；二是从考试命题与教学评比、学科竞赛等工作，转变为基于标准的评价研究、分析、指导与反馈工作；三是从自上而下的指令性工作方式，转变为以校为本、引领教师的专业发展和再造教育文化。

    上海市教研室主任徐淀芳说：“作为每一个教研工作者，依然需要清醒地认识到教研工作中的问题：全国各地的教研部门职能多样，差异巨大。教研员角色也因此千姿百态，教研工作的方式也各不相同。站在新的历史发展高度，面对教研工作的发展契机，我们需要进一步反思教研室的定位和任务，需要对教研范式进行转型，教研机制也需要系统思考。”

    链接

    教研：一路走来

    ●1952年3月18日，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，两个《规程》对中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度做了明确规定，其后，中小学普遍建立教研组。

    ●1957年1月21日，教育部颁发了关于《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。这个条例催生了部分省、市、县专职教研组织的建设，另一方面，明确了教研组的主要任务，规范了教研组的性质、定位和工作内容。

    ●1990年6月6日，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，对当时条件下教研室的性质、职能、任务、教研人员待遇、经费条件、工作制度等问题作了规定，标志着教研室工作制度化和规范化。

    ●1993年8月4日，国家教委办公厅关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知。1993年5月4日至7日，国家教委基础教育司在北京召开了全国省级教研室主任会议。会议提出了改进教研室工作的意见和建议。

    ●2012年11月5日至6日，首届全国教研系统负责人联席工作会议在成都召开，会议由教育部基础教育课程教材发展中心召开。会议就新形势下，如何转变观念、创新思路，推进教研工作走上新台阶进行了研讨。

    ●2013年12月26日至27日，教育部基础教育课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。会议研讨、交流了在深化教育领域综合改革的新形势下，基础教育教学研究部门在深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务中的新思路和新举措。

    （赵小雅整理）

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教研：新使命和新任务

王湛

《中国教育报》2014年3月5日



    回顾60多年的发展历程，基础教育教研工作在服务教育行政决策、研究与解决课程教学实际问题、指导课堂教学改革和促进教师专业发展等方面，做出了重要贡献。实践证明，教研工作已成为我国推进基础教育课程改革实施的重要专业支持力量，重视和加强教研工作已成为我国基础教育教学质量稳步提升的优良传统和基本经验。

    在当前深化基础教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，教育事业各领域改革创新全面推进，教研工作的指导思想、工作内容、工作机制、工作方式也需要进一步与时俱进，教研队伍建设还需要进一步加强。今后一个时期，需要教研部门按照基础教育综合改革的新任务和新要求，围绕本区域基础教育发展中的重点、难点与热点问题，重点开展以下几方面的研究、指导和服务。

    大力加强自身能力建设，提高服务教育决策的水平

    服务政府部门决策及其实施是教研部门的重要职责之一。今后，各级教育行政部门将愈来愈高度重视教学研究工作，为教研部门开展工作创造良好的条件。教研部门应不断加强教研部门能力建设，不断增强服务教育决策的主动性，不断提高服务教育决策的水平。一是树立科学的教育质量观和区域教育发展观，从深化基础教育课程改革的大局出发，整体谋划区域课程改革和教研工作；二是不断创新教学研究工作机制，积极转变教学研究工作方式。教研部门要积极整合专业资源，形成工作合力，联合开展对课程教学改革重点、热点和难点问题的追踪研究和联合攻关机制；三是大力加强教研队伍建设，不断提高教学研究队伍的整体素质和专业水平。

    加强课程教学育人的研究与指导，提高课程育人水平

    按照落实立德树人根本任务的要求，教研部门要进一步加强学科德育研究，深入研究并有效指导区域中小学校将社会主义核心价值观有机融入教育教学全过程；要进一步加强全程育人研究，整体统筹本区域小学、初中、高中各学段，在课程、教材、教学、评价、考试五个环节，促进育人目标、育人内容、育人方法上的有机衔接与配合；要进一步加强全科育人研究，积极指导区域中小学校重视各门学科（特别是品德、语文、历史、艺术、体育5个学科）在育人功能上的相互支持，充分发挥各门学科综合育人的价值，形成各门学科综合育人的合力；要进一步加强实践育人研究，积极指导区域中小学校统筹研究利用课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，加强课堂教学与社区服务、研究性学习、社会实践的紧密结合，提高学生的创新精神、实践能力和社会责任感。

    加强课程建设能力的研究与指导，提升课程实施质量

    教研部门要在指导区域中小学校认真落实基础教育课程方案、认真研究学习课程标准的基础上，以促进学生身心健康发展为指引，以加强基层学校课程能力建设为重点，指导区域中小学校开展课程规划、课程开发、课程实施的理论与实践研究，积极指导学校规划合理、科学、多元、特色的课程体系，指导区域中小学校在课程开发、课程实施方面找准定位、明确方向、确立路径、形成特色、提升质量，不断提升区域课程建设能力。

    教研部门还要在区域课程深度整合与课程制度建设两个方面做好研究与指导工作。要实现课程深度整合，建议教研部门重视以下两点：一是积极开展各门课程内不同年级、不同学段课程的纵向整合研究，确保依次递进、有序过渡；二是积极开展各门课程间的横向整合研究，破除学科课程、综合课程和活动课程间相互疏离的壁垒。要不断总结、提炼区域推进课程改革中积累的有效经验，形成课程制度，以加强课程制度建设为抓手，进一步提升区域课程实施的质量和水平。

    加强课堂教学的研究与指导，推动教学走向减负增效

    课堂教学是课程实施的主渠道。提升课程实施质量和水平，必须进一步加强课堂教学的研究与指导。要重点抓好以下四个方面：一是深入研究学科本质，在此基础上准确把握各门课程特有的学科思想、学科核心素养和学科基本方法；二是依据学生学习心理，与中小学教师一起梳理各学科、各学段、各年级的教学核心、关键问题，指导中小学教师开展实践研究，探索解决对策；三是指导中小学教师围绕教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的运用、教学过程的组织以及作业设计等方面开展行动研究，探索基于各学科课程标准的“教学目标-教学过程-教学评价”一致性研究；四是深入研究信息化条件下教学观念、教学方式、教学组织形式等方面的新挑战、新变化，积极探索信息技术与教师教学和学生学习的有机融合，促进现代技术手段在教学领域的科学应用。

    加强教育教学评价的研究与指导，发挥评价的正能量

    根据教育部在教育教学评价改革方面的总体部署，教研部门应在以下几项工作中加强研究与指导：一是结合本地实际，开展中小学教育质量综合评价指标、评价标准、评价方法和组织实施过程的研究，不断完善综合评价体系，指导中小学校全面开展教育质量综合评价；二是加强教学评价标准、策略、方式和方法的研究，引导学校注重对教学过程的评价，逐步建立基于事实和数据分析的教学诊断、反馈和指导系统；三是积极研究探索学生综合素质评价的科学方法、实施程序和结果使用办法，指导学校全面实施学生综合素质评价；四是组织开展中考命题质量的研究与评估，充分发挥中考对教学的正面引导作用；五是为教育行政部门和中小学校的教育设施和资源建设提供指导和服务，使广大中小学校的硬件、软件建设适应教育教学改革的新要求。

    有为才有位，有位就要有为。新时期，教研部门要高质量完成承担的新使命和新任务，必须以落实立德树人根本任务为指导，遵循教育教学规律和学生成长规律，坚持科学的教育质量观，坚持服务基础教育内涵发展，着力解决课程改革与教学实践中的突出问题，在深入推进基础教育课程改革、全面提高教育教学质量过程中，发挥好研究、指导和服务的专业支持作用。

    （作者系教育部基础教育课程教材专家工作委员会主任委员、教育部原副部长）

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由传统教研转向现代教研

田慧生

《中国教育报》2014年3月5日

    长期以来，各级教研机构和教研队伍在支持、引领、服务基础教育改革，特别是课程改革的过程中做了大量卓有成效的专业工作，在提升、保障中小学教学质量方面发挥了重要的、不可替代的作用。当前，随着教育事业逐渐转向以促进公平、提高质量为根本标志的内涵式发展阶段转变，教育发展对教研工作提出了一系列新挑战、新要求。以往传统的、常规的教研观念、思想、方法、手段、机制、任务，必然要及时进行调整和转型。这个转型的核心要求，就是要实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向以人为本的教育教学总体需要转变。总体来说就是要实现六个方面的转变：

    一是研究重心要实现由研究以教为主向研究以学为主的转变。由以教为主向以学为主转变也是新世纪以来中小学教学改革的一个最重大的转变和核心要求，教学中实现由以教为主向以学为主转变，教研作为服务指导教学工作的专业队伍，必须按照这样的整体思路，把过去重视研究教、为教服务的工作重点，转向研究学、为学服务。这可以说是现代教研工作重心的一个根本性转变。应该说，这是一个根本性、方向性的转变，是教研工作立足点和重心的转变，必须给予高度重视。

    二是由基于经验的教学研究向基于事实和数据的教学研究转变。这就要求研究方式、方法要向着更加科学、规范、理性的方向转变。过去开展教研工作往往基于个体的经验，基于对教学工作经验性的总结分析，一定程度上已经影响了教研工作的整体水平。现在，我们提倡运用科学的方法和手段，利用规范的研究方式，实现问题的解决，如通过对数据的分析，对大量事实的提炼，最终形成科学、理性的判断。这样得出的研究成果，对于一线学校的指导，会更有说服力，更具实效性。

    三是由注重统一性的教学要求向注重个性化的服务转变。这也是为了适应整个教育体制、运营模式的转变而做出调整的工作思路。过去的教育教学模式中，统一性的要求过多，我们习惯用统一的目标、内容和模式来要求不同的学生。现在我国教育改革的总趋势是要求改变这种统一性，走向多样，实现学生的个性化发展。因此，教研工作必须适应这种变化，由过去习惯于提出统一性的要求、研究统一性的问题、进行统一性的评价，逐渐转向满足不同学校、不同学生、不同教师的多样化需求，提供个性化的指导和服务，并通过这样的转变，促进学校教育教学走向多样化，走向选择性，最终服务于“为学生提供适合的教育”这样一个总要求。

    四是要由关注知识传授的研究向关注全程育人、综合育人、全面育人的研究转变。过去我们的教研员就是学科教研员，大家都是立足于自己的某一个学科做教研，研究的问题不外乎知识怎么传授，尤其是学科知识怎么传授。现在，我们要关注的是如何使教研工作在立足于学科研究、知识技能研究的基础上，向整体关注人、培育人转变。

    五是要由单纯的关注教材教法研究向加强对教学质量的全要素研究以及服务区域及学校发展转变。教研工作需要宽阔的视野，要在更完整的意义上去研究教学改革和发展问题，既能立足于教材教法，又能关注到教学的全过程，考虑到教学质量的全要素。同时，教研工作既要面向课堂、学生、教师，还要对学校的整体发展，进行整体设计、规划引领。也就是说，要从过去的一个点的研究，逐渐向整个面的研究去拓展；从关注教学的某一个要素，转向关注教学的全要素。

    六是要由基于传统课堂教学的传统教育模式向基于开放的信息化教学的现代教育模式的研究转变。信息化不仅带来技术上的革新，带来方法手段的变化，更重要的是，它已经深刻影响到我们课堂内在的结构，影响到教学关系的调整，影响到整个教学形态的改变，教研工作要及时适应这种变化，思考如何借助信息化手段进行研究。还要看到信息技术对传统课堂教学模式带来的全新挑战，比如慕课风暴、翻转课堂，这些都为课堂教学带来了革命性的变化。那么，为什么信息技术多年来不断与教学结合，却没有引起应有的关注，这次慕课风暴和翻转课堂则引起了超乎想象的高度关注？事实上，过去的信息技术与教学结合只是一种方法、手段的结合，一种方法、手段的改变，而慕课风暴、翻转课堂，则带来了教学观念、教学结构、教学方式的巨大变化，把过去教师教、学生学，变成了课前利用视频学习，课上问题解决、答疑。这就给我们带来了一点启示，预示着信息技术，不仅将从方式手段上对课堂教学产生影响，对我们的教学观、教学整体的结构、教学模式等也将会产生巨大的影响。所以教研工作要及时预见未来可能发生的变化，加快转变的步伐，调整研究的手段和关注重点，尽快由传统的模式走向开放的、信息化条件下的现代教学模式。

    （作者系教育部基础教育课程教材发展中心主任）

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应重视和加强教研队伍建设

顾明远

《中国教育报》2014年3月5日

    上海中学生于2009年、2012年连续两次参加经济合作与发展组织(OECD)实施的“国际学生评估项目”(PISA)测试中，以明显优势位居榜首，世界为之震惊。总结经验，可以说，这绝不是一个偶然的现象，我认为，这是多年来上海市高度重视基础教育均衡发展、着力提高教育教学质量的必然结果，也是十多年来上海市深入推进基础教育课程改革的必然结果。在深入推进基础教育课程改革中，有一支教育观念先进、理论基础扎实、实践经验丰富、研究能力突出的专业保障队伍不能忽视，这就是教研员队伍。他们本着对教育工作的高度责任感和使命感，充分发挥研究、指导、服务的职能，带领上海中小学教师深入研究课程标准的核心思想，指导上海中小学校扎实推进基础教育课程教学改革，提升了上海市中小学教师的专业素养和实践能力，从而为上海市基础教育教学质量的显著提升，做出了重要贡献。

    我国教研队伍的建立可以追溯到上个世纪50年代。当时的中小学校实施的是统一的教学计划、教学大纲以及统编教材。为保证教育质量，各地方教育局设立了教学研究室，简称教研室，从学校抽调一批优秀教师充当教研员，帮助学校教师研究教学大纲、统编教材、集体备课，在当时师资条件比较差的情况下，在保障课堂教学质量方面起到了关键作用。

    上个世纪末，我国开展了新一轮的基础教育课程改革，提出了以学生发展为本的教育理念，强调根据时代要求，培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感。为此，要求中小学教师要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生富有个性地学习，使每个学生都能得到充分发展。在课程改革起步阶段，广大中小学教师和教研员都不适应，使得课程改革初期步履维艰。但是，在广大教研员队伍的深入研究、积极指导、全力服务下，中小学教师在课程改革中获得了更多的专业支持和工作自信，有力地促进了课程改革的稳步推进。上海市徐汇区教师进修学院的发展之路就能说明这一点。

    上海市徐汇区于本世纪之初成为中国教育学会第一批教改实验区，我曾经去过三四次，亲眼看到徐汇区教师进修学院在引领、指导全区中小学校一步一步地推进教育教学改革方面，取得了良好的效果。他们在总结经验时讲到，转变观念是第一位的。他们认为，过去那种以忠实执行“统编教材”的运行机制已经成为深入推进基础教育课程改革的障碍，于是在第二、第三期课改实验中提出了“忠于课标、调适教材、创生方法”的实施指导思想，采取“学期课程统整”的运行机制，效果显著。我认为，在这个过程中，徐汇区教师进修学院的教研员们发挥了很大的研究、指导、服务的专业支持作用。他们根据新时期的教育形势和目标任务，与时俱进，及时调整了过去教研员的角色定位，积极探索、勇于创新，从而成为新课改实施的专业研究者、引领者、指导者，不再是教育行政色彩的命令者，而是与一线中小学教师共同研究新课改的精神和要求，积极推进课程教学改革，将基础教育的内涵发展和质量提升作为教研工作的重心。

    据不完全统计，我国教研员队伍约有10万人，可以说，这是一支很有战斗力的队伍。一是各地教研员都是从学校选拔出来的优秀教师，其中有不少特级教师，他们有较强的专业理论和丰富的实践经验，在研究、指导、服务方面，具有一定的专业权威性；二是各级教研部门多是服务教育行政部门决策的研究单位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的专业权力，例如评价教师教学业绩、评审教师职称等，因此在学校教育教学工作中，教研员具有“发号施令”的指挥权。如果教研员的教育观念正确，能够领悟新课改的精神和要求，就能够指导和帮助一线的教师实施新课改，我国基础教育的质量就有了根本保证。

    当前，一个紧迫问题是，全国教学研究工作缺乏顶层设计、宏观研究、整体协调和工作评估，各省级教学研究工作缺乏业务指导单位，工作开展呈现出各自为政、缺乏主流声音，难以形成共同深化基础教育课程改革、落实立德树人根本任务的强大合力。部分地区教育行政部门对教研工作不重视、不了解、不检查，缺乏总体规划，教学研究工作相关制度建设与政策制定比较滞后；部分地区教研工作基本工作经费和专项工作经费保障力度严重不足；部分地区教研人员的专业发展、职称待遇等问题迟迟得不到有效解决。

    因此，就进一步重视和加强教研工作，我提以下三点建议：

    第一，教育部对教研部门的建立、教研员队伍的建设应有明确规定，确立编制，制定章程，明确各级教育行政部门在教研工作中的职责，使各地教研工作高效开展有章可循。

    第二，应把教研员的职后进修培训纳入到各级骨干教师进修培训计划之中，不断提高教研队伍的研究素养、指导水平和服务能力。要从促进教育公平、整体提高教育质量的目标出发，更加重视、支持、加强农村地区的教研工作。

    第三，成立全国性的教研员研究组织。任何一个专业都有自己的行业组织，使他们有组织地进行学术研究与交流活动。建立行业的自律机制，指导、规范各级教研工作的开展。

    （作者系北京师范大学资深教授、中国教育学会名誉会长）

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《中国教育报》编者按：在新形势下，如何实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向“以人为本”的教育教学总体需要转变。本期，提供了四个案例，他们分别从管理机制、能力建设、网络研修和基于标准的教学推进几个角度，展示出各自转型的具体路径。这些案例不一定是转型的全部路径，至少可以作为一种启示。

案例一：上海项目管理促进教研转型

徐淀芳
《中国教育报》

2014年3月19日

    上海基础教育正处于转型发展阶段。所谓内涵发展进入“深水区”的主要特征表现为从关注“教”到关注“学”、从关注“结果”到关注“过程”，其根本在于从关注“事”到关注“人”所带来的各种不确定性。经验的局限、观念的挑战以及信息技术迭代更新的冲击都给传统的教研方式带来不相适应的地方。近年来，上海市教研室从“部门各自为政”到“项目合力攻关”，通过教研机制创新，做精项目研究，实现教研方式转型。

    通过项目合力攻关打破部门壁垒

    长期以来，我们习惯的传统管理方式往往是以学期为单位安排“人财物”。在工作实施的过程中，又有明确的部门分工，属于哪个学科、教研组，条块分割清楚，此所谓“一个萝卜一个坑”。同时不同的部门在完成彼此有交集的工作时，往往更注重本部门的计划性，难以统筹。在资源调配方面缺乏灵活性，部门间信息反馈缓慢，缺乏沟通。这样的管理方式容易肢解一项工作的完整性，每个过程虽然有不同的责任部门负责，但没有人对整个项目负责。肢解了过程之后，必然产生过程与过程之间的界面与接口，这些接口如何衔接成为传统管理模式面临的最大问题，其结果往往是“铁路警察各管一段”，可能做到局部最优，而不可能达到全局最优。与此同时，肢解过程所导致的责任不清，又使管理者无法对相关部门和负责人作出科学精准的考评。

    依据上海基础教育进入内涵发展“深水区”的基本特征，大量的攻关项目需要打破部门壁垒，整合有限资源，产生集约效益。因此，我们采用项目管理机制，聚焦一个难点问题进行集中攻坚，达到数量、质量、结构的优化。

    通过项目合力攻关突破内涵瓶颈

    为了适应教研工作领域不断拓宽和职能转变的形势，我们调整部门设置，实施人员管理条线和项目管理条线并行运作。2009年，市教研室调整了部门设置，加强了学段整体研究，增设了德育项目部、科研项目部、信息化项目部等，与市教研室的职能相配套。同时，通过建立专业发展、年度考评、项目实施机制等，保障事业发展。

    由于实施项目管理之后，我们更加重视体系、重视目标、重视交流、重视评价、重视成本、重视风险和重视价值，这使得上海基础教育内涵发展阶段的难点和瓶颈问题，以项目攻坚的方式取得了有益的进展。

    通过项目合力攻关构筑“人才高地”

    项目既是具有研究要求的工作推进形式，也是具有工作推进要求的研究形式。根据工作需要，针对需要研究的问题，提出目标或假设、组织团队设计实践路径和研究方法、收集证据形成解释和结论，是项目实施的基本范式。

    为此，我们在项目管理的机制层面作了探索，并把着眼点放在构筑“人才高地”上。

    第一，制定项目管理办法。对项目的设计、立项、实施、评估、团队、经费等方面进行规范，提出要求。

    第二，整体规划重大项目。一是规划项目领域，涉及课程建设、课程实施、课程评价、队伍建设四大领域；二是结合市教研室三年规划制定，规划本室重大项目；三是每年根据工作需要，听取部门和个人意见，进行部门项目和个人项目的立项。

    第三，行政保障项目实施。一是制定有利于教研员主动承担项目研究的经费保障和绩效评估制度；二是倡导教研员合作组建项目团队实施项目；三是支持与高校、与区县、与学校合作开展项目研究。

    在项目管理的机制创新中，激发了教研员敢于接受挑战性任务，并积极发现和主动研究“真问题”的内在动机，形成了你追我赶、合作分享的研究氛围，在完成一个个项目中锻炼了队伍，构筑起“人才高地”。教研员主动提出攻坚项目，并在设定的周期中开展研究，在这一过程中，项目负责人充分联动市区两级资源，设计有步骤有目标可检测的项目进度和方案，提高了自身的专业能力。

    实践表明，通过项目运作的方式，有利于聚集区县、高校、学校和各研究院所的人力资源；有利于扩展市教研室的工作内涵与工作范畴；有利于在全市范围内形成市区课程与教学研究合力；有利于提高研究效率，减少推广成本；有利于促进教研员队伍整体专业能力提升等。（作者系上海市教委教研室主任）

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《中国教育报》编者按：在新形势下，如何实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向“以人为本”的教育教学总体需要转变。本期，提供了四个案例，他们分别从管理机制、能力建设、网络研修和基于标准的教学推进几个角度，展示出各自转型的具体路径。这些案例不一定是转型的全部路径，至少可以作为一种启示。

案例二：海南以网络协同研修引领教师发展

陈夫义

《中国教育报》
2014年3月19日

    我省是运用信息技术开展基于博客的网络教研和远程研修（下称“网络研修”）的发源地。网络研修模式自创立以来，经过近十年的不断发展，特别是近两年的协同研修实践，已经日渐成熟，并在教师专业发展中发挥着日益重要的作用。

    网络研修的特点与局限。网络研修的基本特点：一是研修方式网络化。网络研修方式是对常规研修方式的改进与补充，即把基本的观课、听课、讨论、反思、作业、评价流程电子化或网络化。二是研修内容质量高。研修课程的制作流程确保了研修内容的高质量：专家设计研修内容；编制研修课程文本和视频拍摄脚本；组织一线教师讨论研修课程的教学设计，收集反馈意见；修改教学设计；拍摄并编辑课程视频资源，提供拓展性文本资源。三是研修效果及时强化。研修者通过提交作业的形式，巩固和强化研修效果；通过在线研讨，实现多主体、跨时空、“面对面”的实时讨论与交流；通过编辑研修简报，对研修过程进行引领与指导；通过多维度的量化统计数据及时反馈并通过评价强化学习效果。四是成本低效益高。

    但是随着网络研修活动日益频繁，规模日益扩大，也逐渐暴露出若干需要引起重视的问题，如工学时间分离，工学内容脱节，研修组织重心过高等问题。

    网络研修的改进与完善。针对网络研修的问题，我们试图通过“协同研修”加以改进。协同研修从研修目标、内容和课题的提出，研修案例的打磨，研修资源的开发，研修问题的解决，到研修的组织与管理等，都充分体现协同精神，实现专家、各级教研员、一线组织者和教师的有效协同。协同研修致力于紧贴一线课程和教学难题，同步乃至超前解决教学实际问题，实现网络教研和远程研修的有机结合及常态化，有效化解工学矛盾和研修脱离实际的问题，更好地促进教师专业成长和教育教学质量的提高。

    这样的网络研修，一是解决了工学时间分离的问题，把工作过程与学习过程更加密切地结合起来，把研修活动渗透到教师的日常备课、听课活动等教学教研环节中去，实现网络研修的常态化。二是解决了工学内容脱节的问题，研修的内容从提出问题、研究问题到解决问题，都是基于一线教师的教学实践，由参与者通过“海选”产生并经过专家提炼，是教师真正关心甚至可能是百思不解的问题，从而有助于激发教师参与研修的内驱力。三是组织管理重心下移，市县和学校是研修管理的主体，研修任务不是外加的，而是基于教师发展、学校发展和区域发展自身的需求，这样的研修才能真正做到管理到位、不留死角，确保研修目标的真正实现；四是倡导协同精神和协同文化，追求协同效应，无论是研修目标、内容和课题的提出，还是研修案例的打磨、研修资源的开发和研修问题的解决，都充分组织专家、各级教研员、一线组织者和教师共同参与，发扬团队精神。

    基于这样的思考，我省在自愿的基础上，选择6个市县和5个学科从2012年秋季开始进行实验，经过一年半的实验，已初见成效：

    实现了研修重心的下移。市县实验学校备课、现场教学观摩活动、网络研讨活动，均由市县教研员策划、组织并安排，省教研员及学科团队参与现场活动并提供专业支持。

    协同研修规范的组织方式和活动流程，使市县、学科的研修活动呈现科学、有序的运作状态，减少了盲目性和随意性。

    多数市县都尝试将协同研修活动与“送教下乡”、“学科调教”等教研活动相结合，使教研工作量没有过多增加。

    协同研修活动的现场多数安排在乡镇学校进行，给更多基层教师以展示、学习和提升的机会。

    协同研修的现场活动与网络研讨同步，积累了学科网站的原创资源，扩大了研修成果的分享范围。

    作者系海南省教育研究培训院院长

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《中国教育报》编者按：在新形势下，如何实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向“以人为本”的教育教学总体需要转变。本期，提供了四个案例，他们分别从管理机制、能力建设、网络研修和基于标准的教学推进几个角度，展示出各自转型的具体路径。这些案例不一定是转型的全部路径，至少可以作为一种启示。

案例三：黑龙江加强教研能力建设

张晓明

《中国教育报》
2014年3月19日

    黑龙江省教育学院始终把教研能力建设作为工作重点常抓不懈，并通过创立标准、创新机制、创造品牌三方面策略，扎实而有效地提升了教研能力建设的原创性实践水平。

    创立标准，追溯教研能力建设的逻辑原点

    由于主客观的多种原因，教研工作与教研员发展都缺乏应有的标准，可依之章、可循之规相对欠缺。，我们致力于追溯教研能力建设的逻辑原点，从研究制定、创立相关的标准做起，以原创的胆识、科学的理性、扎实的探索、有效的梳理，初步编制了三个方面的六项标准，即教研员标准、百佳教研员评选标准、百佳教研成果评选标准、观课议课评价标准、案例评析标准、教研叙事评价标准等。

    创新机制，追索教研能力建设的实践捷径

    教研能力建设不是一蹴而就的短期行为，也不是一般意义上的读书学习，要坚持“需求导向、聚焦问题、链接实践、凸显主体”的基本原则和思路，并通过卓有成效的机制创新，走出教研能力建设的实践捷径。

    第一，创新跨区域有效交流机制——“三极教研论坛”。黑龙江、新疆、海南三省区的教研机构，合作举办了主题分别为“教研方式创新”、“繁荣教研文化”和“有效教研”三届论坛，在三省区教研同行卓有成效的交流分享中，提升了教研能力建设的品质。第二，创新省、市、县经验分享机制——“主题现场会议”。教研能力建设既要重点抓好省本级，又要强化“战线联动”。我院组织召开了“全省教研能力建设绥化现场会”，创新了省、市、县教研能力建设经验分享的有效机制。第三，创新省教院岗位研修机制——“系列主题活动”。创设了主题论坛、开放沙龙、微型经验、专题叙事、热点论辩、精彩回放等多样化方式。第四，创新培训者角色担当机制——“实践型培训者”。在“研培整合”的新体制新机制中，赋予教研员“实践型培训者”的责任，促使教研员通过专题讲座的丰富实践，积累和增长了作为培训者在“聚焦专题研究、追踪改革前沿、提升学术占位、创新专业表达”等方面的能力素养。第五，创新实践性合作生成机制——教研员发展学校。教研员发展学校预设四大功能：省级教研员实践现场、全省教研员培训基地、教研员专项研究实验中心、教育家型教研员工作坊。

    创造品牌，追求教研能力建设的绩效超越

    在创立标准、创新机制的基础上，还十分注重创造品牌，基于对标准和机制的优化组合，在实现方式上锐意创新，形成了教研能力建设的四个品牌。

    一是文化品牌。基于对教研工作规律的一种研究自觉，也源于对我院“研培整合”体制的自信，我院系统地梳理了关于教研工作与教研员发展的理性描述，赢得了“内化于心、外显于行”的学院教研文化。二是活动品牌。开展教研员素养大赛，组织了全省三千多教研员参与的“教研人员素养大赛”，创造了“以教研员能力素养研究为支撑，以全员参与的素养测试为基础，以骨干展示的实践素养为重点，以深度交流和竞赛争优为载体”的教研能力建设活动品牌。三是评优品牌。启动教研“双百”评选，突出教研工作为行政决策和落实服务、为学校和师生发展服务、为深化课改和提高质量服务的评优导向，侧重考查教研人员和教研成果在立足实际需求、优化实施过程、凸显实用价值、形成实践风格等方面的质量和水平。四是资料品牌。我院编发了《教研年鉴》与《教研经纬》，成了教研部门及教研员的“学习指南”、“工作手册”，不断提高了教研能力建设在专项研究、典型引领、经验借鉴等方面的专业品质。

    作者系黑龙江省教育学院副院长

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《中国教育报》编者按：在新形势下，如何实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向“以人为本”的教育教学总体需要转变。本期，提供了四个案例，他们分别从管理机制、能力建设、网络研修和基于标准的教学推进几个角度，展示出各自转型的具体路径。这些案例不一定是转型的全部路径，至少可以作为一种启示。

案例四：郑州推进基于标准的教学

周文胜

《中国教育报》
2014年3月19日

    教研室作为课程改革的专业支持机构，如何帮助学校落实“以人为本”，推进国家课程校本化？如何以有效教学的专业技术，指导教师落实国家课程标准？如果不能很好地回答并解决这些问题，课程改革“穿新鞋，走老路”就在所难免。

    基于课程标准是国家课程校本化有效实施的基本原则

    标准驱动是我国第八次基础教育课程改革的重要特征。课程标准规定了学科课程的目标、内容、实施和评价。但在实际教学中，课程标准的统领作用没有得到应有重视，教学目标定位不科学，三维目标被割裂和窄化，教学内容取舍及教学进度的安排随意，教学难度被无限拔高，等等。

    学科课程标准是教学的依据，是国家管理和评价课程的基础，基于课程标准理应成为课程实施的基本原则。正是国家课程校本化实施的基本原则缺失，衡量教学有效性的质量底线缺位，才导致基于教师个人经验的教学、基于教材的教学大行其道。

    基于标准的教学，要求教师必须在深入研究课程标准的基础上，结合教材、学情来规划学期或者模块课程，设计课时或者主题教学。在课程开发的过程中，教师要一致性思考“标准—目标—教学—评价”的关系，“目标确定讲依据，评价学习重证据”，这也是有效教学的关键。首先，每一堂课都是为达成课程标准中的“大目标”服务的，因此教学目标必须源于课程标准。其次，评价设计要先于教学设计，在确定课时目标后，接下来要进行检测目标达成度的评价任务设计，再来设计教学活动。评价任务随着教学环节的展开而展开，其本身就是教学活动的组成部分，这也为教师收集有关学生学习结果的证据提供了可能。这样的逆向设计，一方面为实现“目标—教学—评价”的一致性提供了保障，另一方面，评价任务必须由学生自己去经历、去表现、去完成，确保了学生拥有参与和证明自己学习的机会，这也就突出了学生在课堂中的主体地位，避免了传统教学中以教师为中心，教师一讲到底的现象。

    设计基于标准的专业方案是教师课程开发能力的显性标志

    如何减小课程顶层设计到学生学习结果之间的落差？教学作为专业活动，教师在走进教室、开始教学之前，需要进行方案设计。教学的复杂性决定了只有对课程进行合理开发才能有效落实课程目标，而以专业方案规划课程和设计教学的过程就是教师基于标准进行课程开发的过程。

    基于标准的课程规划如何呈现专业化的方案？“课程纲要”是有效形式。“课程纲要”以提纲的形式一致性地呈现一门课程的目标、内容、实施和评价这四个基本要素，其实质就是将课程标准的要求本学期化、本学校化。它就像一份认知地图，既呈现本学期需要学生应知与能会的目标，同时也呈现各知识之间的结构以及与课程目标的逻辑关系，因此有利于整体把握课程。其次，“课程纲要”作为规划方案，要充分考虑各种实施条件。再其次，“课程纲要”是指导学生学习的蓝本，有利于规划和监控自己的学习。“课程纲要”是教师集体备课的成果载体，学校课程组织通过审议“课程纲要”可以了解教师课程开发情况，教学质量管理由课堂实施环节前移至课程开发环节。

    传统的教案呈现的主要是教学内容和方法，即“教什么”和“怎么教”。而基于标准的“教学方案”体现逆向设计的思想，关注的是目标，而不是教材内容；关注内容、方法与目标的一致性，而不是方法是否新奇；关注学生学会了什么，而不是教师到底要告诉学生多少内容；关注基于目标的学生表现的提升，而不是练习的多寡。

    推进基于标准的教学应该成为教研机构的核心任务

    为了提高国家课程校本化实施的有效性，自2010年起，郑州市与教育部华东师范大学课程与教学研究所合作，以基于标准的教学为原则，以专业方案设计为载体，引领教师在思考课程价值、明确课程目标、整合课程内容、优化课程实施、设计课程评价的研究过程中进行课程开发。研究和推进基于标准的教学应该成为教研机构服务于学校课程改革的核心任务。

    作者系河南省郑州市教育局教学研究室主任

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中小学教研制度：不容忽视，不可替代

崔允漷

《中国教育报》

2014年3月26日

    中小学教研制度是中国基础教育质量的关键因素之一。这里，借用原国家教委主任何东昌在1986年秋全国教研室主任会上评价教研工作时所说的话，那就是“不容忽视”、“不可替代”。说它“不容忽视”，是因为经验证明，它是独具中国特色的、提高学生学业成绩的法宝。说它“不可替代”，是因为教研制度在推进教育变革、实现教师专业发展、大面积提高教育质量系统工程中的重要性。

    教研制度是教育变革系统强有力的支持系统。任何教育变革一定会涉及规划与设计、推广与实施、支持与指导三大子系统，缺少任何一个子系统，教育变革必定是不完整甚至是失败的。我国的教研制度就是支持与指导系统的中坚力量。它既是“变革实施的看护人”，相对独立地“看护”教育行政、校长、教师是如何贯彻落实教育变革政策的，以保证政策执行的专业性。同时，它又是“变革实施的促进者”，不断参与地方各级教育行政部门制定如何落实政策的决策，为变革的有效实施献计献策、亲力亲为，起到了上传下达的桥梁作用。不仅如此，教研员还通过下校蹲点等方式，直接指导一线教师上好课，以保证变革政策产生应有的效益。

    教研员是教师专业发展的促进者与领导者。众所周知，如果不考虑遗传、家庭社会地位、个人努力等因素，学生学业成绩的提高在很大程度上取决于教师的专业发展。同理，教师的专业发展取决于教研员的促进与领导，教研员的作用在很大程度上体现在教师的专业发展中。教师专业发展的重要标志是专业实践的改善，因此，教研员的根本任务就是如何促进或领导教师改善其自身的实践。历史经验告诉我们，教研员就是围绕“教师的专业实践”开展工作的，以“课”为核心，创造性地建构了备课、上课、说课、听评课、赛课、课后反思等一系列精致的“小课程”经验，聚焦教材教法和考试的研究，从而提高以学业成绩为中心的教育质量，也促进了一大批教师的专业成长。

    当然，随着我国教育发展重心转移、教育质量观的改变以及人们对教师专业的重新理解，教研制度也面临新挑战，教研室与教研员的角色也需要重新定位。我国教育发展已从“重规模、重普及”走向“重质量、重提高”的阶段，20世纪90年代初成型的教研制度如何面对21世纪追求教育公平与质量时代的挑战？如何继承优良传统又能创新制度以发挥更积极的、更重要的作用？这些都是新的课题。在素质教育、立德树人的大背景下，现在的教育质量观已不只是学生考试成绩，而是在公平基础上的学生发展质量观，需要创新教研制度以满足在教育输入公平、机会公平、过程公平的基础上提高学生学业成就水平。因此，原来“集中力量打造个别典型”的教研思路需要调整。在20世纪的教学内容变革时代，研究教材教法、备课、上课、作业布置与批改等教学环节，显然已经抓住了当时的教师专业实践的核心。然而，当进入21世纪，基于标准的课程变革时代，需要教研工作的重心从“课”扩大到“课程”，具体地说，一是教师的专业实践已经发生了变化，如基于课程标准或学生经验的方案设计、实施与评价，教师关注已从“怎么教”走向“怎么学”、“学会了什么”，作为专业人员的教师需要有先进的理念——代表此理念的实践——实践后的反思，等等。因此，教研员的角色随着这一重心的转移，需要从“教学指导者”转变为“课程领导者”。当前教师的学历达标与配置规模都已不是主要问题，有些教师的学历甚至比教研员还高，需要教研员走出“指导者”的身份，以学习共同体的一员参与教师专业实践的改善，共同营造合作研究、平等对话、智识共享的学习文化。二是随着三级课程管理政策的实施，学校课程制度的建设是一项新任务，原先的教研制度几乎只涉及学校的教学管理与教师专业实践，没有涉及如何指导学校编制课程规划、开发校本课程、评价学生发展等，因此，需要教研制度作适当的调整或重建，以弥补学校课程制度建设的领导缺位，教研室应该成为地方一级的课程发展中心，承担国家整个课程方案在地方各级的课程发展任务，等等。所有这些，都迫使我们需要重新思考教研制度。

    （作者系华东师范大学课程与教学研究所所长）

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教研成为推动课改的专业中枢

尹后庆

《中国教育报》

2014年3月26日

    上海基础教育已经进入到内涵发展的关键时期，教育内涵发展的核心是提高教育质量，关键是深化课程改革。政府主导的课程改革，需要专业力量的支持，而教研室正是教育行政部门推动课程与教学改革、促进教师发展的专业中枢。

    上海教研制度的两次转型

    一段时期内，上海的教研室也曾经历过热衷编制教辅材料和进行统测、统考的阶段。上海的解决办法就是紧紧抓住二期课改的契机，通过加大投入和加强管理，鼓励教研人员通过项目对基础教育内涵发展阶段的难点、重点进行攻关，及时拨正了教研室的发展方向。进入21世纪，上海基础教育发展进入深水区的现实也让教研室必须重新定位和审视自身的使命，因此，上海的教研走向了第二次转型，关注课堂转型和课程育人、走向教研方式和手段的科学性。

    在此过程中，上海市教委行政层面主要做好三件事，以确保教研室这个专业中枢的科学运作。一是配好教研室的领导班子。二是建立明确教研室职能定位、建立起一整套涉及“人财物”的行之有效的保障机制。三是建好一支可持续发展的专业队伍。教育行政部门给予教研室充分的自主权，在提高研究水平、提升学历层次、促进专业成长等方面给予充分政策支持和条件保障，让每一个人都找到发展的方向和努力的目标。

    建设“四大体系”凸显教研的专业地位

    建设具有时代特征和上海特色的课程体系。上海特色课程教材内容体系是深化素质教育的基础性工程，也是基础教育内涵发展的基本内容。为此，要建立课程教材持续发展的工作机制，进一步完善中小学和学前教育、特殊教育、职业教育的课程教材建设。

    建设以校为本的课程实施与质量保障体系。校本化、创造性地实施课程体系，保障和提升教育教学质量，是深化素质教育、推进内涵发展举措落到实处的关键。为此，要引导学校普遍形成基于课程标准、注重教学环节、关注学生需求、促进教师发展的课程实施体系，完善学校自我评价、分析与改进工作的质量保障体系。

    建设基础教育质量监测体系。及时、科学地监测、分析基础教育质量，反馈、指导和改进政府的教育决策、管理和学校的教育教学行为，是深化素质教育、促进内涵发展的重要保障。为此，上海已经成立了基础教育质量监测中心，开展学业质量监测研究，推进基于信息化平台的课程评价研究和试点。

    建设课程与教学专业支持体系。市、区县两级的专业服务机构和部门要加强对学校课程体系、实施状况、课程评价等的研究、指导、服务和管理体系，为深化素质教育、促进内涵发展提供强有力的专业支持。为此，要以丰富教学资源、扶持改革实践、推广研究成果等多种手段为学校和教师的研究和实践提供咨询、服务和专业支撑。

    “四个体系”聚焦课程教学改革，对教研机构的课程领导力、指导力都提出了挑战。

    聚焦以人为本，提升教研质量

    顺应课程改革的发展趋势和破解上海基础教育内涵发展深水区的难题，上海教研工作要坚持把教育的重点转向人本身，在教育过程中把人的全面发展放在中心地位。我们主要引导和支持教研室开展几方面工作：

    优化教研部门的专业职能。教研部门要紧紧围绕“培养什么样的人”和“如何培养人”这两个基础教育的根本问题，牢牢抓住课程改革和教学研究这两项中心工作，按照时代的要求和育人的规律，找准当前上海基础教育改革和发展中的重点难点问题，加强调查研究，提出发展思路和应对策略，成为教育行政部门课程与教学工作的重要助手和参谋；勇于实践，敢于突破，率先将课程与教学改革的各项要求落到实处，不断创造新的经验和成果；潜心研究、精心指导基层学校和教师的课程与教学业务，大力促进校长课程领导力、教师课程执行与创造力的不断提升，引领学校不断加强内涵建设，全面实施素质教育。

    实现教研工作模式的重心下移。教研必须关注课程的实施层面。实现重心下移包括三方面的含义：一是教学空间上的要求，要关注到基层学校和课堂中的教学有效性，要对所存在的问题进行诊断、研究和指导。二是教学要素上的要求，要把重心从关注教学的“教”下移到关注学生的“学”。三是教学环节上的要求，要从教材教法等上游的环节下移到有效作业和有效评价等下游的环节上来。

    发展网络教研，促进均衡发展。发展网络教研，至少要做好三方面的工作：一是网络教研平台的建设，要使得网络优势覆盖更多的区域，尤其是广大农村学校。二是精心设计组织网络教研的活动项目，发挥开放性和互动性的优势，让一些农村偏远地区教师在交流中及时获得最需要的教研资源。三是设计好网络教研资源的后续开发与利用。

    让评价成为教育改革与教研方式转型的重要依据。上海绿色指标项目的推出就是上海在评价中攻坚克难的一个行动。绿色指标评价既关注学生学业水平，又关注学生为学业水平所付出的各种代价；既衡量学生的认知能力水平，又衡量体质、品德和创新等能力；既以学生发展为中心，同时也兼顾教师、校长，甚至家庭对学生发展的影响。

    （作者系上海市教育委员会巡视员）