生命教育与意义建构

jssh365

生命教育与意义建构

——试论生命教育的现实依据和价值取向及其落实

何仁富[①] 汪丽华[②]

从生命的角度透视，教育应该首先关怀人的生命，关注生命的价值和人性的完善。教育的目的应该是帮助生命的正常发展并实现生命的意义。因此，在本质上讲，教育本应该就是生命教育。但遗憾的是，受应试教育思想的影响，我们今天的教育已经在丧失他的本质，学生的人格、人性、道德、意志、审美能力、心理承受能力等生命特征都没能被放置于一个合理的地位。结果，学生生命情感发育不足，在精神上无所寄托，对生命的意义和价值产生怀疑，陷入了深刻的精神迷惘和意义危机，无法领悟生命的价值和生活的意义，处于深刻的和自然疏离、和社会疏离、和人自身疏离的困境焦虑中，造成了严重的意义荒芜。基于此，我们认为，应该倡导的生命教育，根本上是建构生命意义的教育。

    一、生命困顿中的“生命消费主义”和“意义虚无主义”，及生命教育全民化的现实依据

任何一场大的社会转型都会带来对人们生存和生活信念、价值观、基本信仰体系等的巨大冲击，这种冲击即是价值观和信仰体系的瓦解过程，也是新的价值观和信仰体系的建构过程。但是，价值观和信仰体系这些给予人生意义支撑的东西，并不是可以像建造一幢大楼那样可以直接靠现实材料构建起来的，它需要新的探索、新的积累、新的思考、新的创造，这是一个缓慢而痛苦的过程。因此，在旧的价值观和信仰体系坍塌和新的价值观及信仰体系建构之间，必然会存在一个比较漫长的“精神空虚”或者“意义荒芜”的时期和状态。这就是哲学家和文学家们说的“虚无主义时期”或者“虚无主义状态”。
中国自二十世纪七十年代末进入改革开放以来，伴随着对市场经济体制的摸索和改革开放的迅速发展，以及中国当代特殊的人口政策，中国人，尤其是新生代的中国人，已经进入了一种比较容易也比较实在的物质欲望满足的时代；与此同时，精神信仰上的多元化与无着落感，却在这种物欲不断得到增长性满足的同时得以彰显。于是乎，可消费的物质和对物质消费的需求，在一种相互促进和相互刺激的状况下共同疯狂成长，中国似乎进入了一个无边际的消费主义时代。消费，只有消费，似乎才能将新生代的中国人的生命落到实处。或者说，他们的生命似乎天生就是为着物质消费准备着的。由于他们从小就在一个倒金字塔结构的家庭中被几代人毫无顾忌的拼命地填饱他们不断增大的胃，他们的经验和意识中，关于生命，就只是物质消费的各种样式了。当这些新生代的中国人进入需要他们自己为自己生命做主的时候，他们突然发现，他们除了会消费似乎什么也不会了。这就使得他们对待生命的一个本能的、本然的态度，就是“消费”，除此之外，无他！当需要他们不能以消费的方式来面对生命问题时，比如面对挫折、面对未来生活的构划等等，他们便不知所措了。于是乎，颓废、无聊，甚至自杀等“消费生命”的现象成为他们普遍的生命困顿。我们姑且可以将这一困顿名之曰“生命消费主义”。
与“生命消费主义”困顿相伴随的，便是“意义虚无主义”，即他们不知道人生的意义在哪里，他们丧失了赋予人生以自己意义的能力。
人和周围世界的关系本质上是一种价值关系。人为了在生成流变的世界中生存下去，就必须要有一种生存的信念，而这就要对人与世界有所判断，要对那些与自己生存有重要相关性的价值持肯定态度，这是人的生命得以存在和成长的前提。人是价值与意义的创造者，不仅是自己价值和意义的创造者，而且也是万事万物价值与意义的创造者。人首先把价值植入事物之中以维护自己的生存，人为事物创造出意义，创造出一种人的意义；同时，通过创造事物的意义而实现了人之为人的意义。正是在给事物创造出意义的同时，人给自己的生命以自己特殊的意义。当一个人只是以“生命消费主义”的态度去对待生命时，一切便都只是消费对象，生命行为便只是消费本身，因此，他便根本上无法在人与世界之间建立起除了“消费”与“被消费”的关系外其他的意义关系。当一个生命体只能在自己与外在世界之间建立起消费关系这一纯粹功利主义关系的时候，他们是不会有真正的人生意义植入的，因为对他们来说，甚至生命本身也只不过是一个“消费品”。这样一种人生样态，我们姑且可以名之曰“无意义人生”或者“意义虚无主义”。
当然，我们不能把这种“消费生命”和“意义荒芜”的生命样态完全归罪于这些成长中的新生代中国人，我们也不能将这种状态完全归咎于这个此在的当下时代。事实上，“生命消费主义”和“意义虚无主义”是一体的两面，作为一种历史潮流，几乎是与工业革命和现代化同步产生和发展的。
还在十九世纪末，尼采（1844—1900），这位以疯狂实现自己的哲学智慧的思想家，在以先知般的口吻宣布“上帝死了”后就说到：“我要叙述的是往后两个世纪的历史，我要描述的是行将到来的唯一者，即虚无主义的兴起。现在，已经就在叙述这段历史了，因为在这里起作用的乃是必然性本身。”[③]这位先知般的预言者，实实在在地将他及他以后的时代用“虚无主义”来界定、来说明、来昭示。“什么是虚无主义？就是最高价值丧失价值。缺乏目的，没有对目的的回答”[④]。很显然，虚无主义就是人生意义丧失根据，就是无目的、无意义人生的普遍呈现。在十九世纪，自觉否定一切传统价值的虚无主义者毕竟只是少数，普遍表现出来的还只是一种缺乏信仰状态。所以尼采说，虚无主义是“正在来临”，是“站在门前”，而他自己要叙述的也是“往后两个世纪的历史。”换言之，尼采还没有把虚无主义当作一个既成事实，因为它还没有为大多数人接受。就象尼采在宣布“上帝死了”时，还只是把自己当作一个“来得太早”的传信者一样，他也是把自己当作虚无主义的自觉预言者的。一百多年过去以后的今天，人们越来越明晰地发现，“上帝死了”这一划时代事件的影响是严重的。而尼采预言的“虚无主义”也正成为我们这个时代每个人都不得不面对的现实。被后现代主义者们奉为“后现代主义之父”的尼采的预言，正成为我们这个时代不得不患上的时代病。
无谓的紧张和忙碌之中的轻浮，是这种时代病的一种典型症状。现代人总是狂躁不安，惶惶不可终日；就象急于奔向尽头的洪流。人们不再沉思，甚至害怕沉思。由此而致，猥琐、敏感、不安、匆忙、聚众起哄的景况，如海德格尔说的“沉沦”，愈演愈烈。所谓“文明”，愈来愈轻浮。个人面对被媒介操纵着的整个社会这一巨大机构而变得灰心丧气，只好屈服。在这样一种文明的轻浮笼罩下，失去了信仰的现代人总是想急切地投身于纷繁的世俗生活中，在各种各样翻新的“消费”中来麻痹自己内心的不安，松弛内在精神的紧张。诚如尼采说的：“现代的人多以休息为耻，即使是长时间的静坐思考也几乎会引起良心的呵责。思考乃是以码表来记时的，用餐时两眼盯着的只是报纸上财政金融方面的新闻。人的生活好象永远怕耽误了什么似的，将一切高尚的趣味都缢死了。‘做任何事都可以，总比不做事的好’，这是人们的行事原则”[⑤]。这种现代式的匆忙既是人们失去信仰后精神空虚的表现，又反过来加剧了人们的无信仰状态。
现代人由于丧失个性而灵魂变得平庸，便以花枝招展来遮掩自己的平庸，使现代人和都市生活变成了“颜料罐子的家乡”。机器和商业文明剥夺了人的个性，它把许多人变成一部机器，又把每个人变成达到某个目的的工具；它制造着平庸和单调；它是无个性的，使一件工作丧失了自己的骄傲，自己特有的优缺点，因而也丧失了自己的一点儿人性，结果，“我们现在似乎只是生活在无名无性的、无个性的奴隶制度下”[⑥]。而与此同时，商业成了文化的灵魂，报刊支配着社会，记者取代了天才，艺术沦为闲谈。人的机器化和文化的商业化使时代以平庸为特征。而人们为了掩饰自己的平庸，便急于用讨人喜欢的外表来“宣传”自己，“推销”自己。五光十色的装饰品，把自己装扮得如同“颜料罐子”，而人生的价值就被依附在那光怪陆离的外在物品上，这就使现代人生活在一种奇特的境况中：外表富丽堂皇而精神疏荒，衣著光怪陆离而生命缺乏内容。这必然将人逼入“生命消费主义”的处境。
总之，随着旧信仰及其道德所造成的生命本能的衰竭和信仰沦丧所造成的精神空虚，现代人一方面普遍缺乏信仰，另一方面消极颓废，这是一种典型的消极虚无主义的时代病。年轻人作为我们这个时代最敏感、最精神化的一代人，既在这种时代病中成长，也是患这一时代病最深的人群。他们的“生命消费主义”和“意义虚无主义”只不过是我们这个时代的普遍性的时代病的集中和突出的体现而已。从这个意义上说，生命教育不应该只是对学生的，生命教育更应该成为全民教育！

    二、生命意识中的“真诚意识”和道德自觉的“一念反省”，及生命教育的现实理据

“生命消费主义”和“意义虚无主义”是一体的两面，有其一必有其二；克服其一也必将克服其二。面对“生命消费主义”和“意义虚无主义”这样的生命困顿，我们有没有解决之道呢？从哲学立场上说，问题的解决之道就在问题本身。换言之，克服虚无主义人生的根本路径，就是将虚无主义本身极端化、积极化，以积极虚无主义的态度和立场挑起生命意义虚无的重担。
我们知道，在信仰空白的消极虚无主义状态，如果没有强大的生命力，要么便是惶惶不安的寻找随便什么“理想”来安慰自己空虚的灵魂，以“生命消费主义”方式对待生命和世界；要么就是在承认生命无意义的同时也彻底否定生命本身，极端者甚至从肉体上消灭生命，此即是以“意义虚无主义”的方式消费生命。这也恰恰是我们这个时代的年轻人所面临的最主要的生命困顿。为什么会如此呢？因为他们丧失了“发问”的能力，用尼采的话说，是“置身于生存整个奇特的不可靠性和多义性之中而不发问”。这种“不发问”就意味着被现实的洪流左右、牵引直指淹没。作为虚无主义时代的预言者，尼采明确提出，要用真诚意识将消极虚无主义逼入绝境，并将消极虚无主义提升为积极虚无主义以克服时代病。追究根据的可靠性，在信仰问题上不苟且、不作假的认真诚实的态度，就是真诚意识，它是走向彻底的积极虚无主义的“心理学”前提。
真诚是指追究根据的可靠性，在信仰问题上不苟且、不作假的认真诚实的态度。真诚要求：凡是以最高根据自命的一切，不管是“理性”、“善”、“上帝”或其他形而上学所设想的终极实在，都必须在真诚意识面前提出自身的根据。信仰只能从信仰者自身的生命力寻找根据。这就使人本身丢掉了外在的包袱，把人本身归还给了人自己，这无疑是人的一种解放。人的生命便从消费客体直接显现为了意义主体，人生的意义就掌握在自己手里了。何以这种追问能够让人自己掌握到人生的意义呢？或者说，这里所说的人生意义的显现到底在哪里？其实，它不在别处，它就在我们“反求诸己”时而透显出来的自我超越，它就是我们在此回头反省到的“此痛苦之根据”，即我们自己所原有的“创造性的理想与意志”。
关于这一理路，现代新儒家唐君毅先生曾经深刻地提出的文化生命从绝望到希望的信心确立之道，完全可以启示我们生命意义的追问与获取之道。唐君毅于1961年有感于当时不少侨民纷纷加入外国籍、中国文化不被人重视之悲恸，发表了“说中国文化之花果飘零——兼论保守的意义与价值”一文，在文中，唐君毅痛心疾首地指出：“此种自动自觉的外国归化的风势，如一直下去，到四五十年之后，至少将使我们之所谓华侨社会，全部解体，中国侨民之一名，也将不复存在。此风势之存在于当今，则整个表示中国社会政治、中国文化、与中国人之人心也失去一凝结自固之力量，如一围中大树之崩倒，而花果飘零。此不能不说是华夏子孙之大悲剧。”此论引起海外华人社会极大的震动。两年多后，唐君毅再著文“花果飘零与灵根自植”，一方面回应社会反响，更主要的是要啊“说明此自信心如何可加以树立”。在该文中，唐君毅进一步将他前文所列举的一些现象推之“极端化”，以说明“一般人所赖以寄托希望与信心之处，皆不堪寄托希望与信心”，如此将我们逼于“绝望之境”。进一步，唐君毅说，如果人们为此而“真感受一沦于绝望之境的苦痛”，则他可以指出一条路子：世间只有一种希望、一种信心，可以使人从绝望之境拔出。此即人由对绝望之境的苦痛之感受中，直接涌出的希望与信心，人可再由信心，生出愿力。
何以由绝望之境的感受中，能逼出或直接涌出希望与信心呢?根本的道理就在于：一切正面的东西，皆对照反面的东西而昭显。绝对的正面，则对绝对的反面而昭显。如绝对的光明，对绝对的黑暗而昭显；绝对有的上帝，面对绝对的空无而创造万物。人能真面对反面，同时即呈现出正面；人能面对绝对的反面之绝望，亦即呈现出绝对的正面之希望与信心。人在病至欲死中，显出真正求生之愿望；人在罪恶深重之感中，显出企慕至善之愿望；人在深崖万丈之旁，显出其自处之高；而人在将绝望时时放在面前时，亦才看见希望在何方，信心在何处。[⑦]因为人到绝望之境，一般的虚浮的希望、幻妄的联想、外驰的欲念，与世俗的习气，到此便无别的去处，都成了无用之物；于是，人的精神主体便立即清明起来，而人的真正创造性的理想与意志，便依其真纯之本来面目而呈现出来。此即“置之死地而后生”，也即是海德格尔所说的“向死而生”。
事实上，在我们的各种痛苦中，我们都可以回头自觉到这一痛苦根本上产生于我们自己所拥有的某种内在理想，从而我们便可从这一痛苦中超拔出来，而将真正的希望与理想显现。所以，人的这一回头的反省自觉，是万分要紧的，也是人的精神生活之生死的关键。自己对自己如果没有真正的反省自觉，便也不会有真正的对自己生命存在的认识与承认。人如果能如此自觉其理想而自信自守，人也就能真正认识其自己存在的意义，肯定自己生命的价值与意义，也就能自尊自重、自作主宰。这一自觉，即中国儒家所说的“反求诸己”、“一念反省”的意义建构模式。
唐君毅在说到道德自我之建立时，明确地指出了其自我超越的意义：“当下的你负担着你之道德生活及整个人生之全部责任。当下的你之自觉之深度、自由之感之深度，决定你的道德生活，及你整个人格的伟大与崇高。”“认清当下的你之责任，认清当下一念之重要，你会知道从当下一念可开辟出一道德生活之世界，当下一念之翻转，便再造一崭新之人生。”“当下一念之自觉，含摄一切道德价值之全体，含摄无尽之道德意义，当下一念之自觉，含摄一切道德之智慧。”“如果由你当下一念之自觉，一朝真了悟到你之超越的自我或你的心之本体，即一切道德价值之全体的本原所在，你对你之道德生活之发展，必可日进无疆，即有一绝对的自信。”[⑧]此反求诸己的“一念反省”表明，通过“真诚意识”逼到绝境的我们，是有可能通过回归到自己的本心本性而实现自我超升、自我拯救的。这意味着，作为我们这个时代普遍的生命困顿的“意义虚无主义”、“生命消费主义”，是可以通过唤醒生命意识而得到救治的。这就是以意义追问和意义建构为根本内容的生命教育可以落实的现实理据。

    三、作为领受和作为创造的生命，及全人教育的生命教育在建构生命意义中的作用

生命教育的根本目标，就是在积极虚无主义的“真诚意识”基础上，通过反求诸己的“一念反省”，让每个生命体建构起自己的人生意义，安顿好自己的现实人生，并在安顿现实人生中学习死亡、在体验死亡中提升现实人生。
为此，我们认为，生命教育的价值取向应该是全人教育，是人之为人的教育，更确切的说，是让人精神成人、实现自己生命意义的教育。此全人教育是包括人生、人性、人伦、人格、人文、人道六位一体的教育。而生命教育的核心则是人生意义追寻，是要在对人生、人性、人伦、人格、人文、人道的认知、体验中安顿人生、赋予人生以人之为人的意义。这样一种生命教育价值取向的确定，一方面是基于我们对大学生以及我们这个时代的生命困顿的认识和反省，另一方面，也是基于我们对生命本身的哲学思考。
从生命学的视野来说，人的生命既是一种领受，也是一种创造。人的生命之别于一般生命者，就在于他自觉地实现着这种领受与创造的有机统一。
作为领受，人的生命是自然的、宇宙的、人伦的三重给与，是天、地、人的共同创造。一方面，人的生命和所有生命一样，是大自然的（或者说大地的）产物，我们从自然（大地）领受生命之为生命的自然性，大自然赋予我们作为生命的基本属性；另一方面，人的生命也是天的（或者说神灵的）产物，我们从上天（神灵）领受生命的神圣性，领受对万有的超越性，上天（神灵）赋予我们作为生命的精神性；同时，人的生命更直接是人的产物，我们从父母所出，我们领受父母的生命，而且通过父母，我们还领受父母的父母、以及父母的父母的父母的生命，如此，血亲（或者说人的）给与我们作为生命的人伦性。所以，作为领受，人的生命是天、地、人三者共同创造的产物，是自然生命、精神生命、人伦生命的统一体。自然生命给我们以肉体存在的支撑，精神生命给我们以精神体验的超越，人伦生命则给我们以人伦情感的感通。
作为创造，人的生命又实现着人格、人文、人道的三重提升，是自我、社会、宇宙的三重创造。一方面，人的生命首先是以个体存在的方式呈现的，个体存在的生命必须实现“他之为他”的生命独特性，这种个体生命独特性的创造，就是个人人格的塑造和创造；另一方面，人的生命又始终是社会的，他秉承社会历史给与他的生命力量，又同时将自己的生命力量对象化为新的社会历史，创造新的社会关系和文化内容，这一社会生命的创造就是人文的形成与创造；同时，人的生命也是宇宙的，他来源于宇宙又必然回归宇宙，他分化于宇宙又必须实现与宇宙万物的同一，这一宇宙生命的创造就是人道的贯通与创造。因此，作为创造，人的生命是自我、社会、宇宙三个层次的统一，是人格生命、人文生命、人道生命的三位一体。人格生命实现人的生命的个体意义，人文生命实现人的生命的社会意义，人道生命则实现人的生命的宇宙意义。
基于生命学视野的对人的生命的如上理解，我们认为，生命教育的价值取向应该是包括人生教育、人伦教育、人性教育、人格教育、人文教育、人道教育在内的全人教育。
人道教育，在这里是实现人的宇宙生命的教育。作为宇宙生命，人应该知道和领悟自己生命的宇宙意义，这种领悟包括人的生命与宇宙万物的关系的意义，人的生命与其他生命的关系的意义，人如何实现“天人合一”、“民胞物与”的生命体验。因此，人道教育作为人的宇宙生命的教育，必然应该包括尊重生命的教育、爱护环境的教育、敬畏宇宙的教育。
人性教育，在这里是实现人的精神生命的教育。作为精神生命，人应该知道自己超越于万物的精神性的本质，领悟自己生命的神圣性，同时还应该对人之为人的“天性”具有辨证的领悟和分析。因此，人性教育作为人的精神生命的教育，必然应该包括信仰教育、善恶教育、真伪教育、美丑教育、利害教育。
人文教育，在这里是实现人的社会生命的教育。作为社会生命，人应该知道自己生命的真正实现，必然是历史文化和现实社会共同塑造的，自己生命的价值和意义也正在于接受人文的洗礼并创造新的人文价值。因此，人文教育作为人的社会生命的教育，必然应该包括历史传统教育、哲学反思教育、社会关怀教育。

人伦教育，在这里是实现人的人伦生命的教育。作为人伦生命，人应该知道自己的生命与父母生命关系的意义，与兄弟姐妹生命关系的意义，与其他人生命关系的意义，领悟和学习处理人伦关系的能力。因此，人伦教育作为人的人伦生命的教育，必然应该包括亲情教育、友情教育、爱情教育、人际教育。
人格教育，在这里是实现人的个体生命的教育。作为个体生命，人应该知道自己作为个体的独特性特征和使命，并着力实现“我之为我”的自己唯一无二的生命。因此，人格教育作为人的个体生命的教育，必然应该包括心理教育、个性教育、品格教育。
人生教育，在这里是实现人的自然生命的教育。作为自然生命，人应该知道自己所从出的自然过程，也应该知道自己所由长的基本历程，还应该知道自己所必去的自然归宿。因此，人生教育作为人的自然生命的教育，必然应该包括出生教育、养生教育和生死教育。
当我们能够从人生、人伦、人性、人格、人文、人道这样一种全人视野进行生命教育时，人的生命就会在自然生命、人伦生命、精神生命、人格生命、人文生命、人道生命中得到多重安顿，人的生命的意义自然而然地就会在天、地、人的统一，自我、社会、宇宙的和谐这样一幅生命立体呈现的感悟中得以实现，“消费生命主义”和“意义虚无主义”的生命困顿就会得以解除。

    四、以生命教育安顿思想道德教育、以生命教育提升心理健康教育，及生命教育在大学教育中的落实

大学阶段是人生的一个特殊阶段。此一阶段的生命个体最重要的人生课题是完成“自我统合”，即建立起自己“一以贯之”的人生之“道”，换言之，在人生、人格、人伦、人文、人道、人性多层次上，确立起自己的基本立场，以为自己的人生建立起意义根基。或者说，根本的就是确立自己创造事物的意义和构建人生意义的能力，是确立自己人之为人的能力的时期。因此，重视和倡导对大学生的生命教育，不仅意味着对大学生个体自然生命的关切，更根本的是对大学生生命价值与人生态度的引导与提升，是人生意义的建构。大学阶段是形成个人人格统合的关键阶段，也是个人自觉建立人生观、价值观、道德观即“精神成人”或者说意义建构的关键阶段。
目前，中国大都地区的大学教学中，一方面，非常重视学生的人生信仰、人生观问题，开设了多门“思想政治教育类”必修课程，如《马克思主义基本原理概论》、《思想道德修养与法律基础》等；另一方面，也非常重视学生的心理健康和人格统合的培养，各高校都有专门的心理咨询与心理健康教育机构，专职的心理健康教育与心理咨询教师负责相关工作。但是，大量的人力、物力、财力的投入，却并没有带来相应的实际效果。其根本原因在于，不管是思想政治教育还是心理健康教育，都没有触及到个人生命本身！思想政治教育的相关内容，过于高妙，悬在空中，与学生的生命建立不起直接联系，其实效性固然会大打折扣。而心理健康教育则过于强调价值中立原则，把非心理问题也“心理化”，当然只能治标不能治本。
因此，我们认为，在现实中，当代中国大陆地区学校的思想政治教育必须以生命教育来安顿自己，而心理健康教育则必须以生命教育来提升自己。如此，可以建构起以生命教育为核心理念的思想道德教育、心理健康教育的新模式，也可以拓展出生命教育的新空间。
一方面，将意义和价值问题纳入心理咨询和心理治疗的考虑范畴，以生命教育的理念来落实心理健康教育，同时将心理健康教育的一些技术和方法以及案例运用到生命教育上，可以说是顺理成章的事。从目前大学心理健康教育的机制来说，因为心理咨询和心理健康教育已经在各高校占有了一席之地，而且被重视的程度都已经相当高，而生命教育则还在呼吁和尝试之中，因此，将生命教育内容融入心理健康教育中，以生命教育理念来提升和转型现有的心理健康教育，是一条比较适合和实用的路径。由于这种融入，不管是在心理咨询中还是在心理健康教育选修课程教学中，都能够关注学生的认知、情感、意志、人格、生命观等有关学生生命成长的各个方面，构成一种旨在改善学生生命质量的综合性视角，使相关的内容融入已有的心理健康教育内容中，并占有足够的地位，从而促使学生在认知、情感、意志、人格以及生命观、价值观等方面的共同发展。同时，可以将心理咨询中的团体辅导拓展为生命辅导，并仿照心理咨询中的个案咨询开设以生命教育为主要理念的心灵治疗或者生命辅导。通过这些活动，丰富大学生的生存感受和培养学生的生命情感，让大学生在活动中体验成功、体验苦难、体验生命本身。[⑨]
另一方面，高校思想政治理论课特别是“思想道德修养与法律基础”课，是一门大学生必修的、帮助大学生树立正确的人生观、价值观、道德观和法制观的理论课程，其基本内容可以概括为“一条主线、两方面素质、三部分内容、五项教育”。“一条主线”就是社会主义核心价值体系；“两方面素质”是指思想道德素质和法律素质，其中思想道德素质包括思想政治素质和道德素质；“三部分内容”是指思想教育内容、道德教育的内容、法治教育内容；“五项教育”是指世界观、人生观、价值观、道德观、法治观教育。从学科内容和教学目标来看，不管是对社会主义核心价值这“一条主线”的贯彻，还是对思想道德素质和法律素质“两方面素质”的要求；不管是对思想教育内容、道德教育内容、法治教育内容“三方面内容”的安排，还是对世界观、人生观、价值观、道德观、法治观“五项教育”的落实，在根本上都是围绕大学生的生命成长的，是关乎大学生作为一个未来的合格公民和健全的人的自我塑造的。因此，本门课程本身就属于促进大学生生命健康成长的生命教育课程。在这样一门课程中，融入生命教育的具体理念、相关内容以及教学模式，都是最为适当和合理的，而且可以将这门课程的思想实实在在地安顿在生命之中。基于生命教育的基本理念，我们认为，对该门课程的内容进行按照符合当代大学生生命成长状况的专题调整，设计相应教学专题，将教学内容具化为与大学生生命成长密切相关的专题，并以更加平实的语言来表述相关内容，可以更好的满足大学生生命成长和精神消费需求。这种专题设计，贯穿的主题是促进大学生生命的全方位成长，包括人格成长、情感成长、心理与精神健康、思维能力和思想能力、道德情操与道德判断、公民意识等等，引导学生培育敬畏生命、热爱生命、实现生命、超越生命的生命观，并以此生命观为基础建构科学的人生观、道德观、价值观、法治观。教学专题设计，既遵循教学大纲的要求，也体现教材的绝大部分内容的落实，同时又避免教材内容安排上的缺陷，还融入生命教育的基本理念和内容，具有科学性和可操作性。[⑩]
从大陆地区高校的教学大环境和客观的现实效果来说，加强和改进大学生思想政治教育，势必从分别强调心理健康教育、道德教育、思想政治教育，向整全的生命教育超越。将大学生的思想教育、道德教育、心理健康教育以及其他相关的人生教育整合到“生命教育”中，以生命教育的理念来开展大学生思想政治教育及心理健康教育，将是未来大学生思想政治教育和心理健康教育发展的主导和必然趋势。与此同时，生命教育的落实还有待一些列专门课程的开发与开设，有待于面对特殊个体和普遍群体的专门而系统的教育。这些理论教学和实践措施的结合，将大大有利于生命教育在学校教育中的落实。[11]

---

[①] 何仁富，男，浙江传媒学院生命教育研究所所长，教授。

[②] 汪丽华，女，浙江传媒学院心理健康与生命教育中心主任，副教授。

[③] （德）尼采：《权力意志》序言二第373页，商务印书馆，1996年

[④] （德）尼采：《权力意志》二第280页，商务印书馆，1996年

[⑤] （德）尼采：《快乐的科学》329第220页

[⑥] 《尼采全集》卷3第350页

[⑦] 以上唐君毅有关花果飘零与灵根自植的讨论，见唐君毅：《中华人文与当今世界》（上），第22页，广西师范大学出版社，2005年。

[⑧] 唐君毅：《道德自我之建立》第69页，广西师范大学出版社，2005年。

[⑨] 基于此，浙江传媒学院的心理健康教育便决定走与生命教育相结合的道路，并于2007年率先在全国高校中成立了第一家“心理健康与生命教育中心”。

[⑩] 基于此，浙江传媒学院在思想政治理论课首先是在《思想道德修养与法律基础》课程的教学中，融入生命教育的理念和内容。为此，浙江传媒学院于2007年成立了大陆地区高校第一家专门的“生命教育研究所”。

[11] 为此，浙江传媒学院近年开设了一些列相关课程，如《人格心理学》、《生命学与生命教育》、《大学生心理健康教育》、《心理电影赏析》、《中医养生与传统文化》等。另外，浙江传媒学院在“心理健康与生命教育中心”还拟设置专门的“生命辅导室”和建立“生命辅导师”制度。