真实的杜郎口究竟是怎样的？

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人民网：杜郎口肥皂泡的破灭

杜郎口肥皂泡的破灭
一个肥皂泡的彻底破灭（修订）
——“高效课堂”改革述评

从当初的的“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的模式到最新的“学杜郎口中学，不必砸掉讲台，不必死扣‘三三六’，不必全都镶上黑板，只要记住以人为本，关注生命就可以了。”新诠释，已经宣告所谓的“高效课堂”肥皂泡彻底破灭了。
——作者手记
一、大陆教育是最容易产生神话的土壤
假如一个医药报刊的记者以医学专家自诩到处讲学，
假如一个体育报记者以权威教练的身份满世界推销“超级训练法”，
你一定会不屑一顾，嗤之以鼻。然而当一个教育报刊ji~zhe发明一种“理念”，设计一种“模式”，声势浩大地在全国范围推广的时候，教师不但必须得俯首帖耳、言听计从，甚至必须得奉若神明。因为“中国课堂已经到了最危险的时候”，惟有他们才可以拯救。于是，一个只有几百学生，教师学历严重不达标，靠家族式管理的“杜郎口中学”成了“中国课改圣地”；一个没有任何后续学历的中专生校长转眼间戴上了师范学院“硕士导师”的头衔；他们鼓吹的“不会英语却可以教好英语”的范例成了高效课堂的经典；“课改是最大的政治”成了他们最响亮的口号。他们宣言：课改不能改良必须“革命”。“课改是日心说”，是“21世纪哥白尼的大革命”。……
上世纪80年代以来，“记者=教育家”在中国大陆几乎成了一种“规律”。一个口号（理念）成就一个“教育家”，一篇报道成就一个“教育家”，一个“状元”成就一个教育家的现象层出不穷、司空见惯。只是动静和规模从来没有今天这么大——成立全国名校联盟，举办“恢弘”的课博会，靠收取听课费而富甲一方。
二、神话究竟是怎么制造出来的？
如果真要去考究制造“神话”手法的话，那真让人大跌眼镜了。简单得不能再简单了。无非是首先编一个似真似幻的情景极大地激发你的好奇心。比方说：
我能把自来水变成油。
我能伸手从空中抓一把银子。
你给我30万我能把一个婴儿“培育”成爱因斯坦。
你参加我的“想象力培训班”我可以把你的孩子变成神童。凡此种种，不一而足。你信不信？不信你来亲眼看看啊（当然不能免费）！你不看怎么知道不行呢？
拿杜郎口为例——
主题：一所因教学质量太差而几乎关门的乡村中学突然起死回生，并一跃成为全国最耀眼的“明星”。
关键情节：疯狂课改，“课堂上乱哄哄的，学生们都在嚷嚷，不时有参观者进进出出，简直像个菜市场”（摘自天津中学参观者描述）。0作业，0考试，100%升学率（李炳亭语）。
理论包装：以人为本。知识的超市，生命的狂欢。
背景设计：砸掉讲台，封教师嘴，文化墙。
圆谎办法：当你发现原来所谓的“超市”“狂欢”的学生早已经“预习过了”时，立马再编“理论补丁”——导学要先行、预习是关键。当你发觉他的经验你根本学不了时，立即丢掉“先临帖再破帖”、“你不知道怎么做你就去做”的说法为斥责“谁让你照搬照套，不学精神呢”？只怪你没脑子，只会东施效颦！你要领会“以人为本”的精神！那到底怎样做才是以人为本呢？你自己回去想吧，自己检讨去吧。到底怎么学？一头雾水。不行你再来参观学习啊。
点缀：悲情故事。比如“崔其升是最累的”，“一天听8节课”，“别人吃饭他还在工作”，“累出一身病”等等，等等。
三、洗脑方法大揭秘
一个并不高明的谎言或者说是一个骗局，能够轻而易举地让一所规模不大、地处偏僻、教师水平不高的乡镇初中每天有“上千人”来听课，达到年均1000万的收入，还带动了地方餐饮业的大发展，确实有很多人深信不疑甚至痴迷，这本身就是一个奇迹了（由此我才更深地体会到赵本山《卖拐》系列小品深刻的社会讽刺意义）。经过研究，笔者发现李炳亭的洗脑术在其中起到了关键作用。他所用的洗脑方法大致有以下几种：
（一）
平面媒体狂轰滥炸。首先以《中国教师报》为主阵地，连篇累牍，不惜大量采用整版篇幅报道，形成“强大舆论氛围”。然后有《中国教育报》、《人民日报》为之敲敲边鼓，其权威性就“至高无上”了。
（二）
大肆开“学术讲座”，传经布道。正如李炳亭本人所说，整天飞来飞去讲座，累死了。他的讲座有一个核心诀窍，用他的话说就是听众要“把杯子洗净”——你得先把大脑中“传统教学”的信息彻底清除（否则你就无法接受他的真经）然后再接受他的信息，按他设定的逻辑进行思维。
（三）
对外恐之以害，诱之以利；对内恩威并重，软硬兼施。譬如先把传统教育说得一无是处，打“零分”“负分”，“制造痛苦”，“摧残学生”“效率极低”；只要用我的模式，立马学生成绩飙升，个人飞黄腾达（职称、荣誉、金钱、名校、名师都哗哗地来了！李炳亭均有“论述”，不再转引了。）对学校教师说罚款你当场掏钱，要给你奖金也是即时兑现。丈夫当校长，老婆做副校长。一统天下。
（四）
拉大旗作虎皮，充分利用行政资源。找专家、学者、国家级泰斗装门面，游说教育厅局长、地方行政大员为其撑腰。这样就足以横行天下无阻挡了。
四、揭破骗局小验方
（一）访一下。俗话说新贵最怕老邻家。微服私访到当地老百姓家打听打听。真实情况到底是怎么回事。一切都会真相大白。
（二）想一下。学校究竟实际控制了学生多少时间？“课堂”外的时间都在干什么？
（三）问一下：既然效果那么好，李炳亭还说“可以出大师”的，那学生每年发表过多少文学作品？参加过多少次英语、数学、化学、美术、书法、生物、演讲、辩论、文艺、体育等省市或全国竞赛（活动），成绩如何？
（四）考一下。撇开给定的材料，和学生聊聊天，看他们实际的知识面和综合能力究竟怎样。
（五）将一军。请李炳亭等“教育家”、“名师”到你们学校上一节示范课。看他到底是怎么操作的。千万别听广告（讲座），就看疗效（课堂操作）。
好了，这已经足够了。上述不管那一条都可以让真相大白。假如你要按他的“套路”走，那就会陷入迷宫永远也绕不出来了。
五、正面谈一点教育规律
（一）从《人民日报》报道看，所举最有说服力的还是“升学率”。在升学率的大前提下，片面提出“向一堂课要质量”其实是一种“绝对功利”的思维。因为学习具有明显的滞后效应而不可能是立竿见影的。“高效课堂”提法的实质是竭泽而渔的“速效教育”，根本不可能实现的。除非你是“只问耕耘不问收获”，那放纵式课堂才是可能的。
（二）在封闭管理的学校，所谓“课堂展示”其实不过是玩了个“时空转移”的小花招。将“灌输课堂”转移到“课外”，把作秀作为“正式课堂”演给观众看。要想保持整体的较好成绩，学生的负担只会加重不会减轻。勤奋出成绩是学习上的一条不变真理。
（三）真正的教育家只能从教育一线产生。如霍懋征。没有一线教学实践经验的“教育家”没有依据。
（四）真正的高效率教育只能是“因材施教”。
六、一点忠告
作为一个知名ji~zhe，不深入基层沙里淘金钻新闻，却钦差大臣似地飞来飞去、发号施令、传经布道，别说与“教育家”不搭嘎了，就连“ji~zhe”也徒有虚名了。一家报纸公开宣称放弃客观性，热衷自己提理念、自己设计模式、自封领袖、自己推广、自己制造新闻、自己宣传，确实创造了一个“世界纪录”，却也走上了一条办报的死胡同。早收、早了、损失最小。假如还要硬撑。那么我要问——
假如有一天，有人以事实揭露这一切完全是建立在虚假基础上的闹剧，谁敢拍胸脯出来承担法律责任？
千万别忘了。只要在杜郎口工作、学习过的人，无论过去还是现在，无论老师还是学生，都不会人间蒸发。他们对真实情况是最清楚的。
还有过去的报道、李炳亭的“著作”、讲座等资料，都是白纸黑字，可以“与时俱进”“不断更新”却永远抹杀不了原始记录。
附录：
一、参观者关于杜郎口“高效课堂”的描述
“……三面黑板；学生的课桌一改传统‘秧田式’ ，变为‘小组式’ ，每一小组 6—8 人面对面而坐，看上去有点乱；老师在课堂上只 准讲十分钟， 多一分钟都要挨罚； 上课时， 学生随时可以拍桌子站起来嚷嚷……” 令卢老师感到惊奇的是，虽然杜郎口中学每间教室都全天候开放，在上课时 间，参观者随时可以到任何一个班级听课，但那里的学生对这些随意穿梭在教室 中的来访者竟然“目不斜视” ，
南开区某初中数学教师刘老师这样描述他学访时见到的情景： “那是一堂初 三数学课， 老师讲了没几句学生就讨论起来了！ 不到 10 分钟， 教室里 ‘全乱了’ ！ 只见坐在教室中间的一位同学腾一下子站起来走到教室南面的黑板前开始演算 公式，然后大声地讲解起来，接着其他学生呼啦一下全动起来了，都从座位上跑 到那块黑板前围成好几层，最前排的学生基本是蹲着的，有的干脆坐在地上，后 面的大都站着，有的甚至趴在前一个学生的身上。当第一个‘小先生’讲完后， 另一个‘小先生’又主动站出来讲自己的解法，不仅分析了题意，还有解题的思路，同时还有相关知识点的回顾，甚至连本题的易错点及解题的方法归纳都一一 罗列出来了。 ” “这些学生做得分析甚至比一般老师的讲解还要深入，当时我最大的感触就是，不知道这节课真正的老师到底在哪里。
二、李炳亭说明
“这是因为当年杜郎口中学师资严重匮乏，校长不得已出 ‘奇招’ 干脆让学生自己当老师，先让成绩好的学生给成绩差的讲， 学生自己出考题、批改考卷，没想到还真起到了奇效。”
三、学生“自己”的口号
“我的课堂我作主，快乐课堂我称帝”，“课堂是自己的，如果被别人占有，那还了得”等等。
四、我的感悟
陶醉在自己的奇思妙想之中，然后以为天下人都是傻子。
来源：http://hs.hongdou.gxnews.com.cn/viewthread-6092046.html
    http://blog.sina.com.cn/s/blog_60008a470102eape.html
    http://blog.sina.com.cn/s/blog_8f58f0e40101210h.html

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李炳亭兴隆演讲听后感
    4月10日，兴隆县剧场，千余人听了课改专家李炳亭先生的一次讲座。
    出来后，有人说，李先生讲得真好，就是有点偏激。
    李炳亭偏激吗？
    从他动不动就骂人，演讲中的动不动就让别人记下来他自认为是极有价值的真理的某些观点，否定一切的痞气，我们还真能读出几分愤青的味道。
但如果你真认为他偏激，你错了。
试想，一个读了四年山大，教了四年书的他，从网络写手混起，做到了一家报纸的采编部主任、首席记者、中国教育学会某个专业委员会的秘书长、上百家学校加盟的名校共同体的秘书长，和各地教育主官甚至行政官员称兄道弟，轻飘飘地把玩各级别校长于股掌之间，贩卖自己的理念以影响中国中小学课堂到这种程度，我们说，一个偏激的人是很难做到的。
偏激是外衣，里面的是对世故或者说世情的洞明与对处事分寸的熟练把握。
不是炳亭偏激，是炳亭知道听他的演讲的老师们和校长们和教育界同仁们的心灵因长期受社会挤压而产生了弹性形变，使我们喜欢这种偏激的方式。
演讲者如果不知道到听众想听什么，那就不用上台了，除非他立志当个催眠师——李炳亭是个不错的演说家，至少。
兴隆礼堂的演讲中什么时候掌声最多？他讲校长的种种“罪恶”的时候，他建议改变待遇的时候，他讲一些颜色浅到“淡淡的鹅黄”级别的段子的时候，他总是拿两口子、居家过日子那点事说事的时候……
这是搔“痒”的技巧，相声里叫包袱，闲谈中叫段子。
别误会，我不怀疑炳亭兄的真诚。
中国教育真是有诸多可骂之处，当代中国社会有三个经常被大众用来泄愤的倒霉职群，并列第二是教育和医疗，第一？那还用问，中国足球呗！
借用 李先生借用的一个语言模式说——可骂之人必有可恨之处！
说远了。索性再说点闲话再进正题——用李先生的风格。
李先生最后给大家留了一个联系方式：libuqima@126.com。同事略有些近视，往本子上记的时候没看清，我告诉他：是李不骑马。
这是炳亭先生博客的地址。我曾多次至此拜访拜读先生文章（绝不含贬义，千万不要误会）。很想问问他本人李不骑马是什么意思，但想想这是专家的隐私，还是猜吧。
先生姓李，这个姓姓得好，大唐三百年，都姓李。再往前上千年，还出过一个著名的李姓人士（据考有鲜卑血统的唐朝皇帝和他攀过亲），他后来骑着青牛，过了函谷关西去了。呵呵，还有个有趣的后话，据说后世说他后来就成了释加牟尼，不知道印度人是否感兴趣这个话题，我觉得他们更在意的是中国人不要在青藏高原上修水坝，解放军不要总惦记藏南有几个福建省那么大的那些领土，至于佛祖的出身对他们来说不是很重要（当然佛教根本也不是印度的国教）。所以到现在我总怀疑中国人很激愤的一个现象，就是韩国人总说什么好东西都是韩国的或谁谁谁（出色的，汉奸类的不算）是韩国人或韩国血统（最近是围棋界拿了LG杯的朴文尧），这个心理或习惯也是随中华文化传过去的，你们看不是有好多地方为地方经济大计争完诸葛亮争西门庆吗？李先生说预见到了教育的报应，我据此觉得自己已经看到了文化的报应！
呵呵，又跑题了，我只是想知道李先生是不是对智慧天下第一的老子有着某种敬意或崇拜，的确，李家老祖宗是不骑马的，台湾的李敖老兄估计在牢里坐了风湿也骑不得马。猜的。
李先生慷慨激昂地讲了6个多小时，没有真诚是撑不下去的，请不要怀疑。有两个细节让我看到了他动容的一刻，一刻是李先生说，开始我不想当老师，现在我最想做的就是当校长，去经营一所学校。还有就是他不时的侧过身子，冷笑两声的时候。
其实我倒是希望炳亭兄给我们上节初中语文的示范课，讲的超过不超过10分钟并不重要，我只是觉得一个见足了世情世态的人回到语文课堂上，他散发出的那种气场是足以迷死学生的，一定会超过袁腾飞。据统计，记者是世界十大短寿职业之一，所以我觉得回归学校对李先生也是一个不错的选择。李先生下午本来要讲他设计的导学案的，我很期待，但没讲。
除此之外李先生讲了很多，我梳理一下，入正题、做作业、写感受。
一、高效课堂是教育的万能灵药吗？                        
李炳亭说是！他这样说是有道理的，他一定要这样说，对这一点我们也一定要深信不疑。
为什么呢？
你可能会找到一大堆现实的和理论的反面依据。诸如——
中国的教育问题是在这个发展阶段必须有的问题，因为我们是初级阶段。
教育的投入是关键，4%我们实现了吗？简单地说，我们的学校和外企和国企的工作条件怎么相比？我们的教师的收入水平“白领”了吗？那我们凭什么吸纳大量社会精英进入这个职群？教育类高等院校多年来要降线多少才能招来学生？ 这个职群的整体素质和进取的动力拿什么来保障？
高效课堂能解决课程设置的问题吗？能解决教育管理体制的问题吗？能屏敝社会转型期的文化乱象对学校的影响吗？能解决考试制度的导向偏差问题吗？能解决教师职群的业务水平不高和职业倦怠、心理危机的问题吗？
高效课堂走偏一点儿就容易导致课堂习题化，好多私立学校的伪高效课堂成了新课程理念在旧应试体制挤压下生出的怪胎，学生课堂伪参与、伪合作、伪研讨高潮的现象如何解释？公立学校教师的工作能力、工作精力、工作潜力开发拿什么保障？
问题太多的时候，我们就不要再问了，有些问题是我们不该问的，能问出问题不能成为我们不做某些有益变革的借口。
一定要有一个解决问题的开始，那就从高效课堂起步吧！
高效课堂高举的是学生自主学习的大旗，还学的权利给学生，这是不容质疑的。至于不许讲，那是因为我们要奉行的一个高效课堂临帖阶段的原则：矫枉必须过正！
高效课堂可能不是万能灵药，却是你我现在唯一能用的药，因为我们的开方权是有限的！
不能解决的问题让该解决的人去解决，我们只解决我们该解决的和能解决的问题，所以高效课堂改革必须推，不然李先生又要骂娘了！（呵呵）
我们认为的高效课堂的问题只是施行者邯郸学步、东施效颦造成的，和高效课堂无关，只有高效的才是高效课堂的，反之，恕不负责！相信高效课堂，没错的。
      二、高效课堂是一个无序的系统还是一个开放的系统
我承认李先生说他倡导的高效课堂是一个开放的系统，我甚至觉得李先生现在是否为给他的教改工程起名叫高效课堂而后悔。
因为这场教改运动自课堂教学开始，现在不得不渗透到学校管理、校园文化、学校人力资源管理、课程设置、师生评价、教工生活等各个学校工作层面。4月10日的兴隆培训，李先生演讲中课堂教学部分的比例也就是30%。
确实，学校问题不是仅靠课堂完全解决的。所以我们得不断地往高效课堂改革这个袋子里装东西来充实它。
学校文化也终于正式装入了高效课堂的口袋。
我不反对把每一节课都上成婚礼，教室布置成婚房，只要孩子们喜欢。但如果是我的孩子，我要教他什么叫审美，每一个特定的场所都应该有它的审美方面的特性，学校就应该是学校，就像厕所应该只是厕所——请让我安静地进行生理排泄，欧阳修的“枕上 马上 厕上”的“读书三处”说，是说生理上痛快了灵感也就来了，{现在也不提倡边开车边看短信，交通规则不允许，枕上看书也免了，对眼睛和颈椎都不好。}所以本人私下弱弱地认为厕所还是白白的墙，干净的地板好，有实力的学校倒是应该想着给厕所每个位置装个隔板，让我们上厕所也能上的有点尊严和隐私——农村学校除外，我们要走在社会发展的前面，将来厕所文化的发展方向是绿色环保（返朴归真得像我们的祖先一样融入到大自然中去），不是变成文化传播阵地，所以我们追赶文明的脚步越快反而有可能落后得更多——不要再浪费我们有限的财力。
有一点我还要弱弱地给杜郎口提个小意见——楼梯上尽量少布置精彩的学习段子，孩子喜欢了，入迷了、一不小心摔着了——安全责任天大呀！。
对教室到处贴东西，我这个年龄段的人没什么感觉，除了觉得有点乱。但是四五十年代出生、六七十年代看过感受过大字报满天飞尖帽子高过云的时代风尚的老师可能会有点儿过敏，所以请学校对五十岁左右的班主任要求教室以追求整洁雅致美为理由不到处张贴的时候请给予谅解。
励志没有错，但励志不能和大喊过去曾时髦或现在正时尚的口号划等号，请向深层次挖掘文化——有那么一点建议——老师要先有文化，比如不能把别人的一点儿幽默叫流氓，典型的没文化！
我非常赞赏先生提到的一个很重要的理念：责任文化！这个就不多说了，你懂的。
我还特别羡慕杜郎口的教师休息区，还有教师会馆——强烈建议全国推广！这真的也是学校文化的一部分——尊重的文化——不仅尊重教师工作的权利、被科研的权利、被学习进取的权利，还要尊重他们休闲娱乐放松的权利（此处有掌声，不少于30秒！）
高效课堂的文化应该是博大精深的，但我们要从临帖开始！
李先生强调的文化上临帖的重点在展示文化、竞争激励文化、反思文化。
李先生说高效课堂也叫展示课堂，我领会：在现阶段，思考的时间可以有，思考了什么不是最重要的，思考得到什么也不是最重要的，关键要敢于展示，现在可能会有一些肤浅，老师不许打击！谁不是从肤浅走向深刻的！你是教大的怎么样？我是学大的又怎么样！学大的一定胜过教大的，中国教育要有未来靠的还是学大的！
一定要评价，学生的一举手、一投足都要进行学情调查，有效反馈，打出分来，上到墙上，要进行课评比、日评比、周评比、月评比、季评比、学期评比、年评比，要进行组评比、班评比、校评比、县评比，还要生评生、师评师、师评生、生评师、校评师、学管会评学生、学管会评老师……。有激励才能有动力，动力在哪儿？李先生说：男生注意，女生们看着呢，女生注意，男生们看着呢，同志们注意，组长班长老师看着呢，老师注意，学校领导看着呢……没有评比，就没有进步。义务教育阶段公立学校在国家的组织下进行绩效量化考核，学校要响应国家号召把它细化，细化到每个人每一分钟为这个集体所付出的劳动都要记录要案记入量化。
不反思不能进步，现在不是早请示晚汇报的时代了，但一定要从自己心灵深处对自己的学习行为和导学行为进行反思，要落在小处、实处说痛处，不求做完美的人，但一定要做追求完美的教师。学生也要反思，晚上熄灯后说话了木有？成绩有了进步木有，题做错了木有？有木有！？写出来，贴墙上，自己一天多看几次，要准备双色笔、改错本、活页夹！记住了木有！？
学校文化也请先从临帖开始！必须的！
学校文化建设的最高境界是什么？
李先生的理想是一个生态平衡的池塘——这也是我梦想中的校园乌托邦。我记得98年给自己班里一个蒋姓女生在毕业留言写过，有个园丁，原本想在一个苗圃里种一片白杨，但他这里长出了小草，他舍不得拨去，那里长出了藤蔓，他也认真地呵护，最终白杨林当然没有种成，却成就了一个花园，他心里也挺美——大概是这个意思，现在已经忘了那种散文诗的笔法了——那是一种无奈加惊喜的复杂感情，现在听了李先生对校园育人文化的阐述，我知道了，我无愧于我的第一批学生，虽然当时学校不是很认同。
此外，我不太赞成李先生这样为杜郎口没有体育课辩解：“杜郎口的每节展示课都是体育课”，如果一边是国家的课程计划，一边是名校杜郎口的先进经验，让我有选择地站队，我还是会毫不犹豫地站在国家课程设置要求这一边的。作为教育工作者，李先生和我们都应该深深感受到一点：国家课程计划不被任意“灵活”地执行是何等重要！展示课可以叫“有体力活动特征的语文课”，而不是生动活泼的体育课——我们叫阳光体育，在阳光下的体育——杜郎口赚的钱再多即使把教室变成有天窗的让阳光进来，也只能叫“人造阳光下的某学科整合体力课”。我不知道杜郎口的音乐课是怎样上的，是不是也仅限于早晨或课前唱首歌，音乐课的高效课堂是否要学生自己去独学、老师不准示唱，不准提供伴奏，但我知道一点，这是一门最适合展示的课，可以独唱（奏）、齐唱（奏）、合唱（奏）。
三、如何看教师的专业化水平和教育专家问题
李先生说，教师的专业化不要成为课堂教学的关键，老师的作用在于点燃和激励。
李先生说，他认真地研究了毛泽东，他非常推崇毛的旗帜和号角。
我历史书读的不多，我不知道毛泽东成之为伟人原来如此简单。当然这样理解李先生的话有断章取义之嫌。
李先生讲了几个故事，一是崔其升的老婆（老婆这个词是李先生的原话，高老师如反感请别怪我）上英语课，一个是老魏校长上语文课，一个是他的原同事曲老师讲物理课。这三个故事我看过前两个，只有工农兵大学毕业生曲老师上物理是这次新听到的，很新鲜，更有感于毛主席他老人家或某个团队发明的工农兵上大学这事儿，我发现当时这种选拔人才的方式非常有独到之功，值得现今负责中国高考制度改革的专家们研究，怎么这个老曲就成了个的非知识本位的教育家呢？我也很想问问老曲在上大学之前是干什么的，作为高效课堂具有启蒙意义的教育人物应该不是从工农兵大学的课堂上学到这种高效的教育方式的。我很好奇。
我从2002年开始看百家讲坛，接受他们满堂灌式的教育并乐此不疲，所得甚杂，现在记住的不多，但对主讲人的高度专业化水平还是非常崇拜的，后来07年在网上看袁腾飞的历史课，对那种讲课的方式也很欣赏。但现在知道这种知识传播方式还是有问题的，后来百家主讲一个挨一个被批，袁也不怎么出来了，只是偶而地写写书，现在才知道，你们是罪孽深重啊，你们剥夺了我自学的权利，虽然我当初是自愿，也是你们用你们的专家光环来诱惑我上当的。你们难道不知道教师专业水平太高是影响学生的“学”的，是容易“犯侵犯学生学习权利罪”的？
课堂高效后，唯一有困惑的应该是教师进修学校的老师们，他们的教师一直致力于教师专业化素养水平提高的培训是有害的，快洗脑吧。
我平素对鲁迅先生笔下的心智麻木、爱好围观的愚民很痛恨，但后来才知道，只是有了红旗和号角，他们就成了毛主席笔下的风流人物，创造了中国的历史。由此可见，鲁迅从教育学角度应该被批，应该被送去进修高效课堂教育学，去学如何激励和点燃，而非揭露和鞭挞。幸而湖南第一师范造就了一代伟人毛泽东，从某种角度上来说，师范教育拯救了中国，注意，不是师专，也不是师大，你们是分专业的。强烈建议所有的师范院校取消学科专业设置，只设激励学、点燃学、评价学，清理所有旧的专家教授，让传销培训师和保险培训师们上岗！
反正我对中国的专家近来毫无敬意——因为他们中有人竟然抄论文、学术造假！
所以大家都比内行更懂行，总理更是高瞻远瞩。在北京的新闻界人士说三十五中的课不高效，教育部长周济被引咎辞职了，总理从政之前肯定不是教师——北京地质学院地质构造专业毕业，研究生学历，工程师，所以总理的评课让我们深受鼓舞，王海燕一跃超越中国所有特级教师（别说学历，陈永贵什么学历，不也作国务院副总理吗）。
以上言论有些过激，但还是那句话——中国教育积重难返，必须矫枉过正！自学权利神圣不可侵犯！灌输有罪！自学有理！说你呢，张大神儿或李大神儿。
四、导学案与教师的四种角色
兴隆之行，最遗憾的是本想看看李炳亭先生亲手设计的导学案，但终未成功。但我网上搜索、天卉实地看、借鉴本地教师实践所见到的——恕我水平不高——题和问题占了大部，这一定不是高效课堂的初衷，新近去杜郎口考察回来的校长们说，杜郎口也不是必须用导学案的。
我理解，我们现在是临帖阶段，导学案是拐棍，杜郎口早已“得道”“坐忘”了，可以如独孤九剑般无招胜有招了，所以我们还是得用。但我对这东西实在是驾驭不好——有待培训，有待培训。
但我实在是很期待这东西。据说有了它，不仅人人可以不用备课，而且老师只需演好四种角色就行了：
哑巴、懒汉、忍者、大忽悠。
前两者好说，忍者这事儿得去日本进修，江户时代的“克格勃”不好找，大忽悠据说前一段中风了，身体不太好，幸好有很多影像学习资料，电视台也经常搞些义务培训，学习起来倒很方便，而且绝对保证学习过程非常快乐，学习效果要根据个人悟性。李先生说了，不要知识本位，考试里高效课堂出来的都是英雄——学校升学率没问题！
有机会课外看看一周立波秀——对口才训练有好处——这是不让和人说的秘密。
五步三查这事李先生这次说清了——天下最好的教学模式！
我也整理如下：
自学包括独学、对学和群学（两步并作了一步了吧）。
小展示展对，大展示展错，没错不展示（1.2——1.8步，均值1.5步。）
测评与反馈，整理学案 （又是一步）
其实最好的教学模式都是三步，如魏校长、曲老师的教学法，李先生加了0.5的可有可无的大展示，可能这是这次听到的新说法，是为了解决多组轮流大展示课堂教学时间不够的问题吗？
但我还是有如下问题：
1、独学时间每学科和每课都不一样，总体时间怎么调控？
2、学生的学习模式培育多长时间能完成，能不能分学科、分课型地提供几十套模式？
3、组内小展示真的做到分层达标、人人都有机会了吗？
4、班内大展示只展错不展对，那老师发现的课堂生成资源都是从错中生成的吗？精彩的学习成果不可以展示？只挑错合适吗？因为学习内容是发散的，各组不同类的错误出现太多怎么处理？
5、测评结果当堂不能反馈，什么时候反馈？晚自习？那多出来的课时是减负的初衷吗？
6、真的不需要作业吗？真的真的不需要吗？如果上巩固提升课，课时从哪里调剂？
……还有很多。
我仿佛又看到李先生学曲老师和魏校长的一幕：身子一侧，一摆手，“我也不知道”。
修三峡是需要钱的，在现有的课程任务情况下以完全自学的方式学习是需要增加学习时间来保障的，时间从哪来？去挤其他学科，上早晚自习，早上起床去爬黑板——你说学海有涯，学习不苦，杜郎口的孩子靠什么保障升学率？高效？
李先生让我看到了很多悖论！
老师们真的很困惑，他们现在需要的不是激励，不是点燃，是讲授、示范与指导！我们善良的老师情愿献出主动学习的权利，为了我们的学生！
不说了，只要告诉我，教与学什么时候水火不相容的！改革初期的课堂乱象何时才能改善，怎样才能改善！
听说为此兴隆教育局付讲课费8000元人民币，算上接待费用，得15000元吧，全县千余名教师路费差旅平均一个人怎么也得30元吧。
谢谢你的演讲，您讲得很好，比周立波好！谢谢！

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杜朗口模式的哲学反思         贡如云 /南京晓庄学院教师教育学院讲师     摘要:中国名校共同体的成立是新课程时期的一大教育事件。中国名校共同体陷入了学校教育哲学与教师个人教育哲学的迷路之境。共同体成员校正在失去自己的独特性;共同体学校课堂教学患上了一种流行性病症 ———假性主体症;杜郎口中学评价方法的效度偏低 ,学生中心主导的课堂教学未必能唤起学习者的兴趣 ,生本取向的模式会弱化教师的导学功能。作为杜郎口中学及其他成员校 ,应不断完善自己的教学模式。     关键词:名校共同体;教学模式;杜郎口;教育哲学     中图分类号: G42 文献标识码:A 文章编号:167321298 (2010) 0320041204     杜郎口中学是中国名校共同体的核心成员 ,中国名校共同体是由《中国教育报》全国教师培训基地发起 ,为解决高效课堂和教学机制等问题而自发组成的研究性团体 ,由杜郎口中学等数十所学校组成。共同体主张成员校师法杜郎口的“三三六”教学模式 ,并逐步凝炼成自己的教学模式。目前 ,一批共同体成员校已进入“临帖”之后的“破帖”阶段 ,形成了各自的自主课堂模式:山东昌乐二中的“二七一高效课堂”模式、山东兖州一中的“循环大课堂”模式、江苏灌南县新知学校的“自主交流”模式、河北围场天卉中学的“三行六步”模式、河南商丘回民二中的“互动交流”模式。这是新课程时期的一大教育事件 ,“杜郎口”业已成为一个较有影响力的品牌 ,引来众多的追随者。在笔者看来 ,这是教育改革探索历程中的一次集体远征 ,在声势浩大的征程中 ,大家不自觉地陷入了迷路之境。这种迷路与其说是方法意义上的迷路 ,毋宁说是方法论意义上的迷路 ,是学校教育哲学与教师个人教育哲学的双重迷路 ,是教育哲学思维的缺失导致的群体性迷路。学校教育哲学指的是一所学校信奉的教育理念 ,主要体现为学校的使命、愿景和育人目标。学校教育哲学是办学的核心与灵魂 ,它在学校管理中具有渗透性的指导价值。教师个人教育哲学指的是教师运用哲学方法批判和反思教育问题 ,形成自己的教育信念。教师一旦形成了个人的教育哲学 ,它就会支配自己的教育实践 ,并在实践中发挥反省的功能和批判的功能。学校教育哲学与教师个人教育哲学都不是学科意义上的教育哲学 ,它们均属于一种观念层次上的教育哲学。     名校共同体教育哲学的迷路具体表现在:      一、独特性的缺失     英国哲学家伯纳德 ·鲍桑葵说:“整体是由其自身的差异组成的 ,其同一性即存在于这些差异的深刻性与独特性之中并以此作为衡量的标准。”[1 ]教育的结合力不在于相似性 ,而在于最高度的特殊性或独特性。学校是开放性的存在 ,更是独特性的存在 ,独特性是学校教育哲学的一项重要指标。任何一所学校都由不同的教育资源组成 ,其教育环境也有差异 ,教育管理者既要考虑共性的全面发展的要求 ,促进学生在智力、体能、精神、道德和审美方面的全面发展 ,更要注意特色的体现 ,使学校培养的学生带上自身特有的烙印。学校在教育哲学追求的过程中 ,须作直逼心底的反问:我们有没有自己的精神文化 ?我们有没有形成自己的办学特色 ?诚然 ,名校共同体成员校经历了师法杜郎口阶段 ,也生成了一些新的模式。但这些模式具有同源性 ,其理论基础都是学生中心、学生本位的自主教育 ,操作程序都是先自主预习、后合作交流、再当堂反馈 ,主要的区别则是实施环节时段的再分配。所以 ,尽管名校共同体在一定区域内重新诠释了一种或一类学校文化 ,但它趋同的模式化思维 ,恰恰对自身用心构筑的文化生态带来了破坏。     破坏的同时 ,大家模糊了自在与他在的界限 ,消解了自身的独特性。这种消解源自对自身学校文化的自卑情结 ,源自欲盖弥彰的应试情结。自卑往往因应试乏术而起 ,摆脱自卑的法子就是求取应试的秘方。杜郎口教学模式就是这样的一道秘方(这一点下文将进一步论及) 。     独特性的消解不仅表现在共同体学校层面 ,它还表现在共同体教师个体层面。虽然“三三六”这类教学模式建立了课堂新秩序 ,重塑了师生关系 ,在一定范围内也有其合理性 ,但问题在于:在共同体每个成员校的内部 ,所有的教师 ,他们无视学科差异 ,无视教学目标的差异 ,无视教学内容的差异 ,无视学情与自己的个性差异 ,日复一日 ,年复一年地统一咀嚼着一种教学模式 ,其负面影响就是 ,一种模式独步课堂 ,模式所具有的意义并未指向个体的意义世界之中 ,所谓的独特性、创造性早已荡然无存。作为探讨教学模式的开山之作 ,《教学模式》的作者之一乔伊斯曾指出 ,“所谓教学 ,就是创造由教育内容、教学方法、教学作用、社会关系、活动类型、设施等组成的环境”。“这些要素是彼此相互作用 ,规定着教师的行为的”。所谓教学模式就是创造这种环境的方法 [ 2 。]在乔伊斯看来 ,创造这种环境的方法涉及到众多要素 ,教学方式上的“好”与“坏”是相对于具体的教学任务和教学对象而言的 ,因此不存在适用于所有教师的“最佳’的教学方式。    “三三六”教学模式独步课堂 ,其逻辑起点就是 ,这种模式是“好”的教学方式 ,它优于其他的“坏”的教学方式 ,既然是“好”的 ,就要一直坚持。     二、否定性的缺失     过程哲学家怀特海认为 , 宇宙万物都以某种方式相关。为表示一个实体为了其自身的存在对周围环境中成分的感受和占有 ,怀特海提出了“摄入”这一概念。根据一个实体与外在实体的摄入关系 ,摄入又可分为肯定摄入和否定摄入。肯定摄入将其材料包括在主体际遇的综合之中 , 而否定摄入则将其材料排除在这种综合之外。“摄入”概念不仅构成了怀特海形而上学重建的核心 , 而且也构成其认识论的核心范畴。怀特海的摄入理论对教育何尝不是一种启示? 在基础教育教改实践过程中 ,我们通常并不缺少肯定摄入之术 ,欠缺的往往是否定摄入的哲学智慧。     根据笔者对共同体学校现场的语文课堂观察 ,许多教师唯模式是瞻 ,缺少自省的意识与否定的精神 ,课堂教学患上了一种流行性病症 ——假性主体症。其症状表现为:学生“主体”地位得到了尊重 ,学习方式体现了自主性、合作性、探究性(实际上由于缺乏教师的充分引导 ,探究大多维持在较低的水平上) ,但是知识取向的本质并未发生改变。导学案上的问题或习题的性质依旧故我 ,形式上是在导学 ,实质上却是围绕课文内容与形式设计一些认知与理解活动 ,训练的主要是理性化的逻辑思维能力 ,学生的形象思维、价值判断、情意活动、灵魂塑造很少在导的范围 ,感悟的、体验的、审美的、想象的、创造的“过程”目标仍旧遭到拒斥。就价值追求看 ,课堂教学多侧重“文章写了什么”,“文章是怎么写的”,而不是“学生实际上感受到了什么”。就心理机制看 ,纯属“学生 —文本”式的 ,而不是“文本 —学生”式的 ,是学生围着文本转 ,而不是文本围着学生转。所以 ,尽管其出发点是彰显学生主体 ,但操作实践上却是奉行文本主体 ,学生主体只是一种表象 ,他们依旧没有摆脱非主体的宿命。概括地讲 ,这是在追求主体之路上的一种主体迷路 ,学习方式的主体并不等于学习人格的主体 ,外在的主体并不能遮蔽内在的非主体 ,外学与内学并未打通 ,这是一种假性主体症 ,它充满了隐蔽性、迷惑性 ,必须引起高度的警惕。     裴斯泰罗齐说:“教育的目的在于发展人的一切天赋和能力。”教育不是单纯的认识过程 ,在此过程中 ,人的知情意整体性地趋向外部世界 ,评价地投入这个世界。教育就是培养人 ——整体的人、生成的人 ,教育的内在性功能就在于人的生成。在“三三六”导学案面前 ,学生安营扎寨 ,协同作战 ,找准目标 ,逐个击破 ,任务完成得干净、利落、漂亮 ,但与此同时 ,课堂的生成性萎缩了 ,人的完整性退化了。因此 ,我们反对沉溺于导学 —汇报 —反馈的既定操作法式 ,反对打着“尊重主体”的旗号干“损害主体”的事。     三、批判性的缺失     在怀特海看来 ,逻辑主体在与客体对象发生客观化连接的时候 ,存在着三种感受:一是“肯定形式”的感受;二是“否定形式”的感受;三是“存疑形式”的感受 [。3 ]如果将上文的否定性视为与“否定形式”的感受对应的话 ,那这里的“存疑形式”的感受实指批判性 ,即对既定判断的存疑并进行重新审定 ,它是一种建立在对经验世界的反省和思考之上的理性活动。教育走向哲学 ,所关切的问题就是 ,一种存疑的、富于批判的教育如何可能。学校教育哲学与教师个人教育哲学的基本精神乃是以批判、超越的态度 ,对教育现象、教育存在作“反抗式”思考 ,以质疑和反思为思维特征 ,追求教育发展的合理状态。     阿普尔 ,美国批判教育学流派的重要代表人物 ,他在接受华东师范大学某教授的访谈时指出 ,在中国 ,批判性研究发展非常缓慢 ,技术性研究远多于批判性研究 ,“中国的学者更应该开展批判性研究”,而不要“把问题隐藏起来”,“我们必须揭露问题并诚实面对”[ 4 。]     面对“三三六”教学模式 ,人们缺少的正是阿氏所倡导的“诚实面对”的态度 ,正是存疑与批判的思维品质。其实 ,任何一种教学模式 ,其效力的发挥总是有条件的。无论教学模式有多广的适用范围、多强的适应性 ,它都要受特定条件的限定 ,也只有在某些特定条件下才能最有效地发挥效能。因此 ,我们需要研究制约“三三六”模式运行的条件。首先我们看“三三六”模式的教学评价。评价是教学模式的一个重要因素 ,它包括评价方法、标准等。由于不同的教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同 ,评价的方法和标准也就不同 ,所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。     目前杜郎口中学关于“三三六”模式的评价方法主要有两个。一是反馈检测。“三三六”中的“六”是指六个环节 ,其中最后一个环节是“达标检测”,其实施方法就是 ,教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。二是考试评价。作为一所乡镇中学 , 教学条件有限 ,生源整体素质不高 ,但中考升学率多年位于全县第一 , 升学率一度达到 90 %以上。     试问 ,这两种评价方法是否科学 ? 其评价标准是否合理 ? 实际上 ,无论是课内的达标检测 ,还是中考升 学率 ,其本质都是一样 ,它们都重在检测学生的认知水平、记忆能力等应试素质 ,其余诸如学生的创造性思维能力 ,课堂教学的过程目标 ,情感、态度、价值观目标均未得到完整的测评。好的教学过程不是单纯的认识过程 ,它还是一个内在的价值关涉的过程。评价若过于侧重外在的工具价值 ,漠视内在的发展价值 ,那这种评价方法其效度就很低。陶行知说过:“行动是老子 ,知识是儿子 ,创造是孙子。”处于“三三六”模式下的学生 ,其行是否笃实的“行”? 其知是否明觉的“知”? 尤其是 ,其追求的终极目标是否个体存在意义上的“创造力”? 考试只是教学评价的一种方式 ,是提高教学质量的一种手段 ,如果把手段当作目的去追求 ,那我们的教育仍将面临着技术化、平面化的倾向 ,这距离学生全面发展的培养目标依旧有不小的差距。     其次 ,就学生论 ,学生中心主导的课堂教学是否必然能唤起学习者的兴趣 ? 根据巴甫洛夫提出的条件反射原理 ,如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化 ,则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失 ,这就是学习的消退律。中学生如戏蝶 ,似游蜂 ,好奇心强 ,敏感 ,善变 ,爱幻想 ,如果让他们远离千花粉艳 ,一任“三三六”模式旦旦相见 ,那么这种套路固定的反复刺激所引起的条件反射将越来越弱 ,直至对单一的刺激方式产生本能的抑制或机械的应付。     作为实用主义的代表人物 ,杜威极力主张儿童中心 ,但他也注意到长期单一的刺激方式会令其产生抑制 ,教学中须对学生进行多样性刺激 ,因为“有了新奇的事情 ,思维就能得到挑战”[。5 ]90或许 ,共同体学校教师们另有高招 ,他们会以“该模式考试很管用”、“它能提高大家的综合素质”这类套话来蛊惑学生 ,也会令部分学生萌生“兴趣”,但这种所谓的“兴趣”是外在驱动式的 ,它与内在驱动所表现出的积极的、能动的、极度兴奋的学习反应 ,与“遂人之志”“顺性达情”尚有本质的区别。在这方面 ,杜威曾形象地比方过:“如果有人聘请一位律师 ,或一位医生 ,如果工作和此人志趣不合 ,仅仅出于责任感做这个工作 ,他就决不会推论所聘请的人能更加认真地坚持他的工作。”[ 5 ]138     照此看来 ,“三三六”模式实为应试有效的教学模式 ,而不是触及心灵深处的情感态度模式 ,学生平素接受熏陶、养护的只是“习心”,绝非作为精神家园守护的“本心”、“本性”。它虽然于学生考试有用 ,但未必能带来独特而丰盈的人性趣味 ,学生学习兴趣的老问题依旧没法得到根本解决。     再者 ,这种生本取向的模式是否会弱化教师的导学功能 ? 关于课堂教学中师生关系的处置 ,人们极易陷入主客二元对立的思维怪圈 ,认为学生主体的确立 ,理应牺牲教师主体 ,个别时候甚至不惜以牺牲教师的正当职能为代价。其实 ,根据胡塞尔现象学“主体间性”的理论 ,教师与学生不应是简单的主客体关系 ,师生双方应该构成主体间性关系 ,即交互主体的关系。强调学生主体不一定要排斥教师主体 ,教师主体一旦抽离 ,学生主体就会走向虚弱、贫乏。因为学生的生活史与认知域 ,学生的思维品质与学科素养决定了他的前理解能力总是维持在有限的水平 ,单纯的自我表达、合作交流有些是增效的 ,有些则是空转。多数时候 ,还需要教师的去障、补偏、救弊 ,需要教师的启迪、阐述、讲解。如果教师简单地用活动时间(杜郎口以 10 ︰ 35 规约师生活动时间比)来克制自己的角色冲动 ,削足以适履 ,有些问题不可能显豁 ,有些错误不可能得以纠正。教育本身就是对个体生存方式的形塑 ,真正的课堂教学 ,塑造的不仅仅是学生 ,它同时也在塑造教师。我们平常所说的先学后教、以学定教、教学相长 ,实指师生双方共同在课堂教学中臻于自我的完满实现。倘若教师教条机械地奉行固化的教学模式 ,造成师生活动的严重失衡 ,导致教师实质的不在场 ,课堂教学必将滑向另一极 ——学生中心主义。     朱熹在阐述“育”的概念时曾指出:“谓涵育熏陶 ,俟其自化也。”这里的“自化”有个根本的前提 ,那就是教师施加影响之下的“涵育”与“熏陶”。教师的心头若悬着一挂吊钟 ,怀揣顾忌 ,谨言慎行 ,导的功能势必会弱化。“导”之不存 ,“化”将焉附 ?     柏拉图说:“教育的最高形式是哲学。”哲学的迷失 ,只能靠哲学来匡正。名校共同体走出迷途困境的根本出路是:作为杜郎口中学 ,应用辩证的、运动的眼光审察“三三六”教学模式 ,不断地充实它 ,丰富它 ,发展它 ,完善它 ,一种可行的选择就是 ,变单一的模式为动态涵容的“模式系”。模式系充满了弹性与张力 ,具有系列化、集约化的独特优势(限于篇幅 ,笔者将另以专文论述) 。     作为共同体其他成员校 ,应摆脱临帖破帖的思维框架 ,敢于否定 ,敢于批判 ,找到合乎自己学校教育哲学 ,合乎教师个人教育哲学的“生态位”,自立新体 ,错位发展。教育系统是个具有全息特征的生态系统 ,作为生态因子的教育主体 ,即共同体成员校和专业教师 ,在面对教育客体配置教育资源的时候 ,应遵循生态位错位原则 ,力求规避教育生态位的重叠 ,做到“触类是道而任心”,以开创“湖上春来无限景”的局面。     让教育成为一种哲学式的行动吧 ! 当教育不断地注入活水 ,不断地开出创造之花 ,它将改变我们的教育人格、教育生活以及教育理想。 参 考 文 献: [1 ]鲍桑葵.关于国家的哲学理论[M] .汪淑均 ,译.北京:商务印书馆 ,1995 0. [2 ]钟启泉.着眼于信息处理的教学模式 ———现代教学模式论研究札记之一[J ] .全球教育展望 ,1984 , (1) :16. [3 ]怀特海.过程与实在[M] .杨富斌 ,译. 北京:中国城市出版社 , 2003 :494. [4 ]周文叶 ,兰璇. 批判教育学与教育改革 ——美国威斯康星大学阿普尔教授访谈[J ] . 全球教育展望 , 2010 , (1) :7. [5 ]约翰 ·杜威.民主主义与教育[M] .王承绪 ,译.北京:人民教育出版社 , 1990.
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杜郎口在忽悠中国教育！
【博主的话】在全中国都相信神话的时代，我们应该静下心来思考，世上没有万能药，否则秦始皇还在统治中国，浮夸风将刮得更加猛烈，广大博友，无论您来自那个行业，请放下神话的梦，走进现实，世界没有捷径可以走，即使有，也是别人留下，您真好赶上。读一读下面的文章，相信您的收获一定很多，择校热、孩奴、补课热、特长班一定会没有市场，……
   杜郎口，你在忽悠中国教育！
   在去杜郎口中学以前，听曾经去那里考察学习过的老师们讲述杜郎口中学的传奇故事，我就有很多不解和疑问。曾很有冲动想去实地看看，看看他们到底是如何化腐朽为神奇，他们的每一步教育教学细节是如何操作的。
2009年4月，我非常有幸参加了我校赴山东杜郎口中学的考察活动，和同校21名老师一起对杜郎口中学的教学模式进行实地学习。终于可以有机会一睹杜郎口中学的真面目，我下定决心要解开心中无数的疑问。
在杜郎口中学里为期一天的考察学习，让我从对它充满疑惑走到了对它的鄙视和愤怒，最终又走到了震撼和赞叹。那里太多的人和事给我留下了深刻的印象，甚至可以说他们提升了我的认识，震撼了我的心灵。尤其是杜郎口中学教科研室李文君老师的那句“当‘作秀’成为一种习惯，便是优秀了”，使我至今每天都不由自主地想起这句话，深深品味其中的味道。
考察学习结束，一定是要写总结的。但这次，我不想简单地总结出自己最深刻的某个感悟，而是想以纪实的方式真实再现我在杜郎口中学的所见所闻。我觉得，只有用最原始、最真实的情景再现，才能让我们从细节中更深切地体会杜郎口中学，了解杜郎口中学；也只有用这样的方式，才能最全面地表达出我的所有感悟。
也许，在这篇纪实中，你会得到与众不同的收获，得到比我更多的感悟。

疑惑篇
——他们隐藏了什么？

在上一批从杜郎口中学考察学习回来的老师对我们进行经验交流时，我就深深地感到，杜郎口中学只是把他们最美丽的一面展现给了大家，而在这“美丽”景象的前一刻，或者前一段时间，又发生了什么？是什么促使了“美丽”景象的诞生？我们到底要向他们学什么？如果只学他们教学方式的外在表现：表扬、鼓励、微笑、学生主宰课堂、自主学习……难道我们就真的能达到杜郎口中学的那种教学效果吗？杜郎口中学一步步走到今天，老师教学方式的转变过程和学生学习方法的转变过程，其细节到底是怎样的？
太多的疑问萦绕在我心中，我很想探其究竟。
4月16日早上8点，经过了很多绿色的田野后，我们终于来到了杜郎口中学校门口。带着无数疑惑，我走进了杜郎口中学。
打眼望去，杜郎口中学的校园还不错，至少有楼房，有花园，有塑胶操场，还有很多挂有大牌子（《中国教师报》）的宣传海报。这里比我想象中的农村中学好了很多。
虽然考察学习当天室外风很大，也很冷，但渴望解开心中迷的力量使我忘却了寒冷，一心只想快点找到答案。在通向教学楼的路上，每个墙报、每个标语牌我都不想放过，都希望能从中看到点什么。遗憾的是，我看到的内容与其他学校的教育内容大同小异。
我是最后一个走进教学楼的，是从教学楼东侧的小门进去的。一进教学楼，我立刻听到学生嘈杂的声音。寻声而去，我走进了初一（1）班教室。刚一进教室，我就被一股浓浓的刺鼻的味道推了出来。那是长时间不洗澡、不换衣服所特有的味道，这大概就是上一批老师们说的“浓浓的乡土气息”吧。
虽然不习惯，但想到自己此行的目的，就咬牙又进去了。
教室里很乱，不知道学生们在做什么，有的在读书，有的在看书，有的在交流。教室里还有来自各地的老师们，有的手持相机拍照，有的在看墙报，有的在听学生交流，有的也在相互讨论。总之，我的第一感觉是，教室不像教室，倒像个集贸市场，人人可以为所欲为。顿时，我没有了目标，不知道该从哪下手去解开心中的谜团。
走出教室，看到很多人向一层的中部赶去，我也跟着凑过去看看发生了什么事。结果发现，大约25平米的空间里挤满了人，还有很多人被挤到了大厅两侧的走廊里。大约估算了一下，至少150人，小小空间简直被人们挤得水泄不通。人虽然多，但很安静，每个人都神情严肃，统一看向大厅的西侧。我被人群挡住了视线，但我可以听到一个声音在说：“AAA老师，你今天的表现非常不好，语言组织不到位，板书也不整齐，你要向BBB老师学习，看看他是怎样组织教学语言，怎样板书的……CCC老师，你今天上课时表现得还没有学生有自信，看看学生都是怎样做的，你得多向学生学习啊，要放开了去说……”
由此情形推测，这可能就是传说中的杜郎口中学的“自省会”吧。教师自我反省自己今天的得失，领导点评教师工作的成败。可是这位貌似领导的女人说话也太不客气了吧？怎么能够当着这么多人的面，点名道姓地批评老师呢？他们也太不懂得尊重老师了吧？……旧的疑问还没有找到答案，新的问题又层出不穷。
因为心里对他们“点名批评”的方式有些抵触，所以便无心继续听她叨叨。于是抬眼看看周围墙上的字画。大厅东西两侧墙壁的上方悬挂着很多老师的头像，从头像下面的文字介绍来看，这些老师应该都是杜郎口中学的骨干教师。但是，他们的个人简介真的是不敢细琢磨。学法律的，是语文教研组长；学计算机的，是英语教学能手；甚至还有老师只写个“中专”，也没说学什么的，竟然是数学学科带头人……在我诧异万分的时刻，我耳边出现了一个带有南方口音的声音：“我们这些大学本科生，各学科都是科班出身的人被这样的一群人忽悠着。”循声看去，这个人也在看墙上的照片，一副很不满的神情。我也被他说得心里不是滋味了。这些杜郎口中学的老师们到底是怎样的人呢？我的脑中突然出现了一个很奇怪，也很可笑的想法：他们是一个诈骗团伙，他们先模仿西方的教学方式创办一种完全与中国传统教学方式相悖的新的教学模式，然后不知道利用什么样的关系，为他们吹捧，给他们扬名，再利用一些行政手段和好的知名度吸引很多人来参观学习，他们就可以坐收渔利，正大光明地收考察费、学习费……
也许是我看诈骗案看多了，也许是社会现实让我学会了警惕。虽然对自己丰富的想象感到有些可笑，但心里还是很不舒畅，一种说不出来的不爽的感觉。
继续看墙。
目光从大厅西侧的墙壁继续向西移动，看到了一层走廊的天花板。天花板上有很多横梁，每个横梁上都有一个标语牌，每个标语牌上都写有一句意味深长的话语，仔细一看落款，居然都是学生的名字。虽然标语牌上的装饰画有些花哨土气，但这种文化气息，这种教育方式，我还是从心底里赞同的。自己的话语能被挂在人流量这么大的走廊里，自己的名字能被这么多人看到和记录着，说这句话的学生将会何等自豪，何等自信！
随着一声“散会！”，瞬时间我身边人来人往，各种各样的说话声此起彼伏。
接下来我该去哪里呢？我有点迷茫。
既然来学人家的教学方式，那还是去课堂吧。
从大厅又走回走廊，这次我打算到西边的教室去看看。因为人潮迅速退去，所以我立即就看到了走廊里刚才藏在人们脚下的，立在墙边的小白板，还有墙壁上被人们挡住了的各类墙报。从小白板上的内容来看，一个老师一个小白板，每个老师都要在自己的小白板上写下自己的教学反思、听课感悟等，有的写得还挺深刻，有的也挺浅显，但字迹都很工整，至少看起来态度都很端正。墙报上展示的是各学科的优秀教案，学生的优秀练习题等。总之，墙壁上下随处都能看到他们对自己的展示。
前来参观学习的人们，时而在墙边伫立，忙着拍照，忙着摄像，忙着抄写，时而又忙着去听课。眼前人们的忙碌景象，突然让我又回想起了前一天的一位山东导游对杜郎口中学的评价：“他们很会作秀的，就会吸引你们外省人来看，挣你们的参观费，而且他们只认钱，不认人，不买票，谁都进不了学校大门。而在我们这里，很少有人知道杜郎口中学的。”
也许是这位导游给我了先入为主的误导，所以我的心里才一直不爽吧。导游说他们在作秀，我还真想看看他们到底是不是在作秀，怎么作秀。上课铃响了，一段很欢快的音乐声。此时的我还在走廊里看教师的个人反思。
将他们的个人反思个个细读了一遍，感觉大同小异，没有什么特别之处，这也许就是他们真正的水平吧。只是这种写反思的形式和习惯，的确能帮助人增强自我认识，及时提升自我。
我看的最后一个个人反思板正好立在初一年级组办公室门口的墙边，我也就顺便从门缝向里看了看。因为视角有限，看不全面，但能感觉到教师办公室里非常拥挤，有的老师在看书，有的老师在写东西，每个人都在专心做着自己的事情。退了一步，眼睛瞥见了办公室门上贴的两张纸条。从这纸条来看，每天来杜郎口中学参观的人肯定不少，不然他们也不会贴此告示。
教师办公室隔壁是初一（3）班的教室。虽然已经上课了，但教室的前后门都是大敞着的，任参观的人自由出入。我从教室后门进去，也顺便看到了教室后门上贴的方纸条。此时，这个班的学生们都跑到了教室前半部分去看学生展示了。所以我就近先看了看教室后墙壁上挂的留言本，有人夸奖，有人讽刺，看来并不是所有人都认同他们的教学理念和教学方式。再看看教室的布置，教室东侧墙壁是后黑板，但上面没有板报，而是学生曾做过的习题，黑板两侧是学生的艺术作品展示；教室南侧是三个大窗户；教室北侧墙壁完全是黑板，上面还有学生留下的笔迹；教室西侧墙壁中间是黑板，黑板南边是班徽，黑板北边是值日分配表。让我感兴趣的是，他们的值日分配采取自愿原则，谁愿意负责做哪些值日内容，谁就一直只做这项内容，责任完全落实到人；再从分配的内容上来看，全班36人，人人都有自己独特的值日内容，可见教室卫生的打扫被分配得多么细致。
在我准备听课的时候，下课铃响了，又是一段欢快的音乐。随着人流从初一（3）班的前门走出教室，看到了教室外墙壁上的白板，上面依然是学生做习题的痕迹。
向左拐，一个上楼的通道出现在眼前，于是便转身上楼去看看。
刚准备迈上第一个台阶，却被每个台阶侧面贴着的标语条所吸引。很有创意的设计——每个台阶的侧面都贴着一副标语条，上面写着一个地理或历史学科方面的知识点或世界之最。这种设计不正是利用了记忆技巧里的“反复”原理吗？虽然没有刻意要求学生一定要把每个台阶上的知识点或常识都背会，但学生每次上楼都会不经意地看到这些知识，不经意地想一次，不经意地重复一次，不经意间便进行了多次“反复”。反复的次数多了，自然而然印象就深了，再学这些知识时很容易就记住了。让每个楼梯会说话，让每个楼梯都能成为一个学习工具，这的确是一种创新。真的不敢想象，这个创意真的是他们这些老师想出来的？在赞叹的同时，我仍然不由自主地产生着疑问。
沿楼梯向上走，到两层楼的拐弯处，正对楼梯的墙壁被一张写满了数学公式的墙报占据了60%的面积。看来，杜郎口中学里，学习无处不在啊。
再向上走，二层楼上正对楼梯的墙壁上是进步学生的展示橱窗。每个学生一张照片，一个短小的个人简介，一句自我激励的话语。看着橱窗里每张照片上的笑脸，我似乎感受到了学生的幸福。但这是真的，还是摆设呢？我不禁对自己的这个想法有些质疑，我为什么总是在怀疑他们？是我自己心里不服气，这样一个偏僻的农村中学竟然能吸引全国各地的老师们来学习，还是我心中的那么多疑惑没有得到回答不舒服？
带着依然不爽的感觉，甚至是抵触的情绪走进了二楼初一的一个班（没看是几班）。正好上课铃响了，我顺便听一节课吧。虽然去年在学校里看过几个杜郎口中学的教学视频，但还没亲身体会过。
一上课，学生们就已经不在自己的座位上了，全部都围在教室的前半部分，但没有一个学生说话，很安静。这时，一个女老师站在讲桌旁开始说话了：“今天这节课上课之前，我们先一起来看几张关于南极的照片，然后请同学们谈谈自己的感受。”这位女老师的普通话虽然不标准，但声音很洪亮，充满了热情。她的话音刚落，讲台上的学生便操作着电脑，开始播放南极照片。不到10张照片，很快一一闪过。女老师让学生谈感受。没有学生举手，自动有学生走到讲台前，面向大家开始谈自己的感受，一切是那样从容自然。没有学生乱抢乱喊，一个学生说完，一个学生紧接着上去再说，井然有序。学生的这种表现的确让我佩服，想想自己的学生们，回答问题时，要么是抢着说，谁也不让谁，结果谁的答案都听不清；要么是谁也不说，三棍子打不出个屁来，一副“打死我也不说”的样子，好像自己是课堂的旁观者。正在佩服学生的表现，这位女老师的一段话又把我打回了质疑的深渊。
学生们谈感受时，一开始学生们都说得很好，说感觉南极很美，企鹅很可爱，南极很冷，世界的温室效应让南极受损了等等，后来有一个学生说，他看到南极的企鹅就想吃企鹅，因为感觉南极很冷，吃了企鹅就不冷了，接着就有学生立刻上去反驳他，说他残忍等等，然后又有学生解释为什么吃企鹅，怎样吃企鹅，虽然学生的观点针锋相对，但并不乱，依然是一个学生说完了，另一个学生再说。很快，关于南极的讨论，变成了吃不吃企鹅和怎样吃企鹅的讨论。这位女老师自始至终没有对任何一个学生的回答进行点评，好似一个局外人在看热闹。当她发现学生的讨论偏离她的问题时，她迅速把话截了过去：“同学们讨论得都很好，从南极的寒冷谈到南极的企鹅。南极的景色的确很美，但是在这样一个美丽的地方，也会发生一些悲惨的故事。今天我们就一起学习新的一课，《悲惨的……》（没听懂她说的内容）”
晕！这位老师居然这样导课？！一没有点评学生的回答，二没有发现学生答案中的问题，三没有联系学生答案的实际，全然不顾学生般地按照自己预设的思路和语言开始了这一课。很明显，新课程要求的“在教学中要体现出‘知识、情感、价值观’相结合”这一原则，在此时此刻显得多么重要，但她却忽视了学生在谈感受时所表现出来的情感和价值观存在的偏差。在这个高举“以学生为本”旗帜的学校里，这位女老师自顾自的演说，很快受到教室里参观者们的质疑。有老师悄悄走出了教室，有老师在窃窃私语，还有老师皱起了眉头。
导课都如此，后面也不会好到哪里去。说句心里话，我觉得我们学校最年轻的语文老师都不会像她这样讲课。
我也没有兴趣再听她讲下去了，再换个教室听听吧。
隔壁班正在上数学课，学生们已经进入了展示环节。一个学生在他们组的小黑板前正讲解他们的例题，全班所有学生无一例外地都在投入地聆听、思考。我认真地观察了每一个学生的面部表情和眼神后，我被他们感动了。每个学生都是那么认真地听讲，那么专注地思考，无视周围参观者的存在。这个学生讲解完后，立即就有一个学生向他提出了问题，他耐心地回答着，每个学生也随着同学的提问和回答开始思考，继而又有学生提问，他继续回答，直到没有人提问为止。这种场面，这种学习氛围，这种学习态度，这种学习精神，这种学习习惯，这种学习方式，不正是我们每个教育者所追求的吗？
我很诧异这些学生是怎样被他们训练成这个样子的。我越来越想知道学生学习态度和习惯的转变过程是怎样的，他们都经历了哪些训练？他们是前一天排练后演出来给我们参观者看的，还是他们的确有本事改变了学生，真的就是这样上课的？
多看几个班也许能看出点什么。
带着这个想法，我又走进了一个班。这个班上的是英语课，学生正在用非常不标准的英语进行对话练习，表演情景剧。虽然语音语调都很怪异，但学生们依然很认真，很投入，没有半点羞怯。
再走进一个班，上的是数学课。一个学生正在边打竹板，边朗诵自己编写的快板书，即将该知识点概括总结为快板唱词。精彩的表演赢得了学生阵阵掌声，老师及时给予该生口头表扬，并煽动学生让他再表演一遍。在老师和学生的喝彩声中，这个学生又表演了一遍，掌声、欢呼声更加热烈。
很赞叹那个学生有这样精彩的表演。想想自己的学生，如果他们也能有足够的思考时间和空间，也许会比这个学生表现得更精彩，更有创意，因为我们的学生才艺基础远远高于他们。我们的学生所欠缺的，正是他们所拥有的思考的时间和空间，正是他们所具备的主动思考、勤于钻研的习惯，正是他们所表现出来的信心和勇气。
下课铃在掌声中响起。
我觉得这么听课也不是个办法，这和在学校里看录像没什么质的区别。既然来到现场了，我必须要主动出击了，主动寻找心中那些疑问的答案。
我首先选择以学生为突破口，因为学生还是比较单纯的，应该能说点实话出来吧。
准备好录音设备，找到一个坐在课桌前看书的女生。先赞扬她写了一笔好字，因为她胸前别了一个“书法之星”的红牌子。她笑了笑。我以询问她这个牌子的来历为由，开始了我对她的提问。
这个女生告诉我，每个班会有8个学生带这样的牌子，牌子的内容由班里的老师和同学共同商定，选出这个方面表现最优秀的学生佩戴这个牌子。这也算是一种激励的手段，树立榜样的教育方式。
当我问及她刚刚入校时，如何转变学习习惯来适应这个学校的教学方式时，她很谨慎地看了我一眼，很简单地说了两句：“先让我们看初二、初三的同学怎么上课，然后让我们也这样上课。”当我再问她晚自习时做什么（因为杜郎口中学不让我们参观他们的晚自习），是否在写作业，或老师讲课？这个女生立刻转头看周围的同学，其他学生又立刻把头拧到别的方向不看她。她不再回答我的问题，也没有跟我打招呼，站起身来径直走了。
学生的举动让我产生了更大的怀疑——他们难道对学生的言行都有所控制？让学生和他们一起撒谎、作秀？
不行，不问出个所以然来我就不回西安，我绝不罢休！
我又找到一个女生，她正在吃药。我很关心地问她怎么了，她说她感冒了，因为长期住校，自己稍微照顾不周，就很容易生病。她这么一说，我才发现，没错，这里初一孩子的身体远没有我的初一学生看起来健康、壮实、高大。
为了节约时间，我这次开门见山地直接问她，初一刚开学时她是怎样适应这里的教学方式的。她的回答是：“老师先让我们去看初二、初三的学生怎么上课，然后也让我们这样上课。一开始我们也觉得这种教学方式挺好的，至少有不会的题可以问同学，不怕去问老师的时候被老师骂。但后来我们发现，这里的老师也挺好的，问老师题老师也不会骂我们，现在我们也敢问老师了。”
我：“听说你们上课前都要自己自学、预习的，那如果预习时有了问题怎么办？”
她：“我们有‘一帮一’小组，每个同学都有自己的‘搭档’，而且我们要和自己的搭档一起学习，一起生活，形影不离。当自己在学习或生活中有不会的问题时，最先求助于自己的搭档，如果他也解决不了，再求助于其他同学或老师。”
这个学生回答得如此滴水不漏，和刚才那个女生形成了鲜明的对比，让我不知道该相信谁，不知道该相信自己看到的，还是相信自己听到的。
越问，怎么越困惑了？
换个班学生问问。我以看他们的教材和教辅材料为由，找一个女生搭话。这个女生说她没带书，忘在宿舍了，她给我去借别的同学的书。但她一去不复返，转眼间不见了。
又找了一个男生问话。问及他对这种教学方式的感受时，他说：“这种教学方法可以提高学生自主思考的能力，在展示环节可以提高学生的自信心。”
我又问：“没错，你们在课堂上的确表现得很出色，一个个都很有信心。可是我发现你们下课的时候，几乎没有同学高兴地笑，甚至我问了好几个同学问题，他们表现得很害羞，完全没有课堂上的那种大方、自信。难道自信就只是在课堂上才有吗？这是怎么回事呢？”
这个男生腼腆地笑了笑，摇了摇头，不再说话。
看来我从学生身上找不到答案了，我必须寻找新的突破口。
辗转于各教室的途中，也遇到了很多同行的我校教师，我向他们提出了我的困惑，他们也同样给我说出了他们困惑。大家都想知道，在这精彩的展示背后他们曾做过哪些基础性的工作？
疑惑、困惑、迷惑……

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我要继续去寻找答案！ 在教室里找不到我想要的答案，我走出了教学楼。 教学楼外，风很大，并不粗壮的树干几乎快要被风吹倒了。我想在校园里到处走走，也许我可以更加全面地认识这个学校，了解这个学校。 教学楼的西面是塑胶操场，因为大风的原因，学校停上了体育课。顺着教学楼西侧出口外的道路，我向北走去，首先看到的是一排宣传栏，仔细一看，是学生们做的黑板报。说实话，他们做的黑板报真的不如我的学生做的，没有一点艺术感，更没有德育教育的渗透。黑板上除了粉笔的颜色是彩色的之外，内容是清一色的知识总结，各科的学习内容或方法。 再向北走一点，又是一栋教学楼。我毫不犹豫地走了进去，但立刻就被门口坐着的中年妇女挡住了，说我戴的参观牌是蓝色的，进这个楼需要戴绿色的参观牌，因为这栋楼里全是初三的学生，为了避免太多的人进来影响他们学习，才特此规定。既然人家说得头头是道，我也不好强求什么，便退了出来。 再向北似乎没有什么建筑物了，于是我转向东走去。 走了20米，我的左手边出现了一个大报告厅，听起来里面有人在讲课。我的右手边是杜郎口中学的办公楼。我决定先去报告厅听听课。 报告厅里大约有近千个座位，听报告的人大约有600多。报告厅的主席台上，一位看起来有30多岁的男老师在讲语文课，学生分两列面对面也都坐在主席台上，但学生没有桌子。我迅速找个中间靠后的座位坐了下来。因为我进去的时候他已经进入了课题了，所以听了一会儿也没听出什么门道。只是在主席台上方悬挂的横幅很吸引我的眼球，好像写的是什么全国校长及骨干教师体验式课程培训，大概就是这么个意思。貌似杜郎口中学很厉害！ 仔细看看下面听课的老师们，真正认真听的没有几个，要么看报纸，要么发短信，要么睡觉，要么悄声聊天，可见这个课堂并不像他们想象的那样引人入胜。当然，也有认真在听的老师，不过他们的表情很奇怪，不像是在欣赏这节课，而是皱着眉头在思考。也许是我理解有偏差，带着有色眼镜看他们。算了，还是不听了，听了也白听。抓紧时间，从其他途径找答案吧。 出了报告厅，我并不想进他们的办公楼。在我的想象当中，办公楼里都是中层及以上的领导们待的地方，我进去也没什么大用。 于是继续向东走。又看到两个建筑物，左手边好像是学生宿舍，所有的门都是紧缩着的，右手边好像还是教学楼，但楼里好像没有人，也没有房间亮灯。 出于好奇，我很快便走进了这个被人们冷落了的地方。 果然是教学楼，也的确很冷清。一层有四个教室，分别挂着生物实验室、化学实验室、物理实验室和地理实验室的牌，但里面没有人，大大的锁子显得很刺眼。再看看楼里的装修，显然没有刚才大家都去的那个教学楼那样精致，白色的墙面上一尘不染，什么也没有，没有优秀教师的照片，没有优秀教案的展示，没有优秀学生的标语。 找到上楼的通道，准备到二层再去看看。台阶的侧面也很干净，没有地理知识的展示，没有任何装饰。楼梯通道的墙面也是洁白如雪，什么也没有。 到了二层，我才发现楼里太安静了，安静得让我觉得有点得可怕。但我还是鼓起勇气参观二楼。也是四间教室，最东边教室的前门口挂着“语音室”的牌子，但是后门上却贴着“考务办公室”的纸条。杜郎口中学不是不考试吗？怎么会有考务办公室呢？而且还贴在紧靠墙根的后门上。先把这个怪异的现象照下来再说，突然感觉自己像个侦探了。再往西分别是音乐教室、美术教室，最西边的教室我忘了挂的是什么牌子了。不管哪个教室，里面都没有人，很安静。 从最西边的楼梯通道向三楼走去，因为楼里太安静了，以至于我也不敢大声上楼梯，自己的脚步也越加轻柔，每一根神经都紧张起来，警惕地感受着周围的一切。当我的脑袋刚刚从三楼的楼梯通道里冒出来的时候，我看到两名男生正在撬一个双开门的门锁。因为惯性，我想立刻停下来，但没刹住车，整个人出现在了三层的走廊里。那两个正在撬锁的男生感觉到了我的出现，立刻转过来，警惕地看着我，很紧张。他们左胸前的校徽上清晰地写着“杜郎口中学”。为了缓和气氛，我装作很无辜的样子，笑着问他们：“我想听课，怎么没找到你们在哪里上课啊？你们放假了吗？”听我这么说，两个男生放松了警惕，但还是显得很紧张，其中一个用颤抖的手指着西边，快速回答道：“在那边那个楼里听课，你赶快去那边吧。” 我微笑着谢谢他们。但我不想立刻离开，于是没话找话地又问他们问题。 我说：“听说你们这里的老师教得很好，你们觉得呢？” 两个男生笑了笑，没有人回答我。 我又说：“听说你们都要住校，你们家都离这里很远吗？” 刚才给我指楼的那个男生小声地说：“我家离这里不远，他家远。”而另一个男生已经做好了要离开这里的姿势。 我看了一眼双开门上的“阅读室”的牌子，继续问道：“你们的阅读室好大呀，里面的书多吗？怎么这里没有人呢？” 他们似乎都不想回答我的问题了，相互使了个眼色，准备离开。 就在这时，我身后的楼梯通道里有了学生的声音。回头一看，三个女生分别端着自己的饭盒正向上走来。待我再转向那两个男生的方向时，他俩已经跑到三层的另一端，很快就转弯下楼不见了。 因为平时工作性质和工作内容所影响，见的问题学生比较多。根据经验判断，刚才那两个男生从表情、眼神和行为上来看，肯定是问题学生，很可能是逃课出来的。但他们俩为什么要撬锁？他们想做什么？让我很诧异。 眨眼间，三个女生已经上到了三层，面对楼梯口的我，她们显得很吃惊，每个人都怔了一下，但很快又恢复了她们原有的表情，对我视而不见，继续说笑。其中一个女生从口袋里拿出钥匙，打开了三层最西边的门，门上的牌也写的“阅读室”。另外两个女生尾随进去。 终于看到这个楼里有学生了，我当然不会放过这个绝好机会。因为这栋楼给我的感觉太不一样了，它很真实，很干净。 我也跟进了阅读室，三个女生看我进去了，表现出了很不高兴的样子，显然和刚才那栋教学楼里的学生的表现不一样。后进去的两个女生放下饭盒，立刻又出去了。 我没有立刻和阅读室里留下的那个女生对话，而是先观察这个房间。 房间里没有任何装饰，房间正中央只有两排能面对面坐着的桌椅。 留下的这个女生正在最东边的一张桌子旁找书，桌子上有30多本书，她好像在挑书。我走了过去，问她了几个很简单的问题。她告诉我了这样几个信息：她是初二的学生，她是她们班的语文课代表，因为下节要在这里上作文课，所以她提前来这里找几本与写作有关的书，到上课时可以拿出来给大家作为范本参考。我问她每天这么多老师来听他们上课，是否会影响他们的听课效果。她得意地说，一开始会有影响，但时间长了，每天都来这么多人就习惯了，而且渐渐地喜欢上了在外人面前表现自己，参观听课的老师越多，他们的表现欲就越强，就越投入其中，给参观者最精彩的一面。从她的话语和表情来看，说好听点，他们的表现欲很强，集体荣誉感很强；说不好听了，这些学生有点“人来疯”了，她们把课堂当作舞台在表演了。虽然她和我说话的时候显得很漫不经心，但脸上压抑不住那得意的表情。她越是这样表现，越是和那栋热闹的教学楼里的学生有反差，我就越想听听下面的这节作文课。 很快，这个班的学生陆续来了，每个进来的学生一看见我，都会有一连串表情上的突变，自然——惊讶——警惕——恢复自然。每个学生表情的变化，更加强了我对这个教学楼、对这间阅读室、对接下来的作文课的好奇与疑惑。 当学生快坐满的时候，一位个子不高的，戴着深度眼镜的男老师走了进来。因为我站在教室的角落里，而且身边的学生个子很高，正好掩饰了我的存在，这位老师没有看见我。他径直走到南边的窗户边，准备眺望远方，一个小男生立刻跑到他的身边，不知道跟他在说什么。原本低下头听学生说话的老师，很快就抬起头来，准确无误地看向我所在的地方。当他看到我后，他没有像学生那样将吃惊写在脸上，只是腰身向后直了一下。很显然，我的出现让他也非常意外。 上课铃响了，那位语文课代表拿着她挑好的书走到老师跟前，还没等她开口，老师先说了几句，但我听不见他们在说什么。只见那个语文课代表很不高兴地又把书放回了原处。只有两三个学生找到自己想看的书，坐在座位上开始阅读，其余学生都坐等老师发话。 很不巧，那位男老师的手机响了。放在任何一个学校，这可能都是不被允许的。但这位老师，不仅没有及时地挂掉手机，反而肆无忌惮地接起了手机。他右手叉腰，左手接电话，全心投入在他的通话中。我不失时机地给他留了个影，希望他能喜欢。 3分钟后，他挂掉电话，对学生说：“今天这节阅读课，咱们以看记叙事件的内容为主，看的时候想想作者为什么会这样写，他有哪些地方值得你学习，最好能动笔把优美的词句摘抄下来。”他的话音刚落，学生们就都起身去角落的那张桌子上找书，一人拿一本，回到座位上开始阅读。 语文课代表不是说是作文课吗？怎么突然变成阅读课了？ 刹那间，有一种被欺骗的感觉涌上心头。如果真的有欺骗，我就要揭开这个骗局。但愿我的感觉是错的，是我多心了。 忽然，门被从外面推开了，一位挂着参观牌的女老师轻轻地走了进来。看来还有和我一样喜欢当侦探的人啊。她轻轻地走到学生背后，看学生们在做什么。我很想与她分享我刚刚看到的一些景象，但又不便在这里开口。于是，我也开始观察学生们在如何阅读。 先仔细看看学生们手中的书，实在是没有什么阅读质量可言，有的书根本就不适合中学生阅读，简直就是在凑数。再看看学生们的阅读习惯，根本就不知道什么是阅读，很多人都是前翻翻，后翻翻，没有几个人按照老师的要求做摘抄。我问一个男生，他们就这么些书吗？没想到，那个男生口气好大，说他们学校有很多书，好几房子书呢，这里只是很少很少的一部分，是别的班学生拿出来的。他说话时的表情和语文课代表和我说话时的表情如出一辙，都是那样骄傲，得意。 突然，那位男老师冲着学生大声喊道：“给你们说了多少遍了，看书的时候要及时摘抄，都把笔拿在手上，看到好词好句子都给我抄下来！”他的语气是那样强硬，完全没有那栋教学楼里老师们的温柔与热情。很真实的感觉！ 杜郎口中学不是号称以鼓励和赞扬学生为特长吗？他们不是高举“以学生为本”的旗帜吗？这位老师短短10几分钟的表现，完全与杜郎口中学对外宣传的形象背道而驰。 被欺骗的感觉又多了一点。 后来进来的那位女老师在教室里转了一圈后，轻轻打开门准备出去，我立刻尾随过去，也跟着出了房门。我俩快步离开那个门口，然后相视一笑，似乎找到了同感。 她说：“他们不是让学生自主学习吗？都初二了，我怎么看那些孩子根本就不会做读书笔记，连最基本的阅读方法都不懂。我问一个女生要她的本子，想看看她们以前的读书笔记，那个女生说她的本子忘在宿舍了，没带。其他孩子的本子看起来也很干净，一问，有的说是刚换的新本子，原来的本子用完了，有的就不理我……”她叨叨了几分钟，字字句句都表现出了她的怀疑，她的不满，她的愤怒。因为她看到的和她曾听说的不一样，她也有种被骗的感觉。 看她那样愤愤不平，我不想跟她火上加油。听她说完，我也笑着点点头，表示同感。我说我还想去三层东边看看，她说她不想看了。我们便分道扬镳了。 三层东边的教室好像是舞蹈室，但里面依然没有人。 没有人可看，我自然也就要离开了。从东边的楼梯通道下到了二层，不知道什么原因，我没有继续下楼，鬼使神差地又走到二层的走廊里。因为对那个“考务办公室”很感兴趣，不自觉地又多看了那个门一眼。不看不要紧，一看吓一跳。刚才我上楼的时候，那个门还是紧锁着的，怎么现在是半掩着的了？ 我立刻走了过去，从半掩着的门向里看进去。 往教室里乍一看，里面的摆设的确如前门的牌子所示，这里是语音室。但仔细一看，只有桌子像是语音室用的桌子，里面没有任何语音设备。我理直气壮地走了进去，但脚步很轻。因为教室里面所有的学生都在低头学习，一个年轻的女老师坐在我的对角线方向，也低头在看书。 我轻轻地走到最后一排的学生身边，仔细一看，他在看一份英语试卷，而且是一份已经答过了，也用红笔改过了的试卷，卷子上的错号多于对号。这个学生感觉到了我的存在，立刻把用书盖住试卷。我只好离开他，向教室前方轻轻走去。 我看到每个学生都在看那样的英语试卷，而且大部分试卷上都是错号多于对号。他们不是号称不考试吗？这个试卷是什么呢？ 令我更奇怪的是，所有学生都不拿笔，两手空空的，只是盯着试卷看，好像要把卷子上的内容看进脑子里，甚至要把卷子看穿一样。我走到一名很文静的女生跟前，轻轻地问她：“请问你们这节课是在做什么？” 这个看起来很文静的女生，转过脸来对我凶巴巴地说：“我们正在上课，别打扰我！” 我无奈地说了声“对不起”。 也许是我们的动静有点大了，那位女老师抬头看了我一眼，没有任何反应地又低下了头。 突然，我看到两个女生在说悄悄话，越说越高兴，其中一个笑得趴到了桌子上；我又看到两个男生的手在桌子底下玩着什么，接着一个纸飞机露出了桌面，其中一个男生将飞机扔向另一组的一个男生；被飞机砸到的男生，立刻搓了一个纸弹，又扔向丢飞机的男生……场面看似激烈，但他们居然没有弄出一点声音，无论是说笑的还是打闹的，都不会制造出任何声音。所以，那位年轻的女老师依然低头看自己的书。说笑、打闹的学生也看到我在看他们，但都没有任何收敛的意思，也许他们能如此放肆的机会太少了。 我的心好像被什么东西拽了一下，很难受。我知道，这是被骗的感觉再次加深的。我眼前的景象太真实了，真实得让我有点受不了。也许这才是他们真正的课堂，一个和中国大部分中学课堂一样的课堂，有试卷，有考试，有上课说话的学生，有上课做小动作的学生。而那栋楼里的课堂，展示的是精彩，宣扬的是高尚，好似他们的学生真的就一直是在那样的课堂里学习成长的。其实，美丽的外衣之下不过也是普通的身躯。 杜郎口中学的学生所取得的优异成绩到底是在哪个课堂里获得的呢？ 我走出教室，站在楼道最东边的窗户边，脑海里不断闪现两栋楼里截然不同的画面。一边热闹非凡，一边冷清寂静；一边装饰过度，一边毫无遮掩；一边自主学习，一边不懂阅读；一边鼓励赞扬，一边严声厉喝；一边精彩表演，一边凝视试卷；一边掌声不断，一边安静压抑；一边认真听讲，一边说笑打闹……再想着一些学生不会掩饰的眼神和表情，被问时哑口无言的无奈表现，我越来越觉得学生也被学校利用了。 越想越气愤，越想越觉得被骗了。其实他们和每一个应试教育的学校一样，只不过他们太会表演了，太会利用这样独特的颠覆中国传统教学方式的表演来谋名谋利了。善良的人们只看到了他们华丽的外衣，殊不知在这栋冷清寂静的教学楼里隐藏着他们最真实的秘密。 想着那么多人千里迢迢前来虚心求学，我有点愤怒了。 我突然想找杜郎口中学的校长聊聊了，我很想知道他到底是怎样操纵这个骗局的。 我立刻下楼，跑进那栋原本不想进去的办公楼。 办公楼一层大厅的东西两侧各放着一张桌子，打眼一看就知道是在卖书的，不用看都知道是在卖宣传杜郎口中学的书。我无心顾及这些，只向西边的售书者询问了一下该办公楼的情况。据他所言，办公楼一层是空的，二楼是校长办公室，三楼是教科研室、计生办公室等。 我道谢之后，便直奔二楼。 校长办公室在楼梯右手边，一上楼就看到了。我连想都没想，也没做任何思想准备就敲门了。很快，有人打开门了，一位很年轻的眼镜男子，问我找谁，我说我是外省前来学习的一名老师，我很欣赏贵校的教学风格，我有一些不懂的地方，想请教一下校长。他说，校长不在，出去开会了，还不知道什么时候能回来呢。我边听他说，边从他身旁的缝隙里向里看，里面有三四个中年男子，都抽着烟，表情严肃，好像在商量着什么。不管校长是否真的不在，人家都已经这样回复我了，我也只好作罢。说了声“不好意思，打扰了”，便准备离开。 当校长办公室的门关上后，我并不想走。我又看见楼梯左边第二个门上挂着“副校长办公室”的牌子。我兴奋地跑过去，敲门。没有人回应。 再抬头看，隔壁房门上也挂着“副校长办公室”的牌子。我似乎隐约听到有人说话的声音，走到隔壁房门跟前，发现房门虽然关着，但没有锁，里面有说话的声音传出来。我立刻又敲门。 我没去过杜郎口，知道的都比你多，这事还用访，看看他们的视频就知道了，学生都会的话还用老师干啥，有那么聪明的学生吗，低智商的校长就那样，没有学过很多知识，他就会认为知识都容易学，学生一看就会，谁让他没知识呢、谁让有知识的人都当不上领导呢我们这些大学本科生，各学科都是科班出身的人被这样一群低智商的人忽悠着，风，共馋风，乐进风，课改风，那时不刮风，吹吧，让他吹吧，看牛逼吹爆了还吹啥？
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当校长办公室的门关上后，我并不想走。我又看见楼梯左边第二个门上挂着“副校长办公室”的牌子。我兴奋地跑过去，敲门。没有人回应。
再抬头看，隔壁房门上也挂着“副校长办公室”的牌子。我似乎隐约听到有人说话的声音，走到隔壁房门跟前，发现房门虽然关着，但没有锁，里面有说话的声音传出来。我立刻又敲门。
来开门的是个30多岁的男子，看起来挺文气。他问我找谁，我又把刚才的介绍重复了一遍。这时，放在他办公桌上的手机响了，我示意他先去接电话，我在办公室外面等他。于是，在他进去接电话的同时，我帮他关上了办公室的门。因为他接电话时的声音有点大，我在外面时不时不经意间就能听到他的话语，都是关于经济方面的。这就让我更质疑这个骗局了。
这位副校长接完电话，立刻打开房门请我进去谈话。也许是我的礼貌让他感动，所以他这次什么问题也没问就直接让我进去说话了。可能是受当记者的老公影响，我在进门的同时，按下了录音设备上的录音键，为今后回顾这段谈话做好记录。
虽然让我进去谈话，但在我们坐定之后，他还是很警惕地先问了我这样一句话：“你在你们学校是干什么的？”我说是普通教师，因为普通，所以来学习先进的东西。然后我用很多很好听、很崇拜、很欣赏、很感动的话语把他们的学校、他们的教育理念、他们的教学风格夸得天花乱坠，让他得意得合不拢嘴，我要让他感到和我谈话他很开心。
接下来，我就要开始连珠炮式的发问了，他肯定会有问必答的。因为我总是显得那样无知，那样谦虚，那样崇拜他们，他对我已经毫无戒心了。
为了将我们谈话的重点内容清晰化，多余的、不必要的提问和回答内容就不叙述了。
我问：“我很好奇你们的这种教学方式一开始是怎样贯彻下去的，老师们怎么可能完全接受你们的理念呢？他们又是怎样将你们的理念变成行动的呢？”
副校长：“作为领导，你想要贯彻实施一种教育理念，那就必须强行让所有教师完全按照这个理念去做，违者将受到严厉的处罚。要么罚钱，要么走人。只有这样才能在最短的时间里，将你的教育理念实实在在地落实到教学中去。”
感悟：刚听完他说这些话的时候，我很诧异，也很受伤——真没想到在一个宣传“以学生为本”的学校里，居然还用这么简单粗暴的方式来管理教师，这似乎与他们所宣扬和倡导的“尊重、鼓励”的教育背道而驰。后来，回忆他的这段话，让我想到了毛爷爷的经典语录“枪杆子里出政权”。因为当时时间有限，我想问的问题太多，对于此没有深究，特别是对于他所说的“强行”是怎样的。如果这种教育理念，不被教师所认可和接受，强行要求教师这样去做，很可能有抵触情绪，效果不一定很好，当然，他们也想到了这一心理反应对教学行为和教学效果的影响，所以用经济制裁来消除这种影响。虽然很不人性化，但很现实，也很实用。如果是我的话，我可能会更加迂回一些，晓之以理动之以情地让教师认识到这种教育理念的优势，然后和教师共同定出制度来执行这一理念，违者按约定好的制度来处罚。当然，从短期来看，我的这种管理方法的收效要比他们的方法的收效慢一些，但从长期来看，我这种方法对教师的心理伤害小一些。也许，他们这样是在做“经验的原始积累”，就如同资本家在做“经济的原始积累”，积累到了一定程度，才能考虑到人性的问题，考虑到人的心理健康问题。难怪我们大学的教授总是说，心理学是一门奢侈的学科，只有当人吃饱穿暖后才会有心理学方面的需求。
我问：“你们对老师的这种惩罚（要么罚钱，要么走人）也太严厉了吧？老师们能受得了吗？”
副校长：“不严厉就出不了成绩。当领导的要是总顾忌这个，顾忌那个，前怕狼后怕虎，没有魄力什么事都做不成。军事化管理才是最根本的。”
感悟：军事化管理？我不知道我的理解是否太狭隘。在我的概念和印象里，军队和军人是国家机器，在军事化管理中，好像是在进行人对机器的管理，是一种几乎没有人性化的管理。而我们的老师，都是有血有肉有感情的人，用军事化管理来管理老师，是否会束缚或打击老师们的积极性呢？当然，我也承认，军事化管也有其优势，至少它可以让老师们也有规矩意识，也能按部就班严格按照工作要求和工作制度做事情，铁的纪律是发展的保障。也许现实中，我们应该将军事化管理的优势很好地与教师这个“人”结合起来，进行军事化且人性化的综合管理，在该严的时候一丝不苟，在该人性化的时候也要有尊重和关爱，这样才能使教师最大限度地发挥其主动性和积极性，快乐地工作和生活，这种状态下的创造力和成就动机才是最强的，潜能才能被最大化地开发出来。所谓“刚柔并济”应该就是这样的吧。
我问：“那学生要是不配合你们的教学方式，你们也军事化管理吗？”
副校长：“军事化管理是必要的，特别是在学生刚进学校的时候，只有这样才能快速有效地让他们养成好习惯，遵守规矩配合我们的教学方式。一旦他们在这种教学方式中受益了，就自觉了。”
感悟：对学生来说，军事化管理的优势是能帮学生尽快养成良好的行为习惯，树立规矩意识，渐渐将其行动自觉化，自动化。但如果太过于军事化，而忽略了人性化，学生也许成绩有所提高，但并不利于其心理的健康成长，不利于其人格的健全发展
我问：“任何一所学校都有很优秀的学生，也会有问题学生。咱们学校有问题学生吗？如果学生犯错了，学校一般怎么处理？”
副校长：“学生犯错了，我们学校从不直接处罚学生，而是处罚教师。因为学生出现了问题，肯定是教师教育的失误。我们一般根据学生犯错的情节轻重，对教师进行不同程度的经济处罚，处罚起点为100元。先由教师自己在‘反省会’上自觉检讨，自觉掏罚金，如果自我处罚的罚金与学生犯错严重程度不符，学校再出面干预……经济处罚是底线，也是最行之有效的处罚方式。”
感悟：第一大感悟——“经济基础决定上层建筑”，这么经典的话是谁说的？我从这位校长的话语里更加深刻地理解了这句话的含义。学校没有采取任何智慧的方法来解决这一问题，套用一句流行语，“他们的处罚方式很没有技术含量”，但我们不得不承认，这的确是最行之有效的处罚方式。因为在这个世界上，没有任何一个人会跟钱过不去，谁都希望自己的钱越多越好，一方面是自己能力的体现，另一方面可以改善自己的生活质量。所以，为了不被罚钱或者少被罚钱，教师就必须动用自己的一切智慧来解决学生的问题，甚至还要学会防患于未然，尽量避免学生出现问题。方法虽然原始，但看起来效果不错。先进的管理理念始终将尊重和人性化放在首位，是为了满足人的“尊重的需要”，对于犯错的员工也要采取人性的管理，鼓励其改进、成长和发展，进而激发其工作的主动性和热情，但这种管理方法受到管理者本身性格特点、文化水平、谈话技巧、管理艺术和被管理者本身的认识水平、理解能力和性格特点等诸多方面因素的影响，运作起来略显麻烦，虽然见效慢，但其收效持久、意义深远；而经济处罚直接影响的是人的“生理需要”的满足，没有足够的钱，立刻就可能吃不好，穿不好，用不好了，这比“尊重的需要”更重要，更根本，但它忽略了教师本身对工作和生活的热爱，似乎是为了钱而做这些事情，使得教师丧失了对自身价值的认识和充分体现。有没有比这更好的管理方法呢？能否取二者之长来实施管理呢？
第二大感悟——管理制度及方式直接影响员工的工作态度和效率，我们是否也应该从管理方面进行深入改革，然后使教师的教学方式、学生的学习方式发生自然而然的改革？
我问：“咱们学校的老师进步这么快，现在都如此优秀，你们是怎么对他们培训的？他们如何提升和发展自己的呢？我很想好好向他们学习学习。”     
副校长：“我们没怎么对他们进行培训，就是开始实施这种教育理念的时候，我们把理念和要求说得很具体，教师们按照要求去做就行了。在实践中不断反思，成长。现在我们的教师每周都有机会出去做讲座，他要想做好这个讲座，不倒自己的牌子，讲座前就必须认真备课，充实讲座内容，这是他们提高自我的最主要方式。”
感悟：靠实践中的反思来成长的确值得我们学习，靠做讲座来进行自我提高也不失为一种好方法。但他说话的口气和表情是那样的洋洋得意，充满了骄傲和自满。我很反感。而且他的回答很明显不真诚，不坦诚，如果只有这两条途径来发展教师的话，教师的成长速度不会像现实这样快，特别是第二条途径也未必是人人都有机会。后来我又追问是否有其他培养教师的方法和途径，他的回答是没有，很坚决。我的被骗感继续递增。
我问：“咱们学校的学生，在小学的时候从来没有接触过这样的教学方式，他们现在表现得如此自如，如此精彩，我很想知道你们是用什么方法使他们发生改变的呢？我回去面对我的学生，我该如何去做呢？”
副校长：“其实学生的可塑性很强，你强行让他接受一种全新的教学方式，一开始他肯定会不适应，但是当他看到这个学校里的所有老师和学生都是这样上课的，他也就会渐渐适应这种新的教学方式。当他适应了这种教学方式，他就会喜欢上这种教学方式，因为他会感到受益匪浅。所以，学生所在的这个‘场’很重要，新的教学环境会让他有新的学习方式。”
我问：“那有没有学生一直都适应不了这种教学方式呢？对于适应慢的学生，我们该怎么做呢？”
副校长：“至今为止，我们学校里还没有学生一直适应不了。要想促进学生适应这种教学方式，教师对学生的鼓励非常重要。学生中总会有外向一点的孩子，当他们看到这种新的教学方式，往往会有想试试看的冲动，当他们开始尝试和表现的时候，我们老师就要紧紧抓好这个教育时机，不断地鼓励他们，使劲在班里表扬他们，树立起榜样来。然后他们一个带一个，一个影响一个，渐渐就会有越来越多的学生敢站起来说，每当这个时候，老师必须及时给予大力表扬，在鼓励他们的同时，继续给其他学生树立好的榜样。即使再内向的学生，通过定阶段性目标，最多适应一个月，就能够大胆在课堂上发言了。”
感悟：这是他在谈话过程中，让我听得比较顺耳的一段话，至少这段话让我觉得他们还懂点教育，知道初中生有可塑性，知道同伴教育的优势，知道“场”对个体的影响，知道抓最佳教育时机，知道鼓励和榜样的力量等。但怀疑的种子已经在我的心里生根发芽了，我对这段顺耳的话也表示质疑，他们为了演得更像教育者，还真看了教育方面的书，背了一些教育理论，不容易啊。后来，在结束考察学习，走出杜郎口中学校门口的时候，我对自己的这个想法表示惭愧。
我问：“咱们学校的课堂大部分是学生在讲，学生讨论交流。可是学生毕竟是学生，即使他在预习的时候查阅了大量资料，他只是扩展了知识的广度，而知识的深度怎么把握呢？一个知识点，讨论到怎样的难度？学生应该掌握到什么程度？咱们老师是怎么做的呢？”
副校长：“学生的讨论交流就是知识广度的扩展，至于知识的深度，老师点拨一下就可以了。”
感悟：老师点拨一下就可以了？他们的学生智商那么高，领悟力那么强？当我追问老师如何点拨的时候，他支吾着，含含糊糊地说老师点一下，学生再讨论交流，就能达到一定深度了。对于他的这种回答，我真的很无奈，说了跟没说一样，再仔细追问他还是这句话。是因为他当领导不懂具体点拨方式，还是我理解能力有限，不能深刻领悟其内涵？总之，当时感觉很不爽，总觉得那栋没有装饰的教学楼才是老师点拨的真正场所，在那里老师教会他们，他们再在课堂里精彩展示。后来，我通过其他渠道了解了“点拨”的方式方法，我再次为自己的质疑表示惭愧。
我问：“初中孩子处于青春期，都容易冲动，莽撞，以至于每个学校都会有学生出现打架现象。请问咱们学校的学生是否有打架现象？你们又是如何处理的呢？”
副校长：“我们学校最近三年没有出现过一起打架事件，学生没有时间去考虑那些事情。”
感悟：我真的无法相信他说的这句话，我没有理由相信。吹牛也不能没个界限啊，我依然觉得被欺骗着。
我问：“如果学生犯错了，他的老师因此受牵连被罚了，老师事后也努力开导和教育学生了，但这个学生还是继续犯错，咱们学校怎么做？”
副校长：“如果有学生犯错了，教师首先自己跟学生交流，若还继续犯错，就叫家长来共同交流，若依然屡教不改，那就令其转校。我们这里屡教不改的学生往往是外来学生，本辖区内的学生都很听话的。”
感悟：说到底，“以学生为本”的教育还是空谈。屡教不改的学生被迫转学，这怎么可能是“以学生为本”的教育？我以为他们有什么高招呢，我以为他们的每个学生都如同他所宣传的那样自觉、优秀，我还期待着能学到点什么，或受到点什么启发，这个结果真令我失望！
我：“时间不早了，听说现在报告厅里有个交流会，我想去听听，刚才跟您学了很多，非常感谢。最后，您能给我提出一点建议吗，我们想改进教学方式，还需要注意哪些问题呢？”
副校长：“你们那里的学生和我们这里的不一样，他们见多识广，有的被家长宠得有很多坏毛病，要想适应并配合我们的教学方式可能得多下点功夫。所以，你们来我们这里学习，一定不要把我们的一切做法都照搬回去，一定要根据你们学校和学生的现实，将我们一些好的教学理念切合实际地运用到你们的学生身上，最好能研究出属于你们本土的教学方式。”
感悟：这段话还说得有点水平。带着怀疑的心态来听的话，八成也是因为来这里交流的老师太多了，都问过类似问题，他们已经组织好了一套听起来很专业，也很有水平的答语。如果这是他们真诚的回答，我真的该感谢他，提醒我要理论联系实际地去做事。
40多分钟的谈话，在20分钟的时候，不争气的录音设备没电自动关机了。
从副校长办公室出来，我很明显地感觉到，自己的气愤多于收获。他的话语使我对杜郎口中学是这样的认识：对教师，他们采用简单、原始的经济制裁；对学生，特别是问题学生，他们采用三次教育无效后劝其转学的方式；对于其他方面，他们简单应对。当老师和学生被这样管理后，他们出于对自身利益的维护，不得不配合学校工作，在威逼利诱下展现出了我们所看到的精彩画面。（如果教师和学生“在威逼利诱下”就能“展现出了我们所看到的精彩画面”，那每个校长都来试试，看能否达到这种效果。）而我们来参观学习的人，往往只在教室里听课，看表演，欣赏着，并为之赞叹，很少去探求和追问其发展过程，正好也让他们有漏洞可钻，什么都可以不多考虑，只要在课堂上表演好了，就能保证继续有参观学习费可收。
思想中的总结还没完全结束，我已移步至办公楼一层。大厅西侧，那个售书的服务人员依然笑逐颜开，熟练地报价、点钱、开票，乐此不疲。大厅东侧，也是类似的售书台，但明显冷清很多。仔细一看，哦，原来不是杜郎口中学主办的售书活动，而是由《中国教师报》的工作人员在那里卖有关杜郎口中学经验交流的书籍和光碟，同时还有一个醒目的“体验式教学培训班”招生简章。一看到“培训班”两个字，再一想到刚才自己对杜郎口中学的总结，更是觉得窝火。真没心思仔细看招生简章的具体内容，只看到招生的报名地点：办公楼三层《中国教师报》驻杜郎口中学办事处。那位销售人员并不用招呼人们来看有什么书，有什么碟，从他的表情和动作来看，他很自信《中国教育报》几个大字就能吸引来人们的目光，吸引着人们驻足，然后购买。他与杜郎口中学的售书人员所不同的是，他多了几分冷淡与不屑。
怪不得小小的农村中学，搞了这么点花里胡哨的东西，就能引来全国各地的校长、老师来学习，就能在教育界得到那么多的赞扬和荣誉，原来有这么一个玄机在里面。《中国教育报》的宣传力度和权威效应是中国每个教师心知肚明的，它在一定程度上会对中国的教育界起到思想导向作用。杜郎口中学和他们的关系如此密切，真的不由得人不去想，杜郎口中学到底是怎么出名的？
我很不想有这样的想法和感受，因为被骗的感觉很令人厌恶，特别是为了赚钱而拿学生，拿教育当摇钱树，但那位副校长的言语就是让我这么理解的，这位为《中国教育报》工作的销售人员就是让我这么认识的。
愤慨在心中不断增长，脚步也一直没有停歇，很快，我进入了报告厅。报告厅里的人数比刚才讲课时的人数有了明显的增加，看来大家都希望通过互动的形式来了解杜郎口中学。
我进去的时候交流会已经进行一半了，我看到有老师提问，主席台上有个领导在回答。找了个中间靠南一点的座位坐下，与同事相邻。听了几个老师的提问以及台上领导的回答，发现这个领导经常所答非所问，不知道他是故意隐瞒什么，还是他真的就是这个水平，反正很多提问教师对他的回答表现出不满。
当主持人问还有谁要提问时，我毫不犹豫举起手，因为我听到刚才老师提出的问题都是与教学有关的，还没有老师注意到心理方面的内容。主持人不是很情愿地将话筒给我，轻声说，你不是我们培训班的吧？我这才意识到，这是人家培训班的一项交流活动，而非面对全体参观者的。也许是我的微笑打动了她，主持人还是把话筒给我了。
我是这样说的：“您好，我是外地的一名教师，很高兴能有机会来杜郎口中学参观学习。上午对对贵校的考察学习让我开了眼界，也让我很震撼。由于我是一名中学心理健康教育教师，所以我更加关注老师和学生的心理发展。我们都知道，现实中越来越多的孩子出现了不同程度的心理问题，特别是初中生，刚刚进入青春期的孩子，由于认知水平有限，人生阅历不足，心理问题的出现在所难免。请问咱们学校是如何应对出现心理问题的学生？其次，据调查发现，教师的心理健康水平也在日益下降，心理问题逐渐增多。请问，咱们学校又是如何应对出现心理问题的老师的？
当这位领导回答完我的问题后，我真的很后悔自己向他提问了，因为他压根儿就没听懂我问什么。
他是这样回答的：“老师的心理有问题，那是你老师自己的事情，只能怪你自己不会调节，心态不端正。有什么想不开的？……我们这里的学生不会出现什么心理问题，这样封闭式的生活，紧张忙碌的学习，他们的精力都在如何学习上，课堂上有那么多老师的鼓励和嘉奖，而且他们还能不断地展现自我，怎么可能会有心理问题？”
对他的回答很无奈，我也看到了周围老师脸上和眼中无奈的表情。还有什么可说的？他都不知道什么是心理健康，什么是心理问题，什么是心理辅导。对话不在一个层次上，等于对牛弹琴，我自找没趣。
原本的愤慨，再加上现在的无奈，等于气愤。
难道从头到尾我的所见所闻都是虚假的？这样一群不懂教育、不懂心理学的人在进行“示范性教育”，在进行全国骨干教师培训，这不是一个天大的笑话吗？
交流会并没有达到预期效果，反而使更多老师对他们产生了质疑，从那些提问老师的问题中就能听得出来。
不管怎样，这个程序和形式还是要走的，也是会结束的。
会后立刻就进入了午餐时间。还是在报告厅，所有参观者被按照学校分配在指定地点就坐，然后按顺序到主席台下打饭，自助餐，但也有人说像监狱里犯人的用餐方式。
用餐结束，无处可去。教室门虽然开着，但没什么吸引我的了。我很想去宿舍看看，但怕影响学生午休，我还是没有去打扰。因为学生真的好累，上课的大部分时间都是站着的，讨论和展示时动静也很大，一上午的课上下来，体力也有相当的消耗。还是让他们好好睡个午觉吧。
回到我们自己的大巴上，与同事们交流感受，大家的质疑也越来越多，再听了我对副校长的访谈，人人都有了强烈的被骗感，为之愤怒。我们在大巴里开始了对杜郎口中学的声讨。（来自网络）

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《教育时报》：呼唤“后教学模式时代”的到来（转）

    笔谈嘉宾（按姓氏笔划排列）
    丁念金  上海师范大学教育学院教授
    万   伟  江苏省基础教育教学研究室研究员
    刘铁芳  湖南师范大学教育科学学院教授
    杨文普  西峡县第一高中校长
    贡如云  南京晓庄学院教师教育学院讲师
    武凤霞  江苏省无锡市扬名中心小学副校长、特级教师
    胡玉敏  洛阳市第二中学校长
    赵   渝  郑州市第六十二中学教师
    贾书建  黑龙江省哈尔滨市香坊区教师进修学校教师
    凌宗伟  江苏省通州市二甲中学校长、特级教师
    徐继存  山东师范大学教育科学学院院长、教授
    程红兵  上海市浦东教育发展研究院院长
    魏宏聚  河南大学教育科学学院副教授
    魏现州  河南省基础教育教学研究室副主任

    近年来，各种各样的教学模式粉墨登场，数不胜数，如旋风般把原本应该和风细雨的基础教育课堂吹得沸沸扬扬。一些“模式创立者”的学校整天门庭若市，全国各地的学校纷纷前来学习，回去后推广。一些没有自己模式的学校或急于推广所谓的先进模式，或急于“自立门户”创立自己的模式。一位校长无奈地说：“我们学校是县里最好的小学，教育局要求我们学校尽快创立一种教学模式，好让其他学校来学习、推广。”可怕的是，这不是个别现象，在一些地方，整个学校、整个区、整个市都推行某一种教学模式，且这种旋风有越刮越猛之势。
    那么，“模式旋风”从哪里来？教学模式的真正内涵是什么？它的功能范围究竟有多大？当下各种各样的教学模式在教育史上处于什么样的地位和阶段？当下的教学模式与新课程改革是一种什么样的关系？教学模式的旋风会刮向何处？针对这些问题，本报约请有关专家和一线教师发表自己的观点，一同来反思现实、守望教育。
    我们呼唤走进“后教学模式时代”，并不是否定教学模式，而是要为教学模式“正名”，要对教育的技术化、模式化保持必要的警惕：不要把教育降格为一种技能训练，不要把教学降格为一种程序操作。因为，教学不仅仅是技术，更是艺术。

    一、追问：“模式旋风”哪里来
    编者的话
    一所农村学校正在进行“某某模式”的创建和推广。对于模式，校长并非没有意识到其弊端：模式过于简单化，可能禁锢教师思维；模式过多关注技术层面的问题，容易忽略教育关乎心灵的本质。但是，这位校长对学校教师状态的描述，道出了不得已的苦衷：学校师资力量薄弱，教师平均年龄大，理论素养低下。新课改实施十年来，教师虽然接受了各级培训，也多次外出学习，但落实到实践层面依然是一头雾水，课堂看不到明显变化。时间久了，一些教师开始出现抵触情绪，认为新课改过于理想化，甚至有教师直言：“不要光说理念，再说一百遍我也不知道怎么做，直接告诉我课到底要怎么上。”  

    这个案例是不是具有普遍性呢？模式为什么如此有市场？“模式旋风”从哪里来？是媒体的跟风炒作、推波助澜，是校长和教师理性不足、思想肤浅，还是社会大环境的浮躁和急功近利？  

    挖掘模式产生的背景和土壤，才能开出解决“模式崇拜”问题的良方。  

    刘铁芳：令人忧虑的教育体制化
    高速运转已经成为现代人的一种基本的生活形态，它让人陷入迷醉、欲罢不能。表面上看，现代人所追求的是一种极度理智化的生活，追求最大的效率、最精准的数据、最快的速度，然而，这种追求的行为本身却处于某种近乎疯狂的状态。“追求”这个行为本身和“追求”所要达到的目标在某种意义上截然相反，这是现代生活给人类带来的漩涡。

    我们并不排斥个体的、独特的高速运转的生活方式，但倘若这种生活方式渗入了某种意识形态，我们便需要对此警惕起来。现代化的历程让人们对速度充满了惊叹和好感，而差异化的人性往往充当了追求速度的障碍物，人们寻求到了一个“最好”的解决办法——构建一种高于一切个体的体制来宣传速度的优越性，我们甚至可以说，体制就是人们打造出的新的上帝。从这个意义上而言，现代化的过程就是一个不断被体制化组织起来的过程。

    在这种背景下，我们再来看当今中国教育界风起云涌的“模式崇拜”就不觉有什么奇怪了。

    教育原本应当是人类原初生活方式的最后的坚守地，在这里，我们可以看到缓慢的个体成长、繁杂的人性张扬、口耳相传的信息传播方式。面对面毫无芥蒂的交往，我们也可以在这里看到人性最初的恶，最初的矛盾的诞生和解决。在教育活动中，我们遵循着个体的差异、个体的独特性，遵循着个体的自由和个体的复杂性，遵循着个体成长充满希望的期待和对成长本身艰难的不回避。

    然而，这块最后的坚守地也已整体被体制渗透了进来。被体制化的教育人往往呈现着两种令人忧虑的状态，一种是懒惰，一种是狂妄。懒惰，是因为人们在体制当中只要承担微小的责任，更多的、更重的责任都被抛给了“新的上帝”。而狂妄，其实也与体制可以承担更多的责任有关。在体制化的社会里，人们可以披着体制的外壳发号施令，取得的成果属于个人，捅出的娄子则交给体制。

    在教育中，提出自己的模式无可厚非，但若想强行把自己的模式植入他人的教学活动当中，则是一种狂妄；而争相前来亦步亦趋地学习这些模式，且以为自此就可以一劳永逸的人，显现的则是一种懒惰。

    教育从来都不是一件容易的事，而在体制化的进程中，教育被越来越多的人看做是一项简单的工程，只要设计好图纸，搭建好框架，浇筑完水泥，教育就结束了。立人的事业，真的就如此简单吗？

    对教学模式的热衷，一是体现了我们对提高教育效果的急切诉求，期待能有类似灵丹妙药式的教育教学模式，能把复杂的教育生活简化成某种伸手可及的活动；二是体现了我们急于求成，巴不得一天弄出一个模式，然后在教育改革的大潮中占据一叶风帆；三是体现了我们拒绝深度思考、期待唾手可得的职业心态，教师生活压力大，缺少思考的空间，当然也缺少思考的习惯，懒于思考就成了一种自然，模式化无疑可以填补这一心灵漏洞。

     程红兵：渴望成功导致焦虑浮躁

    当下学校的确存在“模式崇拜”的现象。学校教学是非常丰富复杂的，并不是所有的教学环节都能纳入模式之中。如果不切实际地将教学模式的作用过分放大，必然导致教师对教学模式的过度依赖，从而影响其他主要因素的充分发挥。事实上，教师和学生在教学过程中的情感态度是影响教学成效的更为重要的因素。

    当下的“模式崇拜”来源于成功焦虑。基础教育进行了多少轮改革、多少次探索，但并没有在根本上改变当下教育所存在的弊端，有些方面甚至愈演愈烈，比如应试教育，比如学生负担。基础教育界普遍存在一种焦虑感，人们很想找到一条捷径，迅速到达成功的彼岸。所以，当媒体把一些成功的模式在一定程度上放大后加以传播，就引起了人们的强烈兴趣。人们以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了成功背后复杂的多种多样的原因。其实，无论是模式的制造者，还是模式的宣传者、仿效者都在一定程度上放大了成功的绩效，把复杂的教育因素简化成单纯简便的所谓模式。这些模式是否能够起作用、在多大程度上起作用，都有待于深入的分析研究。简化的阐释，固然可以使学习者操作简便，但很有可能造成无效学习或虚假的皆大欢喜。

     贡如云：理论虚无下的集体迷失  

    所谓“模式崇拜”，乃是课程实施过程中的一次集体迷失。在课程实施过程中，有很多内在、外在的制约因素，包括实施主体、实施理论、实施环境、课程管理、文化背景、行政势力等，其中最重要的因素就是实施主体。“模式崇拜”类迷失的根源在于，许多实施主体缺少理论准备，缺少判断能力，缺少自主品质。于是，大家同步跟进、一拥而上就成为常见现象。

    教师是课程实施主体中的主体。教师有三种层次：第一种层次是谙熟教育教学理论，学科教学功底扎实，施教知其然，也知其所以然。第二种层次是对课堂教学有一定的积累，但是只停留在经验层面，尚未实现理性的飞跃，施教知其然，而未必知其所以然。第三种是随风飘荡，不仅未形成经验系统，而且漠视理论、排斥理论，施教未必知其然，自然更不知其所以然。

    遗憾的是，一线教师中，第三种层次的教师居多。在这些教师看来，理论往往是悬空的、玄虚的，自然也是脱离实际的，它与实际有着天然的隔膜，总是很难走向实践。于是，相对于“为何”，“何为”似乎要紧得多。理论风干了，剩下的只有“可操作性”。这些教师希望有一条捷径，希望通过考察课改名校学习到一种现成的课改经验，找到一种可简单移植的模式回去套用，而且这种模式最好对考试也管用。究其本质，这是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。

    由于对教育史、学科教学史缺乏应有的认知，对教育思想、教学理论一知半解，尤其是对教学模式的兴与替、长与短未能全面地吃透，有些教师（尚有一批教师有自己的学术操守与立场）误读了课程改革，曲解了改革的宗旨，嘴里喊着“同去，同去”，至于同去哪里，同去干什么，则陷入了阿Q式的窘境。

    万  伟：改革缺乏操作层面的支持
    为什么新课程改革进行了若干年以后，教学模式的风起云涌会引起人们如此广泛的关注与讨论，这一现象非常值得我们深思。这其实与新课程改革发展特定的时代背景紧密相关。

     新课程改革实施以来，自主、合作、探究的教学理念逐渐为广大教师所接受和认同。然而，这一理念在实践中究竟要怎样操作，却缺乏操作层面、技术层面的支持和借鉴。杜郎口中学、东庐中学、洋思中学等学校的教学模式都具有一个显著的特点，那就是都具有极强的操作性和清晰的教学流程，通过相对固定的教学流程和环节，将学生的自主、合作和探究实实在在地体现在教学的深层结构之中，而不再是一种游离在外的表面形式。虽然，这些教学模式也存在过于僵化和单一等问题，但是实践证明，这样一类教学模式对学生自主学习能力的培养和学习成绩的提高有明显效果。

    此外，这些教学模式的兴起还有一个重要的原因，那就是比较好地解决了教学中教师的教和学生的学的关系。教学中有很多需要协调的关系，但是，从新课程倡导的自主、合作、探究理念中，我们可以看出，自主学习是改变学生学习方式的核心和基础，课堂教学一定要给予学生自主学习的空间。但是，很久以来，我们的课堂教学最大的矛盾和问题就是“教师讲，学生听”，学生在课堂教学中始终处于被动的位置。再加上大班额等因素的影响，教师在课堂上根本就不敢放开，害怕权力下放后无法控制教学秩序，无法按时完成教学任务。

    “先学后教”类教学模式主要解决的就是教师的教和学生的学之间的矛盾。这一核心矛盾被解决以后，课堂教学中的其他矛盾也有了得以解决的坚实基础。这也是这类教学模式如此受推崇的深层原因。但是，我们应该认识到，一类教学模式只能侧重于解决一类教学问题，“先学后教”类教学模式也是如此，寄希望于这样一种模式来包打天下是不可能的。我们应该还课堂教学以丰富、多样、复杂、灵动的本来面貌。

    贾书建：“模式崇拜”由来已久
    存在未必都合理，存在一定皆有因。国内基础教育界的“模式崇拜”决不是今天才有的，最起码可以上溯到20世纪50年代。

    新中国建立之初，百废待举，一切皆师从苏联“老大哥”。凯洛夫的《教育学》被国内基础教育界奉为圭臬，他提出的五大教学原则（直观性原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性与连贯性原则、通俗性与可接受性原则）和“五环节教学模式”（组织教学、检查复习、讲授新课、巩固练习、布置作业）在相当长的历史时期被我国中小学校视为教学设计和教学实施的“铁律”——教学论依据。时至今日，在教师的教案里和课堂中仍然不难寻到它的影子。凯洛夫《教育学》对于促进中国基础教育发展所起到的积极作用不容抹杀，但其消极影响同样不可否认。这可以说是“模式崇拜”所产生的历史根源。

    历史并不太久远，尽管国人常把“忘记历史就等于背叛”的话挂在嘴边，但还是十分健忘。当下基础教育界的“模式崇拜”较之以往可谓是甚之又甚，以致蔚然成风，这就不能不引起我们的深思和警惕。究其原因，既有悬于表层的，也有深藏内里的：悬于表层的是基础教育界急功近利的浮躁心态在作祟，深藏内里的是基础教育界应试教育价值观在“施妖法”。

     二、观察：当下一些模式的本质

    编者的话
    教学是一项非常复杂的工作，需要有计划、有组织地进行，但这并不是说教学的一切都要严格地遵循既定的程序和确定的方式方法。所以，重要的不是要不要教学模式，而是如何确保教师的教学自主权，为教师的自由和个性发挥留有必要的空间，营造崇尚教学个性的良好教学氛围。只有当教师独创性及独立性得到激励的时候，教学自由才会得到应有的珍视和估价，教学个性才有可能得以孕育和萌生。

    当下基础教育实践中存在哪些类型的教学模式？它们各有什么特点，其本质又是什么？它们与新课程改革又是什么样的关系？教师对当下的模式如何认识？透过现象，透视本质，让我们探讨教学模式带来的得与失，为今后的教育教学指明方向。

    凌宗伟：要冷对被热捧的“模式”
    乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”既然是范式，就只是参照系与基本方式，而不是必然方式；既然是计划，那在实施的过程中就有必要根据具体情况来调整。

    可是，当我们反观当下盛行的那些“模式”的出笼经过，更多的只是一种破釜沉舟、背水一战的“教学改革”，它们大多离不开那些违背教育教学规律的清规戒律：或者规定讲几分钟、练几分钟，或者课堂上一定要怎么做、规定黑板怎么挂，等等，而且是一所学校、每一堂课，每一个教师都必须这样做。于是，一种可怕的现象就出现了：某一模式上升了一个高度，成“模式化”。然而当我们认真研究一下《教学模式》的话，就不难发现，这已经远离了乔伊斯和韦尔将“模式”一词引入教学理论的本意。全校性的“模式化”当然也很快取得了相应的教学效果：中高考成绩明显上去了。也许这就是我们看不到模式化教学带来的危害之所在的缘故，因为我们太需要考试成绩了。

    善良的人们，为什么看不清这“模式”的本质呢？这就如同生物学中的基因突变，本是小概率的偶发事件，但正好赶上了应试教育的“时代潮流”，考试成绩由倒数而位居了前几名，便因此成就了一番“功名”，一下子由名不见经传的乡村学校变成了全国“名校”，由默默无闻的乡村教师也就变成了全国“名师”。

    乔伊斯和韦尔将“模式”一词引入教学理论中，本是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系，通过“教学模式”的研究，指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。

    综观时下某些被热捧的模式，则远远背离了教学模式的本质。他们的“模式”如同一种固化了的模具，制成某种器具，然后，就用这个模具，生产出一个个标准件。

     徐继存：邯郸学步本身就是有问题的
    伴随着国家基础教育课程改革的不断推进，基础教育教学改革蓬勃兴起，名目繁多的教学模式应运而生。这既令人鼓舞，也令人担忧。一方面，我国基础教育教学出现生动活泼的趋势，彻底打破了一种教学模式垄断天下的局面，标志着基础教育学校和教师的改革意识的日趋增强；另一方面，一些所谓的教学模式有名无实或名不符实，不了解教学模式的历史发展，不注意教学模式应用的具体环境和条件，无视学科差异以及学生和教师的主体性，存在着误解、误用教学模式而且打着课程改革幌子的问题。

    当然，在不断进行教学改革的过程中，一些学校也总结出了一些有效的教学模式。作为成功的改革成果，他们的教学模式也在不断被推广，成为众多学校和教师竞相模仿和学习的对象。无疑，教学活动有其本身的规律性，有其遵循的基本教学原理，这些有效教学模式也在现实教学中展示了其特色和优势，确实具有参考的价值和借鉴的意义。但这并不意味着只要应用这些有效的教学模式，教学就必然有效，就会成功。无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，都有可能使教学走向机械和刻板。我们可以借鉴其教学思路、引发教学灵感，但不能照搬照抄，盲目套用。而且，任何教学模式都有着天然的局限性，邯郸学步本身就是有问题的。

    学习和研究教学模式，不仅仅要给教学实践活动提供范例，使教学依一定的模式所提供的程序进行，更要求在遵循的过程中有创新的精神。帕克·帕尔默在他的教育著作《教学勇气——漫步教师心灵》中曾描述了他自身的这样一段亲身经历。帕克·帕尔默有一位让他印象深刻的导师，他的这位导师似乎打破了优秀教学的每一条“规则”，讲课是那样的富有激 情，讲很多内容，以至于不给学生留一点提问和评论的时间。他的课基本上是独角戏，而他的学生只扮演听众的角色。这听起来像是教学噩梦，但是当时的帕克·帕尔默却被他的教学强烈地吸引，并表示这改变了自己的一生。所以，在帕克·帕尔默教学生涯的早期，他试图拼命地模仿他的导师那种滔滔不绝的授课方式，但是那种廉价的模仿却并未吸引学生。于是，他开始寻找一种与他自己的本性更契合的教学方式，就像他的导师的教学方式契合其自身的个性一样，最终他找到了，并取得了成功。

    从帕克·帕尔默的经历中，我们可以看出，影响教学的变量很多，其中任何一个方面发生了变化，某种教学模式的适应性就发生了动摇，万能的适用于任何教学情境的统一有效的教学模式是不存在的，将成功的某种有效教学模式作为统一的有效的教学模式推而广之是值得商榷的。

     武凤霞：教学模式不可千篇一律
     当下基础教育的确是一个速生教学模式的时代。网上随意搜索一下，教学模式就如天上繁星，五花八门的名称昭显着当代基础教育的“繁荣”。

     仔细审视研究一下这些教学模式，虽然名称各异，构成模式的环节也各不相同，但是基本上都避开了“教”的核心，体现了新课程大力倡导的“学”的主体，着力于培养学生的自学能力。

     面对不同的教学模式，面对几乎完全一致的教学结果，面对大大小小的对模式的宣传，面对很多人对某些模式的趋之若鹜，我们不能不冷静思考，课堂教学的目标仅仅是学习成绩的提高吗？课程改革就是学习方法的改革吗？同一种教学模式是不是适用所有学科呢？毋庸置疑，答案是否定的。

     教学改革绝不仅仅是教学方法的变革，更重要的是课程的改革，如何构建一个更适合学生全面发展的课程体系应该是改革的首要问题。因为教学方法的变革是“器”，而课程的改革是“道”，两者相互依存，均不可或缺。再者，教学改革把最终结果定位于教学成绩的思考并非完全吻合新课程的精神。因为，学生精神的成长在很多模式中被忽略了。我认为，学校学习不完全是一个知识学习的过程，教师在教学中也绝不仅仅是指导学生掌握知识、形成学科能力，每一个教师都有责任指导学生在学科学习中形成良好的精神和行为品质，为他们成为一个真正的人提供精神帮助。

     曾听说某些推行教学模式的学校要求各个学科必须严格执行教学模式，无论是语文还是数学，地理还是物理，甚至英语也一样要求必须这样做，甚至连各个环节的时间也都作了严格明确的规定。这是一件多么可怕的事情！我无数次庆幸自己不在这样的学校教书，否则，面对着千篇一律的教学模式，在教师还没有开口的时候学生就知道下面老师要说的话，那该是一件多么恐怖的事情啊！

     我是一个从不愿意把自己装在套子里的人，一个不愿意把灵动的课堂教学固化成一个统一模式的人。因为，我希望我的学生知识、能力和精神同步成长。

     刘铁芳：教学模式本质上存在极端
     当下的很多教学模式都是借着课改之名而来的。新课改提出课堂要民主，于是现实中就出现了民主式的教学模式、民主式的班级建设、民主式的班规。

     不管我们的教学运用了多少启发式教学，实际上，学生在这种体制化课堂生活中的位置总是被动的。他们更像是被牵着鼻子行走的小牛，失去了在课堂自由成长的空间。在这个意义上，一位好的老师，一种好的教学，在任何时候都应该是节制的，或者说保持必要的节制，而不是无所顾忌地对学生施加教育影响。节制是教育行动的美德，是教学的美德，也是优秀教师的美德。教师在课堂中要节制自己的情感，节制对课堂的驾驭，更多地让文本来贴近孩子们的心，让孩子们贴近文本的心，让文本在与孩子们的互动中，一点点孕育他们隐蔽的内心。课堂教学的过度规范化、条理化以及结论的精准化，都不过是成人世界加于儿童世界之上的过度教化。

     教学模式的推行在很大程度上是对效率化时代的迎合，它本质上是把人极端地对象化、物化、简单化。

      魏宏聚：教学模式中的误区
     当前在探索教学模式中存在以下误区：

     第一，过于强调教学模式的普适性。许多学校研究“教学模式”采取的基本上是“一校一模”，这一认识误区的主要假设是：某一教学模式可以适合所有的学科、所有的年级，于是大家都希望找一个能指导所有学科、所有年级的教学模式。某地出现了某种教学模式，大家一拥而上，争相照搬，以行政命令在全校各个年级推广，这实际上是夸大了教学模式概括性的特征，违背了教学规律。我们从反面想想，假设某一模式是最理想的教学模式，可以适合所有学科、所有年级，那么某地所有学校都在采用这一模式，这样的课堂教学会是什么样的呢？千校一面，千堂一面，实际是非常可怕的事情。教学模式具有一定的概括性，在特定的学科、内容、年级层面上具有普适性，但决不可能出现适合所有学校的教学模式。

     第二，教学模式研究缺乏理念引领，许多所谓的模式实际上是朴素的教学经验的总结。科研兴校是我国基础教育界多年提出的口号，但在具体的教研实践中，科研又显得苍白无力。在这种情况下，大家进行研究基本上凭借校长、教师的热情，缺乏理论指引。所以，总结出的教学模式经不起理论的检验，可能只是一些教学口号而已，并不是真正的教学模式。

     总之，我认为，当前教学模式的问题主要在于没有专业引领，大家完全在经验中摸索。

     杨文普：要学会从“入模”走向“出模”
     其实，模式本身并没有错，出现这种并发症的根本原因是对模式内涵缺乏理性思考。教学模式是在一定的教学理论指导下，为达到特定的育人目标，采用特定的教学程序而设定的一种操作样式。一种教学模式在一定区域推广是否会造成千人一面，主要看模式的目标到底是要培养什么样的人，其次是看其特定的程序能否达到这个特定的育人目标。如果某个模式的目标就是要张扬学生个性，培养创新型人才，那又怎能带来千人一面呢？因此，好的模式不仅不能拒绝，而且要大力推广，只是我们在选择时要认真甄别。

    模式是规律总结的产物。振兴经济需要模式，抓活教育也需要模式。我们强调教育公平，但教育最大的公平首先是让每个地方的孩子都能公平接受最先进的教育理念，教育现代化最关键的是教育思想的现代化，其次才是设备条件的现代化。现在个别“名师”的课堂一枝独秀，甚至不可复制，主要凭借的是自身的素质，一旦离开了个体便不复存在，令千百教师望而止步，这种失去借鉴的课堂，其实也就失去了自身的价值。我国地域辽阔，由于受地域等因素限制，教师素质差别很大，特别需要好的教学模式引领广大教师落实新课改精神，使教师有法可依、有章可循。综观中外教育发展的历史，每次课程改革都是在诸多教学模式的相互作用下推进的。

    禅宗讲悟道有三个层次：第一个层次是看山是山，看水是水；第二层次是看山不是山，看水不是水；第三个层次又回到原点看山还是山，看水还是水。“造模”和“推模”也应如此，必须从模式的本身“要培养什么样的人”这个原点出发，到这个模式“最终培养了什么样的人”这个原点结束。

    从传统教学的老师讲学生被动听，到现代教学的老师问（包括导学案的书面问）学生被动答，再到将来的学生主动问学生主动答，这是课改发展的必然规律和趋势，也是培养创新人才、振兴国家和民族的必然选择。对于当前改革中出现的问题，我们应该以一颗包容心去看待各种现象，随着改革的深入，诸多不合理的模式将被实践所淘汰，真正好的模式也必将担当起历史的重任。

    著名收藏家张伯驹说：“不知旧物则绝不可言新。”探讨别人的长处，正是我们创新前的准备和出发，从“形似”走向“神似”，从“入模”走向“出模”，沿着理想的目标去探讨理想的模式，这才是教书匠走向教育家的必然历程。

    贡如云：不要沦为模式主义的附庸
    教学模式是教学实施层面的范畴，它是连接理论智慧与实践智慧的引桥，是实现理论与实践互转的载体。但是我们多数同志为其实践特质遮住了双眼，忽视了操作程序背后的思想根基与理论基础，忽视了它的实施条件与适用范围。此外教学模式还具有自我超越性，它是一种有无之间的艺术，有是为了区别于无，无是为了超越有。教学模式有其天然的边界，如果不顾地域差异、校际差异、学科差异、班级差异、个性差异，以工业化、商业化的管理模式去经营，盲目做大，势必会陷入模式主义的泥坑。   

     从某种意义上讲，教学模式之于初涉教坛的新教师或许意义更大，但新教师在成长的过程中，若长期囿于一式，不求突破，则很难超越自己。有经验的老教师应鼓励自创模式，模式一经创生，它就应走向开放与变化，因开放而活，因条件而变。模式的存在意义就在于常教常青，常变常新。  

     时下正流行的杜郎口模式，依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日。教师与学生的课堂交往虽锻炼了思维能力，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远。所谓兴趣、创造力，较之原来，更为遥远，课堂上知识主导的气息依旧浓厚，导学案的功能正趋向单一，课堂缺少应有的悬念，教师导的机能正在退化，学生的人格依旧处于平面状态。时下的名校共同体旋风，照实说，已经陷入了模式泛化的迷途。名校共同体成员校正在消解自己的学校文化，名校共同体的校长们正在不自觉地剥夺教师的教育权益，名校共同体的教师们已经沦为模式主义的附庸。

     贾书建：对模式要仔细甄别
    当下基础教育界流行的教学模式很多，要对它们进行甄别、分类不是一件易事，因为它们本身就不是科学规范的。

     眼下备受推崇的教学模式，当首推杜郎口中学的“三三六教学模式”，就是凭借这种教学模式，这所名不见经传的欠发达农村地区的普通初中，成了闻名遐迩的全国教改先进学校，刮起了一股强劲的“杜郎口旋风”。其次是洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，被媒体誉为“洋思神话”。再就是东庐中学的“讲学稿”教学模式。“讲学稿”是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生公用的教学研文本，是教学研合一的载体。

     这些教学模式具有以下共性：一是作用有被夸大之嫌，且跟课改关联度不大。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六项具体目标，构成了新一轮课程改革的总体框架。以上教学模式主要是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对其他目标基本没有触及。二是都不是严格规范下的科学结论，用来证明其成果的说法更是令人生疑。它们都声称在短期内取得了辉煌的教学业绩，而又都归功于所创造的教学模式，却看不出他们是如何控制并排除教学模式以外的诸因素并对所取得的教学业绩施加影响的。例如，据媒体报道，某校自推行新的教学模式以来，其升学率在区域内一直名列前茅，而区域内的其他学校也应用了此种教学模式，其升学率为什么就赶不上来呢？再例如，据媒体报道，某校推行新的教学模式后，真正实现了“六无”，即基本无辍学、无外流现象、无快慢班、无不开课程、无加班加点、无教辅用书和练习册等，这些“成果”跟教学模式究竟有什么瓜葛？三是创新很少，乏善可陈，并不像媒体所渲染的那样是教学创造、教学变革，很多都是走人家走过的老路，新意难觅。四是或多或少都有包装、炒作的痕迹。上述三所学校的教学模式被媒体奉为当代中国基础教育界的“三大神话”。然而，经验告诉我们，大凡“神话”往往都靠不住，虽说其中不无合理的成分，但却不是事物的本真。

    三、解析：为教学模式正名
    编者的话
    任何一种教学模式的存在都有其时代背景与现实诉求，并且指向某种特定的教学目标。换言之，没有一种教学模式是放之四海而皆准的有效模式，也没有任何一种教学模式能够直接达成所有的教学目标。其实，教学模式本身是无辜的，只是被滥用、被误读、被全能化了。所以说，教学模式亟待被正名。
    那么，教学模式的真正内涵是什么？它有什么特点？教育史上存在过哪些教学模式，它们有什么沿革关系？教学模式的发展趋势是什么？我们应该以一种什么样的态度来看待教学模式？

    丁念金：慎提教学模式
    什么是教学模式呢？按照顾明远主编的《教育大辞典》的解释，教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。当然，不同人对教学模式的界定不同。但一般而言，教学模式在内涵上需要具备如下几个要素：一是理论基础；二是教学目标和内容；三是教学过程，主要指教学工作的操作程序，尤其是课堂教学的基本步骤结构；四是教学的基本操作策略；五是教学评价策略。缺乏这些要素中的一个或几个，都不能称为教学模式。在现实中，有些人所说的“教学模式”，并非真正的教学模式，而只是教学过程中形的操作步骤。

    教学模式主要具有如下特点：其一，教学模式是理论与实践的紧密结合。教学模式一方面是教学理论的具体化、现实化和操作化，另一方面是教学实践的升华，只有这两个方面长期结合、不断发展，才能形成教学模式。其二，教学模式具有完整性。仅仅阐明教学过程步骤，那不是教学模式；仅仅阐明教学形式，如学生自学的形式或教师传授的形式或这两种形式的结合，都不是教学模式。其三，教学模式具有稳定性。一时形成的教学上的思想和做法，还不是教学模式，这些思想和做法往往是不稳定的，没有达到“模式化”。只有当教学的整个思想和整个操作思路经过长期发展之后，其中大量的基本内容达到了稳定的状态，才能称之为教学模式。其四，教学模式是特色化的。教学理论和教学实践都是十分丰富而广阔的，两者之间结合的方式和途径也是千差万别的。在现实中，一些人往往会注重教学的某个方面或某些方面，在理论和实践中都会有所偏重、取向和策略选择，在这些方面具备一定的特色，这种特色达到系统化和稳定化之后，就形成教学模式。

教育史上出现的教学模式是极多的。美国乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书，就从上百种教学模式中选出20多种，并按照功能和方法论基础将这些教学模式归纳为四大类型：侧重于信息处理的教学模式、侧重于人格发展的教学模式、侧重于人际关系的教学模式和侧重于行为控制的教学模式。丁证霖编译的《当代西方教学模式》一书，阐述了当代西方影响较大的几种教学模式，如概念获得模式、归纳思维模式、探究训练教学模式、非指导性教学模式等。在我国，影响大的教学模式不如西方多，但仍然不少，其中影响最广泛而深远的是从1949年到1966年形成的教学基本模式。这种教学模式具有很丰富的内容，按照叶澜教授的总结，其中一个方面的内容是将教学过程的操作流程分为七个环节：激发学生的积极性；提供必要的感性知识；形成概念，掌握规律；巩固知识；形成技能和技巧；应用知识，指导实践；检查。这一教学模式来源于凯洛夫的教学思想，而凯洛夫的教学思想又来源于夸美纽斯、赫尔巴特的教学思想。

    当前，在中国，各种所谓的“教学模式”迅速地在涌现；而在西方，虽然教学思想正在发生全面而深刻的变化，并有许多理论研究和实践成果，但较多的人是慎提教学模式的。国内也有许多学者提出要慎提教学模式。

     徐继存：教学模式不是一种计划
   “教学模式”一词率先由美国哥伦比亚大学乔伊斯和威尔引进教学论研究领域，他们在1972年出版了《教学模式》一书，该书一般被认为是教学模式理论研究开始的标志。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。国内学者对教学模式的理解也有一些差异：或认为教学模式就是教学结构；或认为教学模式就是教学过程的模式，是一种有关教学程序的策略体系、教学式样；或认为教学模式属于教学方法范畴，是教学方法或多种教学方法的综合；等等。

    在我看来，教学模式并不是一种计划，计划只是其外在表现。任何教学模式都蕴涵着某种教学思想或教学理论。只抓住教学模式的外在表现形式，而放弃了它的精神实质，用“范型”或“计划”来定义教学模式是对教学模式的一种简单化。教学模式也不是教学结构。有教学，就有教学结构，它是客观的，它的各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存的关系，受着一定构成规律的制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律（其中包含教学结构要素及其构成规律）认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，不能把教学模式混同于教学结构。持教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”观点的人，抓住了教学模式的可模仿性，特别强调对教学模式中“程序”的研究，往往忽略了对教学本质和规律的探究。教学模式也不同于教学方法。某种教学方法也许回答了教什么，为什么教，通过什么形式、运用什么方法、贯彻什么原则去教的问题，但在此基础上，更为具体地补充回答怎么教的问题，即具体地回答教学过程的实施程序和具体步骤，就需要求助于教学模式了。鉴于此，我认为，教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。教学的理想意图指的是通过教学可望达到的教学效果，它具体表现为提出明确的教学目标；实施方案则是指达成教学目标的行动方式、途径、步骤等，它具体解决怎样做才能实现教学的理想意图这一问题。任何教学模式都必须是这两者的有机结合体。在不同的教学思想或教学理论指导下，就会有不同的教学目标及其实施方案。即使有同样的教学目标，也可以有相异的实施方案。

    尽管人们对教学模式的概念界定不一，但对教学模式结构的认识基本趋向一致，只是表述上有些细微的区别。一般认为，教学模式由教学思想或教学理论、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素组成。教学思想或教学理论是教学模式得以建立的基础和依据，它对其他要素起着导向作用；教学目标是教学模式的核心，它制约着操作程序、师生组合、条件，也是教学评价的标准和尺度；操作程序是教学模式实施的环节和步骤；师生组合是教学模式对教师和学生在教学活动中的安排方式；条件保证着教学模式功能的有效发挥；评价能使人们了解教学目标的达成度，从而调整或重组操作程序、师生活动方式等，以便使教学模式进一步得以改造和完善。可见，将教学模式的诸要素割裂开来，孤立地加以研究和运用，不仅是不恰当的，而且是行不通的。

    魏宏聚：教学模式的发展趋势
    教学模式是基于某种教学理念，为实现特定教学目标而构建的相对稳定的教学活动的总体框架、结构。“模式”是从国外引进来的概念。美国学者比尔和哈德格雷夫认为，模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。教学模式首先是源于自然科学和工程技术领域中的模型研究，比如，最常见的是数学中的建模研究，用来揭示和解决复杂自然或工程技术中的问题。模式在应用到教学研究之后，就出现了教学模式。国内一些学者也从不同角度对教学模式下了定义，有的认为，“教学模式就是在一定教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。”还有的学者认为：“教学模式是对教学结构的一种反映和再现，它反映的是在一定理论指导下的教学结构。”从上述对教学模式的定义我们可以看出，教学模式的本质特征是，教学模式有清晰的理论框架，指示学生应该学习的方向，是特定的教学程序和结构。

    从大的方面来看，历史上的教学模式类型可以大致划分为两大类：“传递—接受”模式与“引导—探究”模式。当今许多所谓知名的教学模式，大都可以概括为上述两类模式之中。两种模式存在着指导思想、功能目标与基本结构的显著差异。如今，在新课程理念的指引下，在课程改革的推动下，当前各地的教学改革不断涌现出各种各样的教学模式，教学模式的发展趋势呈现出以下特点。

    第一，教学模式呈现出百花齐放的态势。教学模式探究呈现出多样化的趋势是当前及今后教学模式发展的一大特点。随着人们思想的开放及课程权力的下放，各地都在探究适合自己特色的教学模式，不时涌现出一些典型的、有特色的教学模式，如杜朗口中学教学模式、洋思中学的教学模式、郑州九中分课型教学模式等特色模式研究。

    第二，涌现的教学模式基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构，着重突出学生自学活动，强调学生的学习主体性。在学生自学的基础上，将个体学习与交往学习结合起来，同时普遍注意了学习反馈和强化的环节。

    第三，教学模式的研究与选择逐渐强化了校本性，理性增强，盲目模仿、照搬现象逐渐减少。许多学校进行了适合自己学校特色的教学模式研究，在合理借鉴的基础强调创新，这是一个可喜的发展趋势。

    总之，教学模式的研究与探索逐渐增强了理性，减少了盲目性。

    魏现州：有了教学模式就要用模式教学吗
    教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

    从理论和实践层面上，教学模式解决的是结构框架和活动程序，是教学的实际需要。不同历史时期随着教学理论的创新也出现了不少教学模式。

    在我国，比较有影响的有以下几种教学模式。

    上世纪50~80年代初，主要是以教师为主的传递─接受教学模式，其教学程序：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。

    改革开放后，主要是以学生为主的自学─辅导模式，其教学程序：自学—讨论—启发—总结—练习巩固；以学生自学教师引导为主的自主学习模式，其教学程序：设置情境─激发动机─组织教学─应用新知─检测评价─巩固练习─拓展迁移；以学生为主的探究式教学模式，其教学程序：问题—假设—推理—验证─总结提高。

    河南省的教学模式也经历了由传递─接受模式到发现式学习模式，再到目标教学模式，以及现在很多学校热衷的杜郎口模式，还有一些地区和学校目前正在实验的学习外地的和改进、自创的教学模式。

    由此可以看出，教学模式演变趋势是从单一向多样化发展，由以教师为主向以学生为主发展。但问题在于：以往实验的教学模式为什么没有发展下去？有了教学模式就一定要用模式教学吗？我们需要什么样的教学模式？

    回顾河南省教学模式的实验，特别是目标教学当时在全省可以说是轰轰烈烈，甚至影响到全国，但目前却销声匿迹；学习、改良杜郎口模式（自学—辅导教学模式）目前也遇到了困境。究其原因，就要回答上述问题。

    事实上，在教学工作中我们都自觉不自觉地在遵循着一些教学模式，而一旦强调要实施哪种教学模式，我们就要按这种教学模式的结构框架进行教学活动程序的设计，集体备课，按程序统一安排学科教学时间、教学内容、教学活动等程序，然后按模式进行教学。由于忽视了教学模式实施的灵活性，淹没了不同学科、不同教学内容、不同学习要求的差异，淹没了不同教师鲜明的教学个性。比较突出是目标教学模式，由于每节课的程序都是展示目标、按目标教学、课堂训练验证目标达成等，渐渐地就会导致教学设计机械重复，课堂教学形态千篇一律。在此过程中，反映出的是活动程序的约束，而不是变化。就知识技能而言，学生考试高分群体有所增大，就言之成功。

    赵渝：教学模式应富于个性化
    目前国内外关于教学模式的定义比较多，主要有方法说、结构—序列说、结构—功能说等，“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。

    教学模式通常包括五个因素，即：理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价，这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。教学模式具有指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性等特点，它的实际作用是为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。

    系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。

    到了17世纪，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。19世纪，赫尔巴特从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验与已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。

    以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。在19世纪20年代，杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。20世纪50年代以来，现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。

    由此可以看出，教学模式的发展趋势主要表现为从单一教学模式向多样化教学模式发展，由归纳型向演绎型教学模式发展，由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展。前瞻未来，教学模式的发展将更加多变，更加富有个性化，更加注重师生的共同成长。

    贾书建：应该以何种态度来看待教学模式
    长期以来，国内外学界对教学模式并未达成共识。笔者以为，教学模式是指为了达成一定的教学目标，依据一定的教学原理，为教师进行课前教学设计和师生开展课堂教学活动而建立起来的课堂基本结构。个性化是教学模式最重要的特点之一，却往往被人们忽视。无论哪一种教学模式，都是立足于本人、本校或本地的具体情况，为了解决本人、本校或本地教学实践中所存在的核心问题而提出来的。如果一味地生吞活剥、照抄照搬他人的教学模式，其结局往往是半途而废、无疾而终；在这种情况下，人们常常不是反思自己的行为取向，而往往把责任归咎于他人的教学经验。
    那么，我们究竟应以何种态度来看待教学模式呢？
    首先要理清教学模式与教学风格的关系。每位教师的教学活动都是极具个性化的，因此，采取搞“运动”的方式强行推广某种教学模式，采取行政命令的方式硬性规定所有学校和教师采用某种教学模式亦即“模式化”，都是不可取的，势必会形成千篇一律的教学现象。
    其次要理清教学模式与教学质量的关系。两者之间没有必然的因果关系，某种教学模式不会必然导致某种教学质量结果，教学质量的提高不取决于教学模式本身，而是由教学模式应用过程中种种因素相互作用的结果。同一种教学模式应用得当，定会促进教学质量的提高；如果应用失当，则无疑会导致教学质量下降。同样的教学质量结果，完全可以通过不同的教学模式来实现。因此，我们不能无限夸大某种教学模式对于提高教学质量的作用。就在前不久，我亲耳听到有人在一次大型报告会上宣称：中国的基础教育已经病入膏肓，不可救药，大家有了孩子，要么送到国外去，要么就送到他的“高效课堂”里来。
    再次要理清教学模式与教学方法的关系。“教学有法，但无定法，贵在得法”是科学的教学方法辩证观。“教学有法”讲的是课堂教学是有规律可循的；“但无定法”说的是达成某一教学目标不可能事先规定好采取何种具体的教学方法；“贵在得法”意指课堂教学不能有悖于教学的规律、原则和原理，各种教学方法本身并无优劣之别，选择恰当与否、应用正确与否，就看是否合乎教学的规律、原则和原理。另外，实践证明达成任何一项教学目标，都不可能通过某种单一的教学方法来完成，我们在课堂上应用的是一套教学方法体系。教学模式的应用与其有异曲同工之妙。教学的复杂性决定了教学是技术与艺术的统一，而不可能是单纯的技术。
   如此看来，问题并不是出在教学模式本身，而是应用教学模式的人出了问题；我们要反对的不是教学模式，而是模式化。李镇西老师在一篇文章中建议人们“不妨善待杜朗口”，而我则吁请人们要“善待”教学模式！

    四、呼唤：走进后模式化时代
    编者的话
    “教育是一门科学，科学的价值在于求真；教育是一门艺术，艺术的生命在于创新。”这是老一辈教育家吕型伟先生一生从教经验的概括。求真与创新，是每位教育工作者毕生应追求的。教学不仅仅是技术，更是艺术。教学，任何时候都要在遵循必要技术的同时超越技术。真正的艺术拒绝模仿，真正的艺术呼唤教师的个性。我们在任何时候都要对教育的技术化、模式化保持必要的警惕。
    著名语文教育专家于漪曾指出：“差不多一个模式，我是比较反对的。大家用一个模式，会出现什么状况呢？标准化的教师。标准化的教师就无法张扬个性，你这个人的才华和潜能自然也就显示不出来了。我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的学校有不同的教育对象。难道你用一个模式就可以套住了吗？套不住的。所以我觉得这是一种危害。”
    那么，如何让教学模式发挥适当的作用？如何对教学的模式化保持必要的警惕？教学模式的旋风会刮向何处？

     刘铁芳：回到每一个个体的教育行动
    教学模式对于中等学生，以及初入职的教师其实还是有着一定的合理性。而且，每一个教师在其独特的环境和独特的技艺下，都能形成属于个体的并不精确的教学模式。我所反对的，是把教学模式简单化、模型化、脸谱化，并借此批量生产、强行批量订购。我们在努力追求教育的一种模式或者提炼出成功的经验并把它上升到一种模式化的理念的高度时候，怎么样保持模式的开放性就成了“后教学模式时代”需要我们思考的问题。
    教学模式之所以成为一个模式，意味着个体的教学方式不是前人给定的，而是融入个体生命的教育活动。个体在自己的教学模式中，应该有一些稳定的信念，比如坚持儿童本位、坚持对话的自由和平等、坚持思维的开放性。这些信念是构成一个教学模式的基础。也只有在这种稳定的信念下，个体的教学模式在自身的教育实践当中才能发挥它应有的作用。教育是立人的事业，而不是把人放在一个方框中定型的工业。
    也只有坚持教学模式本身的个体性和差异性，教学模式才有推行的价值，而教学模式的推行本身，也要尊重个体的差异。这意味着，教学模式的呈现和接受都是在自由判断的基础上完成的，教学模式呈现和接受的主体都各自担当了自己的责任，而不是把一切都推给体制。教学模式的呈现者如果没有足够成熟的思考和实践，他就难以有呈现自己的勇气；而教学模式的接受者如果没有足够高远的视角和准确的判断力，他就要面临为自己的选择付出代价的危险。
    不可否认的是，体制化的暴风骤雨式的改革，它有时真可以达到摧枯拉朽的效果，整个世界的面貌可能为之焕然一新。但我们所有从事教育实践和研究的人，都要对一切高速高效的东西心怀警惕，我们时时应当提醒自己的是，这些改革是否会使教育活动简单化，是否会使人简单化？改革之后，我们要怎样做？
    今天的教师能够自如地通过网络获得更多更丰富的信息，并且通过网络发出自己的声音，通过网络与世界各地的学者和名家对话。这样的趋势，将让暴风骤雨式的教学模式推行变得越来越柔和、越来越细化，教师个体将会越来越多地参与到思考什么是好的教育这样的问题上来。未来的教育活动中，教学模式不但不会消失，反而会变得更加多元、多样，更加丰富多彩，更加个体化。每个人都在通过自己的方式发出自己的声音，展现自己的教育行动。任何教育教学模式，最终都落实到个体的、繁复的、独特的、不断生成的教育行动上来。这是我的期待。

     程红兵：应该尊重教师的教学个性
    由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的，一切因校而异、因师而异、因生而异。一种模式在这所学校是好的，能够充分发挥作用，在另一所学校未必是最好的，未必能够充分发挥其作用。评价最佳教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。学校在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的特定条件及其指向性。
    教学模式更多的是帮助形成一种教学规范，学校教学在没有建立规范的时候可以借助教学模式的建构形成一种教学规范，当已经形成规范的时候，我以为重在超越规范，重在形成教师教学的个性特征，形成以教师自身学养为基础的人格魅力。人是有个性的，教师也是有个性的，教师的教学也是有个性的，这就是教学艺术存在的关键所在。任何教学艺术的成功都应该以尊重教师的个性为前提，都需要教师根据自身情况、学生的特点、教学的情境来进行再加工、再创造。
    教学的成败很大程度上依赖于教师的教学艺术，而不是特定的教学模式。任何教学模式由不同的教师使用都有可能产生不同的教学效果，所以，与其说某种教学模式是实现特定教学目标的最佳选择，不如说相对于特定条件(包括教师、学生等)，某种教学模式是实现特定教学目标的最佳选择。教育必须继承先进的教育理论，教育要学习成功的经验，但绝不是机械地模仿、盲目地照搬。
    教育实验不同于自然科学实验，我们不能期望在教育实验中同一实验，无论谁都可以操作，而且无论谁操作，只要按同样方法都会取得同样的结果。教育实验的目的不是也不可能是提出一种能完成某种目标、放之四海而皆准的教学模式。那种认为只要设计出一种或几种有效的教学模式，教学就可以达到预期目的的想法是不切实际的幻想，是对教育实验研究的误解。
    在同一个国家，甚至同一个城镇，由不同的教师和不同的学生采用相同的课程和相同的教学模式，会很少达成相同的结果，因为教师和学生不是机器而是人，具有人固有的多样性和不确定性。由教师和学生组成的学校群体，往往会表现出独特的群体特征，某种形式的教学模式几乎总是产生不同的效果，教育过程是如此错综复杂而又变化多端，以至于每个教育过程只能被认为是一个特定的过程。教育过程的所有组成部分都是相互依赖的，若仅仅改变其中的一种因素或一小部分因素，只能导致表面的或是短暂的结果。由于教育本身的特点，教学模式的推广不可能是机械的模仿或运用，教学模式的推广要使模式——别人的实验研究成果，进行新环境的适应，每运用一次要重新完成一个过程，相当于重新做一次实验，但不是原有实验的重复。

     胡玉敏：对模式化保持必要的警惕
    当今时代，“教学模式”的过于强调甚至强行推广，不但可能造成“形似神非”，教学质量不升反降，而且还可能造成我们的教学僵化、教师僵化、学生“去个性化”。我们必须对教学的模式化保持清醒的认识。要让教学模式发挥适当的作用，必须对教学模式的作用、地位等有一个理性的认识，对教学模式化保持必要的警惕。
    第一，首先要认识到，教学模式更多的还是操作层面、技术层面上的东西。在教学方面，它处于比较“下位”的层面。在教学中，比它更上位、更本质、更重要的是教育思想（教育理念）、教学原则、教学策略。一个教师对教学思想、教学原则的把握最重要，这才是教育的本质。不能舍本求末，忽视了对教学思想和教学原则的追求与把握，而热衷于教学模式的使用。
    第二，应善于剖析各种教学模式的本质。从大的方面来看，各种教学模式无非分成两大类，一种是以教师为“主角”的模式，一种是以学生为“主角”的模式。如“传递——接受式”教学模式属于前类，如“自学——辅导式”“探究式教学”“自主学习模式”等则属于后者。洋思模式、杜郎口模式，显然归于后类。它们都是对传统的“传递——接受式”的批判，而它们之所以受到人们的青睐，是因它们迎合了教师和学校教学改革的愿望。
    第三，对教学模式，“借鉴”而不是“照搬”，“领会精神”而不“全盘抄袭”，这才是我们应有的态度。其实，教学模式的最大特点之一，是它的“指向性”，即任何教学模式都是围绕一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也需要一定的条件，因此，并不存在对任何教学过程都适用的模式。学习教学模式，贵在领会它的精神实质，把它有机地运用到自己的教学中来，因为教学目标、教学内容、学生和教师自己都是不同的。
    第四，要理智，不要盲目。盲目地跟风显然是不对的。这么多年来，成千上万所学校到洋思、杜郎口参观学习，试问又出现了多少个洋思、杜朗口？外地再好的教学模式，只是在它那个“土壤”里才能“生长”出来的，要“移植”过来，也需要你这里的“土壤”等条件适宜。模式虽好，但目标不同、内容不同、对象不同，更重要的是驾驭“模式”的人——教师不同，当然效果就大不一样了。
    第五，寻找“冰山”海平面之下的东西。每种教学模式，其背后都有一种教学思想或教育理念的支撑，都受教学规律和教学原则的支配。我们教育工作者应致力于把握比“教学模式”更上位、更本质的东西——教育规律、教育理念、教育原则。这样，我们就能长出一双“慧眼”，看穿各种模式后的本质，从而灵活自如地、创造性借鉴甚至创造教学模式。我们权当把教学模式比做“冰山”在海面上露出的一角吧！

    凌宗伟：课堂教学一定要“去模式”
    我理解的“后教学模式时代”的教学，就是希望我们的教师能摆脱时髦一时的“模式”，将自己的教学建立在尊重学生个体生命和教师自己的生命基础上，在对教材、对课堂深刻理解的前提下，在尊重教学原则和教学规律的基础上，娴熟地应用各种教学方法教学和教育的过程。它注重的不仅仅是结果，更重要的是师生在课堂中的体验，一种发现的惊喜。
    教育本是培养人，使人成为人的事业。教育教学应该有基本的原则和方法。但既然是原则和方法，原则的应用、方法的组合，本就应该是灵活性、多样性、综合性的，而不是固定性、单一性的。我所理解的教学模式跟教学原则、教学法、教学流程、教学设备等等的关系，就好比是一只多功能的大包跟里面的许许多多的规格不一、大小不同的小包的关系一样。一个一个的小包放在哪个位置，里面放什么、怎么放，应该是教师个性化的创造，更应该是教师建立在对学生、教材、课堂深刻认识基础上的一种娴熟的、下意识的应变机智。这样的教学才可能是尊重人的，才是个性化的，这样的教学才不是技术，才有可能成为艺术，这样的教学才可能使每位教师的专长得以充分展示，使学生的潜能得到开发，使他们的个性得到张扬。
    “模式化”的可怕就在于，一是对简单易操作模式的顶礼膜拜，还有一个是对那些先进的工具的过分依赖。作为教师，时刻保持一种清醒的头脑是相当可贵的。头脑清醒，我们才会发现，那些简单易操作的模式和花样百出的先进教学设施如使用不当，是会削弱教师和学生的思考力、判断力的，容易将我们的师生朝固化的思维惯性的方向去引导。我以为现代教学装备的应用如果没有先进的教学理念和科学的适合人的发展的教学设计，而一味地按照现代教育技术装备设置的流程去组织教学，那么我们所倡导的课堂生成是很难实现的。我们更应该注意克服的是，在课堂上，千方百计地将学生的思维引入自己备课时设计好了的种种圈套，再“关起门来打狗”，以获得教者的自娱自乐的把戏。那种借助时髦名词，实质借助技术而引人入谷的所谓的模式建构，正是我们所反对的、建筑在剥削了学生思维的独立性、探究学习的创造性基础上的所谓的“高效教学”。

    丁念金：超越模式形成风格
    “教学模式”的说法和做法虽然在国内外都流行，但它是存在严重问题的。古代几乎不存在教学模式，但古代的教学总的来说是高效的。那时生活条件很差、社会文化发展水平很低、进学校的人很少，但学校培养出了大量的英才。到了现代，社会文化水平大为提高、教育规模大为扩大、人们受学校教育的年限大为延长，为什么现代教学反而相对低效呢？这很需要我们反思。无疑，原因是复杂的，但这与教学模式也不无关系。
    就现代教学中流行的那些教学模式而言，教学模式强调教学的模式化、程序化、稳固化。这种强调有一个前提：教学系统是一个简单的、线性的系统。这个前提是不存在的。事实上，教学是一个高度复杂的系统，是非线性的，教学情境是千变万化的。已经发展起来的国内外的复杂性理论在一定程度上揭示出了教学的高度复杂性。“模式”在工业生产中是适用的，但在教学中不适用。现有的许多教学模式不仅将教学作了过于简化的处理，而且强调教师对教学过程的控制、实施忽视学生个性的教学、将教学与整个社会生活隔离开来，这些势必导致教学的低效。至于那些不顾自己学校、自己教师、自己学生的实际情况而模仿别人创造的教学模式的做法，则更不合适，因为一种教学模式即使有其一定范围内的科学性和有效性，也不具备普适性，并不是放之四海而皆准的。
    那么，教学模式是否有存在的理由呢？对此，我们也不能完全否定。首先，教学中还是有些相对稳定的东西，我们可以将这些相对稳定的东西作为我们教学思路的基本内容。这些基本内容可以成为接近于模式的东西。例如，教学理念、教学目标、教学的基本操作过程、教学的基本策略等都有一定的稳定性。其次，不同学校、不同教师的教学可以而且应该是有特色的，因此可以形成不同的教学风格，教学风格中有一些模式的成分。教学风格存在的一个前提是，教学不可以绝对地顾及全面，而不得不有所侧重和偏爱，达到一定的个性化。
    但更进一步说，我们不能停留于教学模式，而应该进入到“后教学模式时代”，即超越教学模式的时代。首先，我们的整个教学要超越现代教学的过于模式化的状况。现代教学是过于模式化的，这种模式化导致教学的机械化、呆板化操作、普遍化的状况，这违背了教学系统的复杂性和丰富性。其次，教师个人要超越教学模式。可以说，模式化的东西是一种较表面化、较基本性的东西。模式化的教学可以供初为人师者模仿，以让他们达到教学工作的基本要求。而真正熟练于教学的人，则是不需要也不应该依赖于教学模式，他们应该而且能够形成富于个性和创造性的、适应复杂多变的教学情境的教学思想和教学操作策略，这就是教学风格。这是一种个性化、艺术化的境界，只有这种境界的教学，才能有效地适应于丰富、流变、开放的情境。

   保卫教师的课程权力和课堂自由
   ——“呼唤‘后教学模式时代’的到来”讨论综述
    □ 《教育时报》记者 杨磊
    2010年，“绿豆可治百病”的理论，催起了一股“绿豆旋风”，让绿豆汤风靡神州，绿豆销量激增，价格翻番。
    近年来，教学模式的处境有点类似2010年的绿豆。这样说有点不太严肃，但细想起来也不无道理：绿豆和教学模式本身都没有问题，应用得当都是好东西，但不分情况搞“一刀切”则会出现不良后果，在争论风波的背后，它们都是无辜的；绿豆和教学模式背后都有推手，都有所谓专家“包治百病”的吹捧和媒体的包装、炒作，它们都是“被神化”的；绿豆和教学模式都催起阵阵旋风，拥有大批追随者，在这一过程中，幕后操作者获取了可观的利益，在尘埃落定之后，它们都会走下“神坛”，回归自己应有的功能定位。

    为了让更多的教师对教学模式有一个明晰和全面的认识，2011年1月5日，在《教育时报·课改导刊》的“新年特刊”上，我们约请了10多位专家和名师发表自己的观点，以四个整版的篇幅就“呼唤‘后教学模式时代’的到来”这一话题展开交流。之后，《课改导刊》又开设了专栏进行讨论，一些专家和老师在“新年特刊”的基础上继续进行了深入的交流。

    显然，教学模式与绿豆的处境相比，情况要复杂得多。任何简单的批判、澄清和否定都会伤及一些教师、学校和区域探索教学模式的积极性，有“将孩子和洗澡水一起倒掉”的危险，所以，我们在讨论一开始就明确了讨论的目的：我们提出“呼唤‘后教学模式时代’”，并不是要否定教学模式，而是要针对盲目的“模式崇拜”“模式旋风”，为教学模式正名，保卫教师的课程权力和课堂自由，对教育的技术化、模式化保持必要的警惕，让教学模式不再被认为是包治百病的灵丹妙药，不再出现以推行某种教学模式来窄化甚至代替课程改革的现象，不再出现用行政力量强力推行某种教学模式的现象。教学模式，应该成为建立在教师个人教学艺术风格、批判反思意识之上的个性化的探索和选择。专家和老师们在讨论的过程中提出了很多有见地的观点，我们特进行梳理，“立地存照”，以期将这一问题引向理论和实践的深处。

    “模式旋风”的由来

    “模式旋风”从哪里来？认清风的由来，才能开出解决“模式崇拜”问题的良方。

    从浮躁的职业心态而来。湖南师范大学教授刘铁芳提出：对教学模式的热衷体现了我们对提高教育效益的急切诉求，期待有类似灵丹妙药式的教育教学模式，能够把复杂的教育生活简化成某种触手可及的活动。同时，也体现了我们拒绝深度思考、期待唾手可得的职业心态。教师生活压力大，缺少思考的空间，当然也缺少思考的习惯，懒于思考就成了一种自然，模式化无疑可以填补这一心灵漏洞。

    从教师理论素养和批判反思意识的缺乏而来。南京晓庄学院讲师贡如云提出：“模式崇拜”类迷失的根源在于，许多实施主体缺少理论准备，缺少判断能力，缺少自主品质。理论风干了，剩下的只有“可操作性”。这些教师希望有一条捷径，希望通过考察课改名校学习到一种现成的课改经验，找到一种可简单移植的模式回去套用，而且这种模式最好对考试也管用。究其本质，这是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。

    从新课程理念缺乏操作性和技术层面的支持而来。江苏省基础教育教学研究室研究员万伟提出：新课程改革实施以来，自主、合作、探究的教学理念逐渐为广大教师所接受和认同。然而，这一理念在实践中究竟要怎样操作，却缺乏操作层面、技术层面的支持和借鉴。杜郎口中学、东庐中学、洋思中学等学校的教学模式都具有一个显著的特点，那就是都具有极强的操作性和清晰的教学流程，比较好地解决了教学中教师教和学生学的关系。这也是这类教学模式如此受推崇的深层原因。但是，我们应该认识到，一类教学模式只能侧重于解决一类教学问题，“先学后教”类教学模式也是如此，寄希望于这样一种模式来包打天下是不可能的。

    从媒体的过度包装而来。一些媒体为了自身的利益，不断地制造名校的“模式神话”。上海浦东教育发展研究院院长程红兵提出：当媒体把一些成功的模式在一定程度上放大后加以传播，就引起了人们的强烈兴趣。人们以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了成功背后复杂的多种多样的原因。其实，无论是模式的制造者，还是模式的宣传者、仿效者都在一定程度上放大了成功的绩效，把复杂的教育因素简化成单纯简便的所谓模式。这些模式是否能够起作用、在多大程度上起作用，都有待于深入的分析研究。

    从地方教育行政部门、学校领导的“政绩”心理而来。安阳市曙光学校教师常作印提出：当前之所以出现“模式崇拜”，与一些领导的“政绩”心理密不可分：既然人家运用这种模式成为名校，那我们也要学习运用这种模式，不管这种模式是否适合本地、本学校；既然人家有自己的教学模式，那我们也一要弄出一个自己的教学模式来，不管这种教学模式是否科学。教育和课堂应该是沉下心来研究的，不能搞运动。

     “模式崇拜”的表现及危险

    在分析“模式旋风”由来的基础上，专家们对当下“模式崇拜”现象和一些教学模式的本质进行了深入分析。

    华东师范大学课程与教学研究所博士申宣成认为：教育专家顾泠沅的青浦实验坚持了30年，才提出了“尝试指导——效果回授”的教学模式；段力佩也是苦心经营上海育才中学30多年，才提出了“八字”（读读、议议、讲讲、练练）教学模式，真可谓“十年磨一剑”！而且即便如此，这些经过多轮实验证明的教学模式也只能被看做仅供选择的“双刃剑”而已：善用之，可以提高效率，创造奇迹；滥用之，则可能使教师失去判断力、自信心、想象力和创新力。由此推知，对于那些“忽如一夜春风来”式的教学模式，我们必须保持足够的警惕，因为稍不留神，我们就会被卷入一场“一哄而起”的闹剧。

    江苏省通州市二甲中学校长、特级教师凌宗伟提出：当下盛行的那些“模式”的出笼经过，更多的只是一种破釜沉舟、背水一战的“教学改革”，它们大多离不开那些违背教育教学规律的清规戒律：或者规定讲几分钟、练几分钟，或者课堂上一定要怎么做、黑板一定要怎么挂，而且学校中每一堂课、每一个教师都必须这样做。于是，一种可怕的现象就出现了：某一模式上升了一个高度，成模式化。

    黑龙江省哈尔滨市香坊区教师进修学校教师贾书建提出：眼下备受推崇的教学模式，当首推杜郎口中学的“三三六教学模式”，其次是洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，再就是东庐中学的“讲学稿”教学模式。这些教学模式具有以下共性：一是作用有被夸大之嫌，且跟课改关联度不大。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六项具体目标，构成了新一轮课程改革的总体框架。以上教学模式主要是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对其他目标基本没有触及。

    山东师范大学教育科学学院院长、教授徐继存提出：伴随着国家基础教育课程改革的不断推进，基础教育教学改革蓬勃兴起，名目繁多的教学模式应运而生。这既令人鼓舞，也令人担忧。一些所谓的教学模式有名无实或名不符实，不了解教学模式的历史发展，不注意教学模式应用的具体环境和条件，无视学科差异以及学生和教师的主体性，存在着误解、误用教学模式而且打着课程改革幌子的问题。

    关于“模式崇拜”的危害，2010年著名特级教师于漪曾在一次教育会议上提出：“差不多一个模式，我是比较反对的。我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的学校有不同的教育对象。难道你用一个模式就可以套住了吗？套不住的。所以我觉得这是一种危害。”在本次讨论中，专家们从多个层面分析了“模式旋风”带来的负面影响。

    刘铁芳教授指出：在教育中，提出自己的模式无可厚非，但若想强行把自己的模式植入他人的教学活动当中，则是一种狂妄；而争相前来亦步亦趋地学习这些模式，且以为自此就可以一劳永逸的人，显现的则是一种懒惰。教育被越来越多的人看做是一项简单的工程，只要设计好图纸，搭建好框架，浇筑完水泥，教育就结束了。立人的事业，真的就如此简单吗？

    贡如云讲师提出：时下正流行的杜郎口模式，依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日。教师与学生的课堂交往虽锻炼了思维能力，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远。所谓兴趣、创造力，较之原来，更为遥远，课堂上知识主导的气息依旧浓厚，导学案的功能正趋向单一，课堂缺少应有的悬念，教师导的机能正在退化，学生的人格依旧处于平面状态。

    “模式崇拜”有把课程改革窄化的危险，以“落实课改理念”之名，把课程改革的视野重新收回了教学改革的层面。江苏省无锡市扬名中心小学副校长、特级教师武凤霞提出：课堂教学的目标仅仅是学习成绩的提高吗？课程改革就是学习方法的改革吗？同一种教学模式是不是适用所有学科呢？毋庸置疑，答案是否定的。曾听说某些推行教学模式的学校要求各个学科必须严格执行教学模式，甚至连各个环节的时间也都作了严格明确的规定。这是一件多么可怕的事情！

    教学模式的内涵、特点、发展历程及趋势

    其实，教学模式本身是无辜的，学习借鉴某种模式本身也没有问题，前提是要对教学模式的内涵、特点、历史沿革、功能范围等有一个明晰的认识。如此，才不会将教学改革的全部希望寄予推行某一种教学模式。被滥用、被误读、被全能化了的教学模式亟待被正名。

    什么是教学模式呢？上海师范大学教授丁念金提出：按照顾明远主编的《教育大辞典》的解释，教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。当然，不同人对教学模式的界定不同。但一般而言，教学模式在内涵上需要具备如下几个要素：一是理论基础；二是教学目标和内容；三是教学过程，主要指教学工作的操作程序，尤其是课堂教学的基本步骤结构；四是教学的基本操作策略；五是教学评价策略。缺乏这些要素中的一个或几个，都不能称为教学模式。在现实中，有些人所说的教学模式，并非真正的教学模式，而只是教学过程中形成的操作步骤。

    指向性是教学模式最重要的特点之一。程红兵院长提出：由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的，一切因校而异、因师而异、因生而异。徐继存院长也提出：无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，都有可能使教学走向机械和刻板。影响教学的变量很多，其中任何一个方面发生了变化，某种教学模式的适应性就发生了动摇。将成功的某种有效教学模式作为统一的有效的教学模式推而广之是值得商榷的。洛阳市第二中学校长胡玉敏提出：不存在对任何教学过程都适用的模式。这么多年来，成千上万所学校到洋思中学、杜郎口中学参观学习，试问又出现了多少个洋思中学、杜郎口中学？外地再好的教学模式，只是在它那个“土壤”里才能“生长”出来的，要“移植”过来，也需要你这里的“土壤”等条件适宜。模式虽好，但目标不同、内容不同、对象不同，更重要的是驾驭“模式”的人——教师不同，当然效果就大不一样了。

    关于教学模式的历史沿革，丁念金教授提出：教育史上出现的教学模式是极多的。美国乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书，就从上百种教学模式中选出20多种，并按照功能和方法论基础将这些教学模式归纳为四大类型：侧重于信息处理的教学模式、侧重于人格发展的教学模式、侧重于人际关系的教学模式和侧重于行为控制的教学模式。当前，在中国，各种所谓的教学模式迅速涌现；而在西方，虽然教学思想正在发生全面而深刻的变化，并有许多理论研究和实践成果，但较多的人是慎提教学模式的。国内也有许多学者提出要慎提教学模式。

    对于教学模式的发展趋势，河南大学副教授魏宏聚总结了三点：第一，教学模式呈现出百花齐放的态势。随着人们思想的开放及课程权力的下放，各地都在探究适合自己特色的教学模式，不时涌现出一些典型的、有特色的教学模式。第二，涌现的教学模式基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构，着重突出学生自学活动，强调学生的主体性。第三，教学模式的研究与选择逐渐强化了校本性，理性增强，盲目模仿、照搬现象将逐渐减少。

    保卫教师的课程权力和课堂自由

    新课程赋予了教师一定的课程权力，相信教师是专业工作者，有设计教学、选择教法的权力和自由。而“模式旋风”“模式崇拜”却以“课改之名”而来，变相地剥夺了教师的部分课程权力，甚至通过行政手段让不少优秀教师牺牲自己多年形成的教学风格去削足适履。教育理念、教学思想的更新和鲜活是教育之福，而教学模式频出则不一定是教育的福音。对此，许多专家都呼吁要保卫教师的课程权力和课堂自由。

    凌宗伟校长提出：我理解的“后教学模式时代”的教学，就是希望我们的教师能摆脱时髦一时的模式，将自己的教学建立在尊重学生个体生命和教师自己的生命基础上，在对教材、对课堂深刻理解的前提下，在尊重教学原则和规律的基础上，娴熟地应用各种教学方法进行教学和教育的过程。

    胡玉敏校长提出：每种教学模式，其背后都有一种教学思想或教育理念的支撑，都受教学规律和教学原则的支配。我们教育工作者应致力于把握比教学模式更上位、更本质的东西——教育规律、教育理念、教育原则。这样，我们就能长出一双“慧眼”，看穿各种模式后的本质，从而灵活自如地、创造性借鉴甚至创造教学模式。我们权当把教学模式比做“冰山”在海面上露出的一角吧！

    刘铁芳教授提出：教学模式对于中等学生，以及初入职的教师其实还是有着一定的合理性。而且，每一个教师在其独特的环境和独特的技艺下，都能形成属于个体的并不精确的教学模式。我们所反对的，是把教学模式简单化、模型化、脸谱化，并借此批量生产、强行批量订购。未来的教育活动中，教学模式不但不会消失，反而会变得更加多元、多样，更加丰富多彩，更加个体化。任何教育教学模式，最终都落实到个体的、繁复的、独特的、不断生成的教育行动上来。

记者手记
    让风吹过，不去追风
    □ 《教育时报》记者 杨磊
    多年前，魏书生老师就曾大声疾呼：教育，不要折腾。不折腾，其实就是一种坚守：当“旋风”（不单是指“模式旋风”）吹来的时候，有自己深厚的根基，有自己清醒的判断，不故步自封，也不随风摇摆，让风吹过，不去追风。

    教育是一项春风化雨的事业，是一种慢的艺术，有自己的发展轨道和节奏，最怕“旋风”式的席卷。如何让“旋风”少一点？对于教育共同体中的每一个人来说，我们应该如何去坚守？坚守什么？我想，首先应该明确各自的职能定位。教育发展、课程改革是一种责任分担，教育共同体中的各方都应该检视自身，不做教育浮躁之风的推手和追随者。

    对于教育行政部门来说，要少一些“政绩”心理，不用行政权威来干涉教师的专业行为，特别是微观层面的课堂教学行为。新课程赋予了教师一定的课程决策权力、课程设计权力、课程实施权力、课程评价权力，而强行推行某一种教学模式，是对教师课程权力的粗暴干涉，长久来说，无助于教师专业素养的全面提升，也必然会遭到教师的消极抵抗。这也是为什么不少地方和学校轰轰烈烈学模式、造模式，最后却半途而废、草草收场的重要原因。

    对于学校管理层来说，应尊重教师的专业地位和课程权力，即使学校层面要探索某种教学模式，也应该建立在教师自觉、自愿的基础上，而不是搞“一刀切”。其实，学校领导要推行某种教学模式，其出发点都是一心想做事的，可以说，这些学校的校长大多是不甘于平庸的校长。但教学模式的形成和构建是结合本校校情，在本校教师长期实践基础上总结提炼出来的，而不是一上来就奔着打造“某某模式”而去，或强行推行一种外来的所谓先进模式。一所学校的校长曾自豪地说：“在我们学校，以前的副校长不同意推行‘某某模式’，我把他撤职了，现在没什么阻力了。”这样做实在不是什么有魄力的表现，而是表现出一种“长官意志”，还有就是对教育的无知无畏。

    对于新闻媒体来说，在报道教育问题时，应该敬畏教育的复杂性，敬畏新闻职业。正因为敬畏教育的复杂性，便不会随意以媒体之力催起一阵阵“教育旋风”，将原本应该和风细雨的基础教育课堂吹得沸沸扬扬；正因为敬畏新闻职业，便不会让报纸出于“推动教育改革以外的动因”，把某种教学模式说成包治百病的灵丹妙药，说成教育领域的“哥白尼革命”，从而沦为教育浮躁之风的制造者和推手。

    对于一线教师来说，身处变化不居、纷繁复杂的教育现实之中，我们该何去何从？在提出“保卫教师的课程权力和课堂自由”的同时，对应的是教师的课程能力和专业素养的不断提升。拥有自己的教育哲学、自己的批判意识和反思精神，是我们获得专业自由和专业尊严的唯一途径。如何获得？我们需要一种专业视野的转向，需要回到教育的基本问题上给自己一个重新的启蒙，需要一种“根阅读”，即不光阅读教材、教参，不光阅读本学科的知识，还要进行教育理论、教育史甚至哲学等社会学科的阅读。拥有属于自己的教育哲学和批判反思意识，吃透各种教学模式的兴与替、长与短，这样，才会形成自己的教学模式和教学风格，教育行为才不会随着“模式旋风”而飘忽不定