新闻传播教育向何处去？

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新闻传播教育向何处去？

从传统上看，中国大陆的新闻传播事业与新闻教育的关系，远比一般的行业与其专业教育的关系更为紧密。而新闻业（也包括部分更为广义的传播业），究其社会公器的本质而言，也确乎关乎意识形态领域的进步以及公共领域的建设。因此，与其说新闻传播教育是在培养某种专业人才，不如说大学新闻传播教育在上层建筑和社会建设这两个层面上都承担着重要的历史责任。
改革开放以来，中国的新闻传播教育筚路蓝缕，为近30年的中国新闻业培养了一大批合格的人才，其成绩有目共睹。但是，危机也早已隐现：1、专业适用性方面，即使是著名新闻院系的毕业生，近年来对口分配的比例也直线下降；2、市场评价方面，颇多用人单位对新闻院系培养的人才的实用性提出质疑；3、教学对象评价方面，时闻来自学生阶层的批评意见，反映师资、教材、教学体系的不足。
1998—2000年，俞旭、朱立曾对我国大陆50所新闻传播院系的负责人和资深教授做过一个调查，这些调查对象对大陆新闻教育状况的看法为：（1）对新闻传播教育不满意的占76.67%；（2）认为师资短缺的占63.33%；（3）认为需要提高师资素质的占53.33%；（4）认为教学与实践脱节的占40.00%；（5）认为教学方法滞后的占50.00%。（俞旭、朱立，2001）
对这种现状的一种常见的解释是：我国新闻传播教育多年来持续处于一个高速发展时期，新闻传播类专业已经开始在一些理工类、师范类、财经类、政法类、农业类、体育类院校遍地开花，在一些地级城市院校，新闻传播类专业也纷纷涌现。数据表明：1994年，中国大陆的新闻学类专业点共有66个，分布在29个省市自治区。到1998年，新闻教学单位发展到88个，其中有15个硕士点，两个博士点和一个博士后流动站，在校学生达近万名之多。至1999年，大陆新闻教育专业点达140多个，博士点亦增加到4个。至2006年，全国已有460多所各类高校开设了新闻传播类专业点661个。（方汉奇、张之华，1999；刘卫东，2000、1999；周凯、张琦，2007）换言之，10多年间，新闻传播类专业点膨胀了10倍。不少学校在既无师资又无教学条件的情况下，匆忙上马建设新闻院系。过度饱和的竞争，以及市场秩序的紊乱，甚至连累了一些原本颇有市场的专业学科——例如，在江苏省，一度颇为景气的广告专业，其首次就业率已下滑至50%以下，几乎沦为所有高校专业最低就业率榜单的最低位。（江苏省教育厅，2008）
但是，除了一般性地批评新闻院系建设的“过热”反应和“泡沫”现象，我们还应该就本教育领域的深层次问题——体制性、策略性、技术性议题作更多的思考，并且，更为重要的是：通过对现状的评估，探索变革图强之道。

一、研究的设计

教育界讨论新闻教育改革有年，林林总总的观点和意见在期刊上屡见不鲜，唯一鲜见的是对这些观点和意见的认定与落实。探究众语喧哗而少实际效用的原因：一是教育管理职能部门缺少创新能力和思想解放之风；二是在新闻传播学教育界，缺乏支持认同与反驳的组织沟通机制，以至于不能形成足够的意见压力；三是就操作而言，缺少有说服力的、可操作化的、而又符合中国国情的教育样板与教学模式。
本研究意在促进群体认同的形成，因此，所设计的研究路径为：将现有的观点、争议、建议，在一个专家群体中实施“背靠背”的讨论，从中观察观点的差异分布，再将这些差异引入到“面对面”的讨论，之后再将讨论策略化。2008年8月，2006-2010年教育部高等学校新闻学学科教学指导委员会第三次全体会议在武汉召开，包括大部分教指委委员以及一些相关的教育专家出席了会议，其主题意在探讨我国新闻传播学教育的未来发展之路。利用此次会议的举行，并受教指委主任委员李良荣教授的委托，研究者对出席会议的30位委员（分布于23所大学的新闻院系）作了有关“新闻传播教育形势评估及改革意见”的态度测量。
测量问卷的题干为研究者有关新闻传播教育现状与发展方向的22个假设性判断。这些判断的来源包括：对既往的关于新闻传播教育研究的相关论文的观点检索与归纳；所记录的在新闻教育界同行间讨论（包括教指委会议间）中的观点倾向；在研究生课堂上讨论新闻教育时得到的启发；我本人作为参与者对该教学领域的长期（1987-2008）观察与思考所得。以下是这22个假设判断的一个清单，大致覆盖了狭义的“新闻教育”及广义的“新闻传播学教育”的一些重要领域，并涉及到了前面所述的体制性、策略性、技术性等多类议题：
1、新闻传播教育处于危机状态；
2、新闻传播人才培养不能适应市场需求；
3、应加大新闻实务训练内容的比重；
4、应以“大传播”为教学改革方向；
5、新媒体及媒介融合是传媒业发展方向；
6、与国际接轨是教学改革的方向；
7、实务型师资严重匮乏；
8、教师的学养与理论水平不足；
9、目前的课程设置有体系性或体制性缺陷；
10、大多数教材内容缺乏先进性；
11、教学经费与教学条件大多严重不足；
12、缺乏成功的新闻传播教学模式；
13、缺乏教学领域内的经验交流与推广；
14、缺乏教学界与业界的交流；
15、缺乏与国际新闻传播教学界的交流；
16、应加宽人文社会科学方面的教学内容；
17、应加大学生实习及实践性教学强度；
18、可考虑以毕业设计取代本科毕业论文；
19、可将硕士教育分为业务、学术两个类型；
20、应加强学生专业伦理的教育；
21、教育界仍然应保持对业界的批评立场；
22、学术界应更多发表对社会公共事务意见。
在测量时，研究者请30位专家基于“对国内新闻传播学高教界的一般观察”作总体判断，而不是仅仅根据本单位的境况下结论。之所以可以这样要求，主要是因为这个调查对象群体大多为熟悉新闻教育界的资深人士，并且由于担任教指委委员之故，经常接触相关的材料、听闻相关的讨论。他们的观点基本上可以代表“教指委委员”这个群体的意见，也可以探索性地反映出新闻教育界的观点差异。
对这些意见倾向的调查，运用了改进的李克特七级量表（测量值1—7：1为极为不赞同，2为很不赞同，3为较不赞同，4为中立，5为较为赞同，6为很赞同，7为极为赞同）作为工具，要求测量对象在不受打扰、自行选择匿名与否的条件下圈定对应的态度测量值；而统计者则以均数和“极值”的分布来衡量、阐释与会的30位专家的态度。改进的测量不是根据受测者的各个项目的分数计算代数和，或计算个人态度总得分，而是在每一测量项目中依据得分与中位值的偏离程度将受测者划分为高分组和低分组。进一步的，研究者选出若干条在高分组和低分组之间有较大区分能力的项目作为讨论的重点，选择那些在高分组平均得分较高并且在低分组平均得分较低的项目，以分析“极值”所可能展现、流露或暗示的观点。
问卷并附有空格以征求专家们对自己的态度的说明及相关的开放性意见，这些意见亦作为讨论及访谈内容被本文匿名引用。当其文字说明语焉不详，或从读者角度感到有必要追问其判断时，研究者通过电话与相关专家作了进一步的访谈。
研究者在写作初稿后，将研究报告寄给所有的教指委委员——也包括因缺席而未接受量表测量的专家，并请他们以匿名或实名的方式自愿补充观点，这些观点及部分委员的谈话、发言内容也被加入到了本文的访谈引文之中。
以下，是对本次测量结果的基本报告，以及对所有讨论内容的简要分析：

二、总体评价

近年间，由于国家在新闻出版领域贯彻“控制规模，优化结构，提高质量，增进效益”的方针，因此，新闻媒体对新闻人才的需求始终是有限的。中国新闻媒体目前的数量大体上控制在：报纸约2200多种；期刊杂志8000多种；广播电台、电视台、有线电视台各约1000台。与此同时，中国新闻教育学会的一项调查显示，新闻类的专科毕业生不再需要，对能从事一般记者、编辑工作的本科毕业生，需求量也已接近饱和；而且，为了进一步提高报道的质量，一些媒体在招聘人才方面不再局限于招收新闻学类专业的毕业生。而反观新闻传播教育界，在人才培养的的策略因应方面却一直泛善可陈，正如何梓华（2005）所言：“新闻媒体需要的，高校供不上；新闻媒体不怎么需要，高校却在大量培养。”无疑，需求的有限性、（学科间  与学校间）外部市场竞争的激烈性、专业教学体系的滞后性，是新闻传播教育危机的主要来源。
I、危机及其表现
本次测量显示，对于“新闻传播教育处于危机状态”的假设，教育专家们的总体态度倾向是比较赞同的，平均值为5.6；其中更有三分之一的专家对此表示极为赞同，选择了7这一表示强烈认同的态度值，只有一位专家选择了3，表示倾向于不赞同。我们可以推测的是，新闻传播教育面临危机，这可能是整个新闻传播学界的基本感受。
相对而言，对于“新闻传播人才培养不能适应市场需求”这一问题，专家们的态度则较为多元，整体平均值为4.8，表示较倾向于赞同。超过三分之一的专家的态度值为5，而选择6这一表示很同意的专家人数也有8人，接近三分之一，更有两位专家对此表示极为赞同，选择了7这一表示强烈认同的态度值。其中5号专家更明确指出，这种不适应的表征之一便是，在当下的学术界和教育界里，缺乏懂媒介经营管理的人才；但值得注意的是，专家中仍存在较明显的分歧：对于这一问题，多达6位的专家的态度值为3，倾向于不赞同这一观点，更有一位专家选择了2，表示很不赞同。
委员Z1在谈话中说：“新闻教育危机是确确实实存在的，大家有共识。人大院庆，代表们却不约而同的谈新闻教育危机……名校的境况可能稍好些，更大的危机存在于无数地方院校的新闻学院。即使是这样，不少学校每年都还在变着花样搞扩招。”
II、发展方向
另一方面，对于新闻传播教育的发展趋势，专家们也有不同的见解：
在包括“应加大新闻实务训练内容的比重”、“应以‘大传播’为教学改革方向”、“新媒体及媒介融合是传媒业发展方向”、“与国际接轨是教学改革的方向”在内的诸多有关新闻传播发展的方向判断上，认同度最高的是“新媒体及媒介融合是传媒业发展方向”，平均值约为5.7，显示出较高的认同度。其中接近三分之一的专家表示极为赞同这一观点，没有任何专家表示出反对倾向。随着媒体技术的发展和一些藩篱的打破，电视、网络、移动技术的不断进步，各类新闻媒体将融合在一起，这一趋势得到了不少学者的关注和认同。值得注意的是，5号专家在赞同这一观点的基础上（态度值为6，很赞同），也同时指出，这种发展应当与“传统媒体的发展并存”，不可偏废；而11号专家对此表示“看不清楚”，表达出部分专家对这一问题的谨慎态度。
认同度次高的是“应加大新闻实务训练内容的比重”，均值超过5.4，即总体上较倾向于认同这一观点。其中更有多达6位的新闻传播教育专家的态度值为7，表示极为认同。可见，在加强新闻实务训练这一问题上，颇多专家可以达成共识，认为当下的新闻传播人才培养的实务训练不足。
传播学发展到今天，出现了所谓“大传播”的概念。“大传播”是指有人类参与的所有信息传递和交流活动；在社会文化的宏大背景下，将新闻传播教育纳入大众传播和整个社会信息与情报传播应用的宏大范围，即所谓的“大传播教育”。而对于是否“应以‘大传播’为教学改革方向”，专家们的态度则出现了较大分化，其中更有两位专家直接提出，对何为“大传播”不甚明了，显示出“大传播”这一观念在新闻传播教育界内仍未被普遍认知。在总体平均值为4.9表示较倾向于认同“大传播”观念的前提之下，有8位（接近三分之一）的教育专家的态度值为7，表示强烈认同这一教学改革方向；与此同时，也有4位专家明确表示极为不认同“大传播”的观念，态度值为1。专家们对于“大传播”观念的争议，值得我们对此作进一步的讨论。
而对于是否应当把“与国际接轨”作为教学改革的方向，专家们的态度则较为微妙。从整体上来看，专家们的态度平均值为接近4.7，呈现出中立而又稍微倾向于赞同的趋势。从态度分布来看，对于与国际接轨这一问题，既有对此持强烈反对态度的（态度值为1的专家有两位），也有表示极为赞同的（有4位专家态度值为7，强烈认同这一改革方向），其他专家的取向也较为分散，呈现出十分多元的态势。曾有学者提出过：新闻传播教育标准化和国际化不仅可以推动中国新闻传播教学本身的提高；也可以促进新闻传播研究的规范，进而提高研究总体水平（郭可、钱进，2006）。但在留言中，一些教指委专家对此观点持保留态度，他们对西方的标准训练能否适应中国国情提出了质疑。
与此形成有趣对比的是，对于“缺乏与国际新闻传播教学界的交流”这一观点，专家们整体上是较为赞同的（参见下文）。这或许意味着，对于一部分专家而言：一方面，不太赞同“与国际接轨”，并不意味着不去汲取国外先进经验，毕竟，“他山之石可以攻玉”；另一方面，睁开眼睛看世界，又未必就要把西方经验照搬照抄，毕竟，找到一条适合中国特色的新闻教育之路，进而追求教育的效用，才是改进教育策略的真正目的。
因此，我们可以认为，是否要把“与国际接轨”作为新闻传播教育的改革方向，目前的争议颇多，牵涉到诸多概念、理念、路径上的争议，当前仍不能遽下定论。

三、教学资源评价

新闻传播教育面临的危机，在有形的方面主要表现在教学资源的匮乏和不均上。一方面，对于一些“后发展”院系而言，新闻学类专业点“超常规”发展带来了一系列问题，师资、教材、设备等办学条件严重不足；另一方面，对于一些先进或老牌的新闻院系而言，满足于既往的成功，而没有做到与时俱进，也会导致教学资源与快速变化发展的市场需求难相匹配。
教学资源的不足，其结果当然是教学效率继续退化，同时，变革也会乏力，行业声望也会降低。如曹鹏（2007）所说，“在队伍壮大、院系林立的背后，也日益暴露出严重的危机，归结起来，就是新闻教育的质量与声誉每况愈下……如果不讳疾忌医的话，就要正视现实，研究问题，寻找解决的出路，调整新闻教育的发展方向。”
I、师资
本次调查显示，专家们普遍认同新闻传播教育界“实务型师资严重匮乏”这一观点，整体态度值接近5.9，呈现出很高的认同度。30位专家里共有13位专家态度值为7，对这一观点表示极为赞同，足可见“严重缺乏实务型师资”是在新闻传播教育界中普遍存在并被普遍认知的严重问题。熊忠辉等（2006）曾指出：当前的许多新闻传播专业，师资队伍在新闻传播学养和实践方面的积蓄不丰厚，许多教师是由大文科专业转向过来的，有的专业点甚至没有一个接受过新闻学历教育或从事过新闻实践的教学人员。中国新闻传播教育教师队伍结构不合理、缺少有直接新闻实战经验的老师的现状，与西方新闻教育界是有显著差别的：譬如在美国密苏里大学新闻学院的教师当中，3/5以上都有过直接新闻工作经历。
值得注意的是，17号专家对此问题表达了与绝大多数专家截然不同的观点，表示很不赞同（态度值为2），这可以理解为新闻教育理念的分歧，也可以理解为，尽管“实务型师资严重匮乏”是中国新闻传播教育界普遍存在的问题，但仍有个别院校实务型师资充足。
同样关于师资的问题，针对“教师的学养与理论水平不足”这一观点，专家们整体上呈现出较为同意的倾向，平均值接近5.3。但我们也能看到，在专家们整体倾向于对新闻传播教育师资水平的现状表示出不满的时候，也有少数专家表示极为不同意这一观点（态度值为1）。这可以解释为即使新闻传播教育界整体师资水平不高是事实，但仍有少数院校拥有着良好的师资，教师的学养与理论水平较好。  　
童兵（2003）在谈及新闻教育的变革之道时曾有如下评价：“现在新闻机构对人力资源的起码要求是复合型人才，既懂新闻采编业务，又懂经营管理业务；既有较好的文化功底，又有很强的实际操作能力；既能完成微观层面的操作，如采写一篇新闻稿，编辑一版专版，又能从宏观上参与决策、策划，提出与实施一个较大领域或较长阶段的报道计划。……环视现在在教学岗位上的教师，有不少是欠缺这些广泛的知识和实际运作能力的。”事实上，这里所谈及的师资素养不足，不仅仅可以针对新闻业务，也可以视为针对广告、广播电视、公共关系、新媒体、媒介经营管理、演讲修辞以及其他各类涉及应用的学科而言。如果进一步探究根本，大学人事考评制度则又是阻碍实务型师资到位的关键，如委员Z2在来信中指出：“实务型师资的来源是新闻业界，而业界和高校对人的考评标准完全不兼容。即使是平移过来的教授要想在高校站住脚，适应高校的考评体系，也要经过艰难的转型。”
II、课程设置及教材内容
另一方面，有学者指出，中国新闻传播教育的课程设置同化现象严重，缺乏清晰的定位。本次调查显示，专家们基本上赞同“目前的课程设置有体系性或体制性缺陷”，整体平均值超过5.6，并有8位接近三分之一的专家对此表示极为赞同（态度值为7），足见该问题的严重性。委员G在谈话中说：“我们国家的新闻课程体系过于落后，在美国，密苏里这类新闻院系的课程已经形成了标准化、细分化、模块化，例如教新闻写作，会开设《灾难新闻》课程，并且把天灾新闻与人祸新闻的写作要素区分开……。而我们呢，多少年来仍然是老的、不切实际的、笼统的一套。”
当然，如若借鉴美国的办学经验，也存在着路径的选择问题（蔡雯，2005）：美国的新闻传播教育从专业方向到课程设置，从教学方法到教材出版，各学院做法不一。例如，哥伦比亚大学新闻学院以培养专家型记者为主，重视对学生业务操作能力的培养，课程设置以新闻业务为核心，在教学手册上，全部课程中唯一有点理论色彩的必修课是秋季学期为全体学生开设的“新闻、法律和社会”。而密苏里新闻学院以培养适应媒体融合的新型人才为主，课程开设上紧跟技术发展潮流，给学生提供全面的新闻传播技能来适应媒体融合的趋势。
    另一个有关教学资源的问题是教材内容。曾有批评者指出：“新闻专业教材中不乏被评为教育部优秀教材或重点教材、指定教材者，然而这不等于该教材就不陈腐落伍、八股体例、空话套话连篇。”“名校名社出的号称是权威的教材，都遭到学生如此评价，那些并非名校、名社的一般教材，就更可想而知了。”（曹鹏，2007）然而，对于“大多数教材内容缺乏先进性”这一观点，本次调查中专家们似乎仍未达成共识，整体平均值为4.9，接近中位值而又稍倾向于较为赞同。其中，有多达8位的专家对此表示“较不赞同”（态度值为3），可见专家们对于目前新闻传播教育教材现状的态度分歧相当明显。
III、办学条件
而在办学条件这一问题上，专家们的态度则更趋向一致。新闻传播教育，尤其是广播电视、广告、新闻摄影、新媒体领域，属于依赖装备的学科，资金短缺就无法提供演播厅、多媒体实验室等诸如此类的教学必需品，其结果就是教学与实践仍然无法真正对接。
本次调查也显示，对于“教学经费与教学条件大多严重不足”这一观点，专家们的认同度相当高，整体平均值超过了5.7。接受调查的专家当中，三分之一的人表示极为赞同这一观点（态度值为7），但也有少数学者表达了不同的意见：1号专家对此表示“很不同意”（态度值为2），21专家也表示“较不同意”（态度值为2）。
思及我国教育界教育资源分配不均的现状，有些院校办学资源较为丰富，而大多数院校教学资源匮乏，因此，在这方面出现一些意见的对立也是可以理解的。
但就总体而言，办学条件的不足早已成为新闻类教育点高速增长、而教育水平不断下降的祸根。新闻教育为何不顾市场容量、不顾办学条件地盲目扩张？国家和地方教育管理部门对此自然难辞其咎，另一方面，对于大学而言，市场利益驱动  及学科布局的贪大求全，则是他们与宏观政策一拍即合的根本原因；与此同时，政府及地方的投入却并无增加，师资及办学条件亦常不具备。在这样的张力作用下，办学质量及教育效果可想而知。

四、体系变革的可能

陈力丹认为，新闻传播教育的主要目标，是为媒体和社会培养大量的应用人才和部分科研人才，这是办学的核心，教学与科研都应该围绕这个核心，而目前的新闻传播教育很多都偏离了这一核心；而另一方面，“无论教师还是学生，都呼吁贴近新闻实践，但由于大学教育的通用性和体制障碍，学生并不能兼顾其他学科知识和进行媒体实践，许多教师本身也缺乏实践的感性经验，教学有空对空的成分，且明显滞后于实践，对现实的指导意义不突出”。（转引自：熊忠辉、王晓梅，2006）针对以上这些问题，在新闻传播教育界内实施一些体制性的改革举措，或许是十分必要的。
I、强化人文社科教育
早在施拉姆之前，新闻教育是职业教育、通识教育还是专业教育的讨论与争议就始终存在。陈昌风（2003）曾从美国3类主流的新闻与传播教育模式中，分别抽取一个院系研究其课程设置、办学方向及特色，其结论为：美国新闻与传播教育从最初重视人文学科基础和专业技能训练的传统模式，历经历史变迁，逐渐融入社会科学研究，重视跨学科发展，内容由窄渐宽，培养目标由专才而变为通才。典型的例证为：1920年代开始，威斯康星大学新闻系开始挑战密苏里式的职业训练模式，其创始人布莱耶(Willard G. Bleyer)认定新闻教育应当包括一整套的知识，应当给学生广博的知识背景和一部分新闻方面的技能训练。他的课程设计成为全美大多数新闻学院的基本蓝本：在四年制新闻本科的课程中，新闻学的课程只占四分之一，其余四分之三应当是社会科学和人文学科如经济学、政治学、法律、历史和英语等内容。
前文谈及中国大陆新闻传播院系毕业生面临其他学科的激烈的就业竞争，而阮志孝（2006）也曾以日本五大报（朝日新闻、每日新闻、读卖新闻、日本经济新闻、产经新闻）为例，指出日本报业每年招收的从业人员中，有不到 20%来自于接触过新闻传播方面知识的高校毕业生，其余的则来自于不同学科，如经济学、法学、管理学、社会学、文学、理学和工学等专业的毕业生。而后者中许多人比起新闻与传播类专业毕业生来，成绩更为突出。主要原因即在于纯粹的新闻传播专业毕业生往往对诸如经济学、法学、管理学、社会学、文学、理学和工学等专业知识缺乏基本了解。考察美国的新闻教育经验，普力策创办哥伦比亚新闻学院以后,新闻教育研究的重心。亦渐渐过渡到引进人文课程与自然科学课程以扩充新闻学的需要。（黄鹂，2003）反观中国的新闻传播学课程，仍然是几十年一贯制以采、写、编、评、史、论为主干，学生在人文社会科学知识方面的积累是相当贫乏的。
或许正是因为这种明显的态势，在专家态度测量中，“应加宽人文社会科学方面的教学内容”这一建议获得了较高的认同度，专家们的整体态度值接近5.8。其中更有多达11位超过三分之一的专家明确表示极为赞同这一举措，态度值为7。委员D、L1均在谈话中说：“要大力倡导通识教育，加大它的比重。因为上手快、后劲不足的缺陷始终在困扰着我们的毕业生”。更有不少专家对当前新闻传播专业学生的人文素养的低下感到痛心，委员L1说：“我在班级里做过一个小调查，读过一部文学名著的人有50%，读过两部的只有20%，读过三部的只有10%。……以这种人文素养去从事新闻业怎么能做得好？”
事实上，人文素养、通识教育不仅仅关乎知识，而且还关乎高贵的精神气质。委员L2在谈话中提及：“在莫斯科大学，我询问著名学者和新闻人扎斯威尔斯基教授，你经历40年来俄罗斯所有的巨变，你认为自己唯一不变的是什么？他回答说，唯一不变的是作为新闻人的文化精神、新闻理念”。
在专家态度测量中，对“应加宽人文社会科学方面的教学内容”这一建议持反对意见的专家仅有一位，态度值为2。可以看出，对于强化人文社会科学方面的教学内容这一改革举措，目前在专家层面响应度颇高。
II、强化实践性教育
另一方面，新闻专业是一门实践性、操作性较强的学科。在西方，新闻教育通常作为一门职业教育出现，教学目的是让学生掌握一门技术，如如何识别和判断新闻，如何写出一篇合格的新闻稿件等；而在中国，新闻教育更加注重学理性，告诉学生什么是新闻，新闻有什么特点等。（凌菁，2003）事实证明，仅有“为什么”而没有“怎么做”的教学是不能让学生成为业界满意的人才的。由此，如何加强新闻传播教育的实践性成为了一个异常重要的问题。
针对“应加大学生实习及实践性教学强度”这一观点，专家们表现出了十分一致的态度取向，整体平均值超过5.9，即“很赞同”。共有14位接近一半的专家明确表示“极为赞同”，没有任何一位专家对此表示反对。一位特邀专家（来自新闻出版界）委员W2在谈话中说：“你们（指学者）不要只顾论文，要想到教师的天职是育人。很多学校，教师的论文是写出来了，但是学生却没有人过问，低年级的学生几乎不知道自己的职业前景和真正要学什么，高年级的学生没有技能就混混沌沌的毕业了，结果贻误终身。”委员D在谈话中说：“我们的学生已经在拼命学了，但结果还是没有多少能力、没有多少知识，原因在哪里？我们难道不应该反思吗？”委员W1在谈话中说：“我们的课程体系有太多的所谓主干课，太多的学分任务，结果学生忙忙碌碌，却没有学到什么实在的内容。在英国，新闻院系一学期只有三四门课，但是课程要求很高，教学效果很好，课程少于50%的时间用来教学，多于50%的时间用于学生的创作、讨论、实践。”
此外，教育界长期以来有这样的呼声：本科毕业论文、学年论文应该允许学生以实务作品、实践与理论相结合的作业完成，纠正以往一刀切要求学生炮制“论文”而导致毕业设计考察完全流于形式的不良现状。对于测量中“可考虑以毕业设计取代本科毕业论文”的建议，专家们呈现出较为认同的态度，整体平均值超过5.5。在回应该问题的29位专家当中，多达13位接近一半的专家表示“极为赞同”，13号专家甚至明确说明在该学院早已实行以“新闻报道替代毕业论文”的做法；但与此同时，也有少数专家持反对意见，26号专家更明确表示“极为不赞同”（态度值为1）。
III、强化专业伦理教育
把新闻教育作为一门普通的职业教育也会产生其他弊端。英国伦敦大学金匠学院媒介与传播学系副主任安吉娜•菲利浦斯 (Angela Philips) （2007）在接受访谈时，曾批评英国时下流行的把新闻教育的重点放在“流水线生产新闻”上的做法、以及片面秉持新闻业“商业贸易”的理念，她指出：“我的观点是：新闻教育不仅仅应该培养专业技能高超、能适应商业贸易理念的从业人员，还应该对从业人员的职业操守和道德修养方面做出最大限度的努力。”她还提到，杰出的新闻人普利策在美国捐钱筹办第一所新闻学校的初衷，要在不断发展的商业主义背景下“维持新闻业的道德力量”；普利策将新闻业定义为“公共服务部门”，它的作用在于：有助于获得及追求民主自由；美国新闻教育的优势之一在于：新闻的公共角色和采写技巧同等重要，并且更多强调专业主义及个人道德问题。事实上，这里所说的强调专业主义及个人道德的培养，正是大学新闻教育的优势。下文中，我们还要谈及“教育界仍然应保持对业界的批评立场”的议题。对新闻业界保持专业伦理方面的批评姿态，是新闻学教授的责任与义务；另一方面，对大学生的培养，如能紧密联系专业伦理教育，也是大学新闻传播教学区别于商业化新闻技能培养的真正价值所在。
本次测量中，认同度最高的正是“应加强学生专业伦理的教育”这一观点，整体平均值接近6.4，多达17位专家明确表示对此“极为赞同”，并且没有任何一位专家对此表示反对。由此也许推论出，专业伦理教育也许是目前的新闻传播教育最薄弱的环节。或许正如1号专家指出的那样，这其实是“全社会的事情”。新闻职业伦理淡薄，也许已成了社会的隐疾与国家的公害。如所周知，中国新闻界当下所暴露的问题形形色色、除了体制缺陷之外，最大的一个缺陷即是专业主义立场的缺失——而其中核心的则是专业伦理意识的不足。罗文辉、陈韬文、潘忠党（2001）曾撰文分析新闻人员对新闻伦理的态度与认知，作者问卷调查访问了1,647位大陆新闻人员、533位香港新闻人员与834位台湾新闻人员。研究表明，多数新闻人员认为，接受消息来源的礼品、免费旅游与招待用餐，是三地新闻界普遍的现象。而如果仅就大陆来看，那么，有两份报告值得一提：1997年，中国人民大学舆论研究所与全国记协国内部对全国范围内的183个中央及省地市新闻单位中的2002人进行了随机抽样调查，调查表明，“接受被采访单位或个人的招待用餐”、“为自己的版面或节目联系赞助”、“为自己的单位联系广告业务”、“接受新闻来源单位赠送的礼品”等四种问题普遍存在于中国新闻工作者的职业行为中，其比例分别高达78.8%、68.4%、66.1%和56.0%。而对于新闻从业者主动淡化不利于广告客户的新闻、接受被采访单位的现金馈赠、接受新闻来源单位安排的免费旅游、参与为企业制作商业广告等现象的认识，至少有20%的被访者认为在新闻界相当普遍。（喻国明，1998）逮至2002年，来自上海的“传媒人的媒介观与伦理观之调查”表明，新闻工作者在新闻职业道德方面上的“观念和行为反悖”与97年调查的结论如出一辙，并且更为发人深省的是，从业者在职业道德上的“负疚感”竟然下降了。（陆晔、俞卫东，2003）为此，有很多学者大声疾呼：“新闻单位及有关领导部门应探讨并建立起一套行之有效约束办法。”（郑保卫、陈绚，2004）还有学者提出，新闻道德失范经由自律路径几乎不可能，因此只能求助于道德的法律运作。（肖燕雄，2005）然而，我们却很少看见来自教育界的自我检讨：大学新闻课堂和职业培养在伦理道德层面的教育仍然是不系统、不严格、不规范的，与西方新闻教育高度重视伦理教育的传统相比，我们的新闻传播伦理道德课程在教学资源、训练效果和学科地位方面有着很大差距。
IV、探寻成功的教学模式
在教学模式的问题上，专家们也存在分歧。在回应这一问题的28位专家当中，有4位表示对“缺乏成功的新闻传播教学模式”这一观点极为认同，态度值为7；与此同时，也有几位专家持反对意见，态度值为3，甚至为2，表示“很不认同”。而从整体来看，专家们呈现出基本同意这一观点的倾向，平均值接近5.1。这也许也已解释为，少数院校已经找到了成功的新闻传播教学模式（例如，委员L2在谈话中肯定的指出：“我们学院的人才培养模式是成功的”），但大多数的院校似乎仍还处于探索之中（例如，委员H在来信中说：“我们一直在苦苦思考新闻教育的一些最框架性的问题”）。
这或许也意味着，成功的新闻传播教学模式，也许已经存在于中国的新闻传播学教育界之中，但仍未为大多数人所知晓。
与教学模式相关的还有“教学规范性”的概念，但不少专家对规范问题持有戒心，认为这个概念有可能会偏向于过度行政束缚和一刀切。委员W1在谈话中说：“专业规范是必要的，但是不能太细，不能扼杀特色化，否则一管就死。……要允许各院系在一定程度上有自己的定位考虑，允许因地制宜，允许有自己的独特经验”。委员D在谈话中说：“全国的新闻教育不能搞一个模式，然后把这当作为规范性。” 委员L1、N对来自教育主管部门的过度行政干预提出告诫，他们在谈话中说：“不应该有过度的政府干预，但是在中国，问题是：没有行政的支持什么都干不了，有了支持什么都干不好。这个问题要好好思考：原因在哪里？！”
V、扩大教育交流
与成功的教学模式无法推广的一个相关问题是教育交流。专家们普遍表示，目前的新闻教育界缺乏教育交流。
在各类不同指向的教育交流里，专家们认为，最缺乏的是与国际新闻传播教学界的交流：对于“缺乏与国际新闻传播教学界的交流”这一观点，专家们整体上是较为赞同的，平均值超过了5.8；其中有9位（接近三分之一）的专家对此表示极为赞同（态度值为7），并且没有任何一位专家持反对意见。可见，加强与国际新闻传播教学界的交流或是中国未来新闻传播教育所亟需解决的问题之一。
其次，对于“缺乏教学界与业界的交流”这一问题，专家们的也表现出较多的认同，整体平均值接近5.7。三分之一的专家对此表示极为赞同（态度值为7），足以证明这一问题的严重性。
最后，对于“缺乏教学领域内的经验交流与推广”这一观点，专家们则持较为多元的观点。少数几位专家持反对意见（态度值为2或3），同时也有9位接近三分之一的专家对此表示极为赞同（态度值为7），而整体平均值则为5.2，呈现出基本赞同的态度取向。可见，在“教学领域内的经验交流与推广”这一问题上，各院校之间的差异颇大，但总体上说，教学领域内的经验交流与推广不足，当是令人遗憾的现实。

五、关于其他议题的讨论

本测量的主题大多针对本科教育现状而设，但众所周知，新闻传播教育的问题和缺陷在硕士教育层面也同样存在；甚至从某种意义上说，其流弊有过之而无不及。当前中国新闻传播学的硕士培养是为学术的、还是为实践的？更准确的说，对于这个疑问，新闻传播学教育界要么始终莫衷一是，要么始终有思考而无改革行动。
本研究部分地涉及到研究生培养议题。“可将硕士教育分为业务、学术两个类型”这一建议，其来源是海外新闻传播学硕士研究生培养制度。陈婉莹（2006）曾以美国最具地位的新闻与传播学院，如西北大学、威斯康辛大学、密苏里大学、宾西法尼亚大学、哥伦比亚大学、南加州大学、柏克莱大学、奥斯丁德克萨斯大学等作为研究对象，考察其师资队伍、课程设置、学生来源、教学评估和研究方向，分析表明，它们在硕士学位的设置上均有专业型和研究型之分；至于科系的设置，则表现出更大的灵活性，既有界线分明的专业型学系和研究型学系，又有处于两者之间既重视研究又注重专业能力培养的混合型学系。由此，她建议中国的新闻教育应明确分为研究与专业两种, 培养专业硕士与研究硕士的方案也应有区别和联系。
对此，专家们的态度则呈现出较明显的两极分化的现象：共有16位、超过一半的专家表示极为赞同这一举措，态度值为7，同时也有少数专家表示不同意这一举措，甚至罕有地出现有两位专家明确表示“极为不同意”，态度值为1。而从整体上看来，专家们还是持赞同意见的为多，并且赞同者的认同度一般都很高，整体平均值接近6.0。由此看来，“可将硕士教育分为业务、学术两个类型”这一目前仍存争议的改革建议，值得教育界考虑，也值得进行更深入的讨论。
此外，作为研究者，我假设了这样一种立场：新闻传播教育界与实务界之间，不仅是互为借鉴、互相合作的，而且应该是互相对话、互相批评的。在态度测量中，对于“教育界仍然应保持对业界的批评立场”这一观点，大多数的专家表示了赞同，整体平均值为5.9，显示出较高的认同度；其中更有14位接近一半的专家表示极为赞同这一观点，态度值为7，没有任何一位专家对此表示反对，表现出教育界仍希望保持作为职业知识分子的一贯的独立与批判的立场。
至于对“学术界应更多发表对社会公共事务意见”这一观点，专家们的认同度则更高，整体平均值高达6.2。其中一半的专家表示极为赞同这一观点，态度值为7，同样也没有任何一位专家对此表示反对。的确，就当下知识界对社会公共事务的影响力而言，新闻传播学界比之于其他学科还有不少差距，而这一点，显然是与本学科的属性不相称的。
就测量结果来看，新闻传播学者应该积极关注公共事务，彰显学术的公共性，基本上已成为了专家们的普遍共识。
另一个重要的议题是新闻传播学专业导师对研究生的培养模式问题。王全林（2005）曾对西方在中世纪近代大学基础上所衍生出来的学位与研究生教育做过历时性的考察，并将国外研究生培养模式归纳为四种：1．科研型——学徒式研究生培养模式：学生主要充当的是教授与导师的助教或科研助手，在导师的亲自指导下独立开展研究活动；2．教学科研型——专业式研究生培养模式：既以理论性和基础性的科学研究为目标，也以应用性和功利性去满足宽泛的社会需要为基础和培养目标；3．教学科研生产型——协作式研究生培养模式：造就应用型与开发型研究人才，要求研究生既具有较宽厚的基础理论知识，又具有较强的科学研究能力与应用开发能力；4．教学型——教学式研究生培养模式：以实际工作者为培养对象，主要服务于综合的技术和管理岗位。而反观我们当前的新闻传播学专业研究生培养模式，却普遍存在着莫衷一是、各行其是的现象。不仅仅在整个新闻传播教育界，甚至在一个新闻院系，模式不清（并非模式多元），已经在事实和效果上凸显了研究生教学管理的散漫和无序。

六、关于学科分界的提案

本研究就议题设置而言，有关新闻传播教育现状与发展方向的22个假设性判断，形成了总体评价、教学资源评价、体系变革、其他相关问题讨论等若干主要路径分析，而它们同时又都指向一个本源性的路径，即“新闻学与传播学学科的内外部分界”问题。这个思考路径至少蕴含着以下三个子命题：新闻学与传播学的教学体系是否应有明确的分界？应该如何分界？分界所蕴含的学科规划与教育规划是什么？这个被悬置的问题，才是解决大量新闻传播学教育理念争议的钥匙。委员G在谈话中说：“由于新闻传播学的学科内涵界定不清，所以，作为教育者来说，不管有多智慧也很难解脱新闻传播教育的困境。”
在美国，具有新闻实践经验的新闻学教授与普遍具有博士学位的传播学教授们之间，曾经为争夺新闻传播教育主导权而爆发著名的“绿眼罩” ( Green-Eyeshades) 与“凯平方”(Chi-Squares) 之争。在中国，这类争议虽未掀起过轩然大波，但在学科评估的导向作用下，在学术界西风东渐的日益频繁的影响下，学术化倾向的“凯平方”在新闻传播学教育中的权重正日益增加。特别要提及的是，这种增加不是被动的选择和学科间的攻伐，而是出自教育界的公益心和探索精神。中国的新闻教育界很早就意识到传播学的学理化特征和普适性功用对于传统新闻教学的改革意义，如李良荣等所说：“新闻学转向大众传播学不单是一个理论的问题，更是一个实践的问题。”“新闻学的发展与借鉴大众传播学的要求愈来愈紧迫。”（李良荣、李晓林，1998）这不单单是因为传播学可以“能改变新闻教育无学可教的状况”，（吴廷俊，2002）也是由于新闻人才在新竞争形势下必须跨越狭隘学科视野的压力使然。不过，与此同时，从纯粹的新闻人才培养的视角看，类似李希光（2001）这样的诘问也同样显得同样有力：“新闻学教育是培养埃德加•斯诺还是培养施拉姆?是培养一个健全的民主法治社会所需要的思想家和舆论监督者还是培养象牙塔里的传播理论家?……”
或许我们应该承认以下结论：1、从学科发展角度看，新闻学与传播学的相互借鉴是必须的；2、从当前教育市场的需求看，大传播导向的人才培养理念有助于学生求职和服务社会；3、与此同时，新闻学的培养规模必须适当精简、培养体系必须大力改善，以此确保新闻专业教育在市场饱和形势下的生存及未来一代新闻人应有的文化精英地位；  4、从教学运作角度看，对传播学和新闻学人才培养实行合中有分，是西方的成功路径。
就后一个结论而言，在中国的许多新闻传播院系，这两个专业的教学系统之间的差别却并不明显，甚至，两个专业的大部分课程、教材、师资都是重叠的，而就业方向也非常趋同。毫无疑问，这种模糊化的学科发展策略，已经带来了许许多多的问题。就我看来，这些问题的本质，除了“新闻，还是传播？”的传统争议之外，还有教育界是想要建设“新闻传播系”还是建设“新闻传播学系”的本质困惑（其根源则是国家高等教育管理与评估的导向的模糊）。事实上，这两个争议和差别，已经纠结成为一个两维的路径博弈：

表一、学科与院系教育发展策略的路径博弈
新闻业务主导 新闻学研究主导
传播业务主导 传播学研究主导

我以为，如果对此别无良策，那么，陈婉莹（2006）对西方新闻传播教育经验的简洁抽象是值得汲取的（尽管作者针对的只是研究生教育）：“传播学和新闻学的研究生教育均有专业型及研究型之分。就专业型而言，传播学研究生教育注重于培养学生的沟通能力及表演能力；新闻学侧重于培养职业新闻记者，其内容包括采访、编辑等等。对于研究型研究生，传播学主要研究沟通及交流方面的问题，研究媒体、组织或个人之间的相互关系；新闻学则主要研究新闻媒体及媒体工作者的问题，以培养传媒批评者与分析者为目的。”
如果要进一步地讨论新闻与传播的教育功能、以及彼此之间的区分，那就必须提及赵心树（2007）的论文《新闻学与传播学的命名、使命及构成》。我以为，就学科的分界这一议题来看，这是迄今为止最系统的一篇参考文献。作者鉴于目前“新闻学”、“传播学”名称中的歧义与重名给学科研究造成了类似“二名三意”的混乱，阻滞了学科发展，由此通过对概念、教育传统、教学内涵的分析，重新为这两个学科作了正名工作。其中的大多数命题，都颇具说服力和指导性；限于本文的主题，我只就该文中有关学科命名部分的观点作一评述，并着重提出一些修正性的意见，以就正于作者、教育界同行和诸位方家。

图一、赵心树对新闻与传播学科所作的正名

赵心树用一系列独具匠心的图表来表述了他对新闻传播学学科的分界意见和冠名建议（以下简称“赵提案”），从学科间的理论关系到教育实践的本质内涵方面都有较为充分的理由，元素间的结构功能关系亦详尽周到。但我以为，其间尚有一些疑问：
其一、赵提案在其“图三”中将传播学分为基础传播学和应用传播学，而对新闻学则没有此种类分。这似乎是在暗示新闻学在基础层面上缺少理论研究。固然，狭义的新闻学迄今为止在基础理论上的建构不多（譬如新闻价值理论、新闻自由理论、新闻伦理理论），体系不大，学科发展不充分，但若要说该研究不重要，或取消新闻学在基础层面上的理论研究的地位，恐怕于情于理不合，也不利于学科的生长。更何况从广义的学科交叉来看，类似于新闻史学、新闻修辞学、新闻哲学之类学科建构，事实上是更亲近新闻学而无法直接纳入到传播学范畴的。如此，为何不能有基础理论新闻学的生长空间和命名呢？
其二、赵提案在其“图四”中将“新闻理论”作为四级学科划入“新闻学”，而又统摄于二级学科“应用传播学”，似乎逻辑上尚欠合理：
1、即使新闻学只有应用新闻理论，该“理论”的属性也是人文学科属性，而赵提案将其并列的另外两类理论，分别是“广告理论”、“公关理论”，事实上属于社会科学，而究其职业属性，甚至更接近于商学。新闻理论与它们的相并列未免令人有风马牛之感——尽管论者可以用Communication一词的无所不包的属性来说明它们长得很像、应该属于一家人，但长得很像未必就是亲兄弟，譬如教育学也像是从事Communication的职业，但是没有人把教育学也划为传播学的子学科。而新闻学区分于应用传播学的理由或许有很多条，其中，至少有一条是颠扑不破的：没有哪个应用传播业分支（如广告、公关以及诸如此类的表兄弟）在学统上是如新闻业那样，以超利益的社会公器为自我认同的。往深处说，近现代新闻学教育的最高理想是培养西方所谓“知识分子”（Intellectual）意义上的文化创造阶层和文化传播阶层，其阶级属性是超越的，  而其它应用传播学教育的理想则不是。
2、如前所述，新闻学不是只有应用新闻理论。
其三、赵提案在其“图四”中将一些杂糅的无法归类的子学科归类为“应用传播学”的第四支，与新闻学、广告学、公共关系学并列，此举似亦不妥。看看这第四支里面都有些什么：传播法律，传播伦理，媒介管理，网络传播。其中，法律与伦理学科属性近似，而媒介管理所要求的学科素养就与法律伦理相去甚远了。至于网络传播也忝列其中，则更可争议：
1、从寻常的字面意义上来推断，它的定义模板为“X媒介的传播研究”，如果举例子，相当于“电视传播”，而我们不会把“电视传播”与法律、伦理、管理之类的子学科并列的，不是吗？
2、严格来说，网络传播还不仅仅是“X媒介的传播研究”，不管它被称为CMC Study，还是New Media Study，它的研究对象的能指和所指都不是什么单一媒介，而是一个媒介平台——按照拙作的定义则可称为“泛媒介”（pan-media）（杜骏飞，2001）。这个媒介平台，显然不能被认为是一个单一的学科导向（它甚至包括了新闻、广告、公共关系）；而把它与媒介法律、伦理、管理之类并列也不太实际。因此，赵提案中这个“应用传播学”的第四支是个子学科拼盘，与其他分支相比较，逻辑分类上不够一致，而分类最看重的“类与种差”分隔的严密性。
无疑，新媒体个发展及其衍生的网络新闻、网络传播等学科极为重要。对此，很多专家表达了一致的观点。委员G在谈话中说：“不管如何高度评价互联网对国家的重要性、对学科发展的重要性都不为过”。委员J说：“某报业集团的负责人告诉我，他们能够取得如此大的成功，其原因实际上是比竞争对手更早接触理解、更多重视新媒体的经验和新媒体人才的应用……他们成立了专门的跨媒体研究所来帮助自己进一步发展”。
而按照我的理解，网络传播（或新媒体传播）的学科价值，不主要在于传播的“应用”，而在于对传统意义上的传播理论的革命，把它放入基础传播理论研究固然可行，但考虑到要为其在学科革命意义上留出发展空间，以及其自身强烈的跨学科属性（不仅跨新闻学与传播学内部的各子学科，而且跨其他人文社会科学），因此，单独列为一类理论研究似更为积极、也更有学科规划的远见。而就网络新闻而言，情况正相反，其学科价值，不主要在于发展理论，而在于新闻的“应用”。
本此，我不揣鄙陋，陈述以下观点及设想：
1、新闻学的学科内涵偏窄，因此，以它来涵盖传播学，不很恰当；而传播学在学科属性上偏向于社会科学，亦不能从学科理念上指代新闻学。
2、鉴于在狭义的传媒业，作为人文的新闻业务（例如新闻采编）与作为社会科学的传播业务（例如广告），紧密交融、互为支撑；类似地，我们也可以认为从事广义的传播业（例如广告、公共关系）不可能拒绝新闻学的基本规律。因此，把新闻学与传播学包括在一个大学科中还是有充分理由的。
3、无论是在新闻学还是在传播学中，都有着理论（学术）导向与应用（职业）导向之别，由此，不同导向的专业对师资的要求应该是不同的。理论（学术）导向的师资应该强调学术训练的程度、学术研究的深度，而应用（职业）导向的师资应该强调职业技能的熟练度、职业声望的高度。
4、应用新闻学的类型应该按照媒介属性的差别（例如平面媒体、电子媒体、新媒体等）来划分，当然，这不意味着类型之间不可以相互打通；应用传播学的类型应该按照服务领域的差别（例如广告、公共关系、出版、媒介经济管理等）来划分，当然，这不意味着对这些领域技能的学习不可以同时放在别的一级学科（例如商学、艺术学等）。
5、从学理的系统性和成熟度来看，传播学基础理论研究显然高于新闻学基础理论研究；新闻学若要促进学科的生长，的确不能忽视对传播学思想的引进，但这不意味着新闻学只能将传播学作为学统的母本、忽视了对其他学科（例如政治学、人类学、历史学、社会学、心理学、语言学、文学）营养的不断引入，更不意味着新闻学基础理论研究放弃自己的学科成长空间。简言之，作为学科的新闻学，它的不系统不意味着不存在，更不意味着不发展。
6、传播学基础理论研究、新闻学基础理论研究都是典型的高开放度学科方向：它们向彼此开放；它们向其他学科开放；更值得一提的也许是——它们向各自的所有应用领域开放（这或许就是任何新闻传播教育不可能放弃理论教学与科研的最重要的理由）。
7、如前述各位专家所说，新媒体因素对于本学科的发展意义极为重大。而新媒体对于新闻学与传播学这两个子学科而言，其教学科研的意义与价值又是不同的。结合对当下学科发展动向和媒体发展趋向的评估，应该在“应用新闻学”中单独设置“网络新闻”或“新媒体新闻”或“融合媒介（泛媒介）新闻”，而在“理论传播学”中单独设置“网络传播理论”或“新媒体传播理论”。
我把以上浅见概括为【表二】，并作为新提案以附赵提案之骥尾。我深信这类讨论，对于有效地厘清新闻传播学教育任务的多重性，对于有效的教学运行、科学的教育资源管理、学术管理的变革，必定是有助益的：
表二：本文对新闻传播学教育任务的多重属性辨析及分界提案
一级学科 二级学科
及学科属性 理论—应用
导向 专业导向 作为本科教学系科 作为三级学科选项 作为通修课程 高开放度学科

新闻学
与
传播学
新闻学
（人文学科） 理论新闻学 新闻史  √ √
   基础新闻理论  √ √ √
   新闻研究方法   
  应用新闻学
（据媒介属性划分） 报刊新闻 √ √  
   广播电视新闻 √ √  
   网络新闻 √ √  
   其他  √  

传播学
（社会科学） 理论传播学 传播史  √  
   基础传播理论  √ √
   网络传播理论  √ √ √
   传播研究方法  √ √
  应用传播学
（据服务领域划分） 广告 √ √  
   公共关系 √ √  
   出版 √ √  
   其他（例如媒介管理等） √ √  √

七、结语

纵观本次测量的结果，专家们对目前中国国内的新闻传播教育的现状的评估很不乐观。多位专家甚至建议，要进行一次全国现状调查（这一调查目前已在计划进行之中）。从全国的形势看，愈演愈烈的低水平竞争、教学规模的盲目扩张，必然会导致新闻传播教育领域资源、规划、规范的欠缺，并且进而妨害整个教育行业的发展。如前所述，10多年间，新闻传播类专业点膨胀了10倍有余。与此同时，我们的师资建设、专业建设能力并不可能提升这么多，这就不可避免地导致这样的情况：很多后发展的学校开设了新闻学、传播学、广播电视学、广告学等专业，并且按照先发展的学校专业培养模式试图与一流院系一较长短，其结果可想而知。关于解决之道，国家或可根据目前新闻与传播各专业市场竞争力的实际情况，明确不同层次院系的专业设置、教学培养规格和就业目标，力争在本专业领域实现：科学规划，区隔竞争，良性发展。对此，何梓华（2005）曾提出过的建言引人深思：“历史悠久、办学经验丰富、师资力量强的新闻院系，可考虑调整培养目标，转向以培养研究生为主，本科生为辅，为国家多输送高层次、高质量的专业人才。”
从本研究对22个观点的测量结果看来，专家们认同度最高的分别是（从高到低）：“应加强学生专业伦理的教育”、“学术界应更多发表对社会公共事务意见”、“可将硕士教育分为业务、学术两个类型”、“应加大学生实习及实践性教学强度”、“教育界仍然应保持对业界的批评立场”、“实务型师资严重匮乏”、“缺乏与国际新闻传播教学界的交流”等几项，可以说是基本达成了共识。
而在“与国际接轨是教学改革的方向”、“新闻传播人才培养不能适应市场需求”、“大多数教材内容缺乏先进性”、“应以‘大传播’为教学改革方向”等问题和假设上，专家们的意见仍存在分歧。
或许，特别重要的是那些尚未有结论、本文尚未展开论述的议题。譬如意识形态的制约问题、教育管理水平的滞后问题、对学科发展水平的科学评估的标准问题、新闻传播学的学科地位问题、不同层次院系的区隔定位问题、教师的教学伦理问题、研究生招考制度问题……诸如此类。几乎在每一个我们正在谈论和将要谈论的话题的背后，都映现出整个新闻传播教育的系统性的困境与缺陷。我们可以把这个新闻教育的“系统”的结构定义为落后的教育体制和大学管理体制，也可以把它定义为传统的新闻管理体制和政治体制，甚至，是这四者的结合体。
一方面，新闻传播学教育的困境，其源头是教育管理思想的落伍，另一方面，其病灶在于学科内部分界管理的混乱。本此，本文在第六部分已对新闻传播教育的任务多重性作了一些初步辨析，就目前这个策略提案来看，从一级学科到三级学科的分界与功能，与本文全部讨论的结果是相洽的。
自然，研究者也希望，通过更广泛更深入的研讨，能够从本源上厘清新闻传播学科系统和教育管理系统的层次；但更大的希望则是，教育界应该思考与行动并重，而决不能仅仅停留在坐而论道的姿态上。否则，再过若干年，我们仍然在众说纷纭、原地不动，把困境和负担原封不动地传给后来人。
8年前，俞旭、朱立（2001）曾基于系统论原理为中国大陆新闻教育下过如下总体判断：总的来说，大陆新闻教育在意识形态的制约下，教育体制改革落后，学术理论保守，教学内容和课程设置陈旧，教育岗位呈“逆向淘汰”，与市场经济的不适应性日益突出。经过多年的等待与努力，这些弊端是否已然改进了呢？看来答案仍不太乐观。追根溯源，新闻传播教育界的问题乃是中国教育管理的共性问题，这种问题的本质是国家的大学管理政策的僵化和异化。专家C在来信中尖锐地指出：“学科建设，应该基本是自然的活动，是自然形成的学术共同体的活动，现在被列入了类似1950年代计划经济的那种模式和思维中。这种计划有多大的意义？学科的经常调整应当是常态，但是很多情况无权调整、无法调整，如此，简直无法侈谈改革。”
今天，我们无疑是处在更为严峻的形势之中。时代的发展对我们提出了更新、更复杂、更锐利的要求，身处转型期中国、生逢网络时代激烈的媒体变革，我们已经感觉到了的前所未有的挑战。在教育已面临重大危机的基本共识之下，我们是否能够知耻近勇、发奋图强，化危机为变革，促成中国新闻传播教育的进化？答案或许可以就在我们每个人的意愿之中。
意愿可以提供信念之力，实现重大的变革尚需持久而有形的奋争。固然，一举改变“系统”的特征是不现实的梦想，但是，同样按照系统论的思想，系统也是由元素构成的，元素的变迁同样也导致结构与功能的改变。身为知识分子，我们言说的前提，始终应该是如下的哲学判断：“我们感悟到：当代世界的社会状况类似于物理系统中的非平衡态，新的相对稳定和意外结构有时会突然产生。”（约翰•布里格斯、F. 戴维•皮特，2001）本次的测量和讨论的议题，其中有经济学所称的“不可控制因素”  和宏大的理念问题，但更多的是在中观和微观上可以操作的问题。在很大程度上，新闻传播教育的变革不完全取决于抽象的“国家”，而依赖于无数生动可感、可以汇聚力量的“个人”、“单位”和“社团组织”。我想：一点一滴的改进，虽不能变革形势，但足以变革人心；锱铢累积的行动，如若无愧于职责与良知，则必有益于社会和历史。

（本文发表于香港《传播与社会学刊》2009年第1期。作者谨向为本研究提供调查及访谈便利、审读本文并提出修改意见的各位同道致谢。）

（另：本文在此转载受到格式限制，请参见原文及传媒学术网的转载）

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