工作家庭冲突、工作效能感与工作生活质量

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工作家庭冲突、工作效能感与工作生活质量——基于苏北268名高校女教师的实证研究 （《教育学术月刊》2013年第3期)
摘   要：对苏北5所高校268名女教师的工作家庭冲突进行了调查研究。结果表明：高校女教师工作家庭冲突包括家庭干扰工作和工作干扰家庭两个维度；女教师的年龄、学位和职称以及孩子的年龄对工作干扰家庭和家庭干扰工作的影响不同；工作家庭冲突不仅直接对工作生活质量产生负向影响，还抑制了工作效能感对工作生活质量的积极影响。 　　关键词：高校女教师；工作干扰家庭；家庭干扰工作；工作效能感；工作生活质量 　　基金项目：淮阴工学院青年基金项目“高校女教师工作家庭关系研究：以淮阴工学院为例”的阶段性成果（项目编号HGC1120）。 　　中图分类号：G45      文献标识码：A      文章编号：1674-2311（2013）01-0034-05 　　作者简介：邓子鹃，女，淮阴工学院经济管理学院讲师，南京大学社会学院博士研究生，研究方向：组织心理与组织行为（江苏淮安   223001）。 　　一、研究背景与缘起 　　工作与家庭是人们生活的两大主题。工作与生活之间的关系有三种不同观点：分割、补偿和溢出。[1]分割论认为工作系统和家庭系统各自运转，互不相关。补偿论认为工作和家庭之间的关系是负向的，个体在一边投入高，则在另一方的投入就低。溢出论则认为工作和家庭是相互影响的，这种影响可以是消极的，也可以是积极的。 　　工作家庭冲突（work-family conflict, WFC）的实质是个体对工作和家庭生活之间相互作用的一种认知评价和心理体验，这种评价包括工作领域对家庭领域的影响，以及家庭领域对工作领域的影响。[2]国外研究者认为工作家庭冲突有三种形式：基于时间的冲突、基于精神的冲突和基于行为的冲突。[3]这三种形式的冲突具有双向性，即冲突可能表现为工作干扰生活，也可能表现为生活干扰工作。 　　随着我国高等教育的发展，目前已有越来越多的女教师进入了高校，2007年高校女教师已占到高校专任教师总数的45.05%。[4]尽管高校女教师从就业数量上看几乎与男教师平分秋色，但是从发展质量上看则远远落后于男教师。阻碍高校女教师职业发展的因素有传统的性别意识、多重角色冲突、成就动机缺乏、组织政策不公正等等。[5]高校女教师不仅承担教学任务，还承担科研任务；她们在工作中与男教师享受“同样”的政策，在家庭中却享受着“不同”的待遇。高校女教师作为高校的人力资源组成部分，不仅影响社会发展和人才培养质量，也影响高校教学与科研的发展以及人才队伍的稳定；同时，高校女教师作为家庭的组成部分，不仅影响家庭生活质量，还影响个体的身心健康和职业发展。 　　周新霞（2007）年对西安部分高校105名女教师进行了调查，发现女教师的工作家庭冲突主要有两种形式，基于时间的冲突和基于精神的冲突；工作家庭冲突与工作工作生活质量和生活工作生活质量显著负相关，家庭工作冲突则与工作工作生活质量和生活工作生活质量相关不显著。[6]李明勇（2009）对河南某高校三个学院（外语学院、农学院和生物工程学院）108名女教师进行了调查，发现高校女教师感知的工作家庭冲突水平显著高于男教师感知的工作家庭冲突水平[7]。张伶（2007）研究了天津高校教师的工作-家庭冲突，发现女教师在工作干涉家庭维度的体验高于男教师，而在家庭干涉工作维度的体验低于男教师。[8] 　　影响职业女性工作家庭冲突的因素很多，既包括社会因素和组织因素，也包括家庭因素和个人因素。国内已有的研究中，关于人口学变量对女性工作家庭冲突的影响较多，较少有关于女教师心理变量与工作家庭冲突的研究，而且已有研究结论并不完全一致。[9] 　　已有研究中关于高校女教师的工作家庭冲突测量均是借用国外测量企业员工工作家庭冲突的工具。而不同文化背景和不同职业性质对工作家庭冲突是有影响的。[10]本研究首先编制《高校女教师工作家庭冲突问卷》，然后对高校女教师工作家庭冲突现状、工作家庭冲突、工作效能感与工作生活质量的关系进行探讨。 　　二、研究方法与过程 　　（一）问卷编制 　　从苏北某高校4个院系中选择12个女教师进行开放式访谈，其中助教2人，讲师8人，副教授4人；硕士6人，博士3人，学士3人；文科院系8人，理工科院系4人；30岁以下2人，30-35岁4人，35-40岁4人，40岁以上2人。访谈内容围绕女教师的家庭人口、配偶职业，教学情况、科研情况、承担家务、业余生活、健康状况等展开，然后请每位教师列举工作影响家庭生活的例子2-3个，家庭生活影响工作的例子2-3个，最后请每位教师对自己的工作家庭关系作总体评价（很和谐，比较和谐，不太和谐，很不和谐）。 　　对访谈结果进行整理分析。12人中丈夫为教师的有6人，丈夫为公务员的3人，丈夫在企业工作的3人；12人均有小孩，孩子年龄3岁以下的3人，3-6岁的4人，7-12岁3人，13岁以上2人；父母或公婆在同一城市的5人，父母在外省市的6人，父母在本市范围的1人；工作家庭生活比较和谐5人，不太和谐7人。2名心理学博士研究生独立对工作家庭关系访谈内容进行编码，对于不一致的编码进行讨论直到取得共识，最后得到工作影响家庭的条目8项，家庭影响工作条目8项。16个项目组成《高校女教师工作家庭冲突问卷》，采用里克特5点计分制，1代表很少发生，5代表经常发生。影响女教师的工作家庭关系的外在因素包括：家庭负担、夫妻关系、工作负担等；内在因素主要是职业目标和工作能力等。 　　从某高校随机选择2个文科院系和1个理科院系的女教师对问卷进行集体试测，回收有效问卷133份。对数据进行探索性因子分析，3个项目的因子负荷小于0，03，直接予以删除，剩下13个项目提取2个因子（如表1所示，因子命名为“家庭干扰工作”和“工作干扰家庭”），累计方差贡献率63.47%。问卷的总体一致性系数较高（α=0.828），其中工作干扰家庭7项（α=0.886），家庭干扰工作6项（α=0.863）。                    表1 高校女教师工作家庭冲突的探索性因子分析（n=133）
	成分
	FIW	WIF
因家事身心疲惫	.843
因家事减少科研投入	.814
因家事无法充分备课	.778
因家事错过学术交流或进修	.729
因家事调停课	.725
因家事缺席教研活动	.724
周末加班		.717
参加学术交流或访问		.691
节假日外出调研		.674
因工作不能照顾生病的孩子		.665
因工作错过家庭聚会		.646
因工作不能承担该做的家务		.639
熬夜工作		.625
方差贡献率	38.52%	24.95%

             注：FIW表示“家庭干扰工作”，WIF表示“工作干扰家庭”。
　　（二）正式调查
　　正式调查通过同学关系在苏北（淮安、徐州、宿迁、盐城）5所本科院校进行了女教师取样。调查方式采用现场发放问卷和电子邮件发送问卷两种方式，共发放问卷360份，回收纸质问卷和电子问卷共337份（回收率93.6%）。剔除专职辅导员和教务员岗位系列的答卷37份、填答不完整问卷24份以及涂改或者选项固定的问卷8份，得到有效问卷268份（有效回收率79.5%）。调查样本的基本情况见表2，其中高层管理者3人，中层管理者12人，基层管理者34人；人文社科类教师139人（51.9%），理工类129人（48.1 %）；已婚有孩子220人，已婚无孩子15人；孩子年龄小于3岁88人，3-6岁32人，7-13岁34人，14-16岁31人,16岁以上35人。
　　本研究还测量了高校女教师的工作效能感和工作生活质量。工作效能感测量采用Luthans等人（2007）编制的“积极心理资本”量表中测量“工作效能感”的6个项目[11]，将与企业工作相关的词汇改成与学校教学或科研相关，例如“我自信能分析教学中遇到的问题，并找出解决办法”。本量表采用5点记分制，1表示“完全不符合”，2表示“比较不符合”，3表示“不能确定”，4表示“比较符合”，5表示“完全符合”。该量表的一致性系数较高（α=0.809）。工作生活质量用4个项目分别对家庭生活、夫妻关系、职业发展和工作等方面的总体满意度进行测量，如“总的来说，您对自己的职业发展满意吗？”1代表“非常不满意”，2代表“比较不满意”，3代表“一般”，4代表“比较满意”，5代表“非常满意”。
　　
　　

表2  调查样本的基本信息

		数量（%）			数量（%）
年龄	30岁以下	43（16.0）	职称	助教	31（11.6）
	31-40岁	148（55.2）		讲师	132（49.3）
	41-50岁	56（20.9）		副教授	69（25.7）
	51岁以上	21（7.8）		教授	26（9.7）
学位	学士	34（12.7）	婚姻	未婚	33（13.3）
	硕士	186（69.4）		已婚	235（87.7）
	博士	48（17.9）		其他	0（0）

　　对于《高校女教师工作家庭冲突问卷》的验证性因子分析如图1所示，?字2=138.25，df=64,p=0.0000,RSMEA=0.045，CFI=0.91，NFI=0.90，AGFI=0.87。综合各项拟合指数， 2因子模型较好拟合了测量数据的特征。
　　                  
           注：KSI1、KSI2分别表示家庭干扰工作和工作干扰家庭。
　　
　　三、研究结果
　　（一）描述统计
　　高校女教师的工作生活质量、工作效能感和工作家庭冲突的描述统计结果如表3所示。在工作生活质量方面，已婚女教师的配偶工作生活质量水平最高，其次是生活工作生活质量和工作工作生活质量，职业发展工作生活质量最低。女教师中，认为工作干扰家庭的比例稍高于家庭干扰工作的比例。
　　

表3 相关变量的平均数、标准差与相关矩阵

	M	SD	1	2	3	4	5	6
1	3.91	0.85	1
2	3.95	0.89	.824**	1
3	3.17	0.87	.361**	.303**	1
4	3.59	0.78	.409**	.351**	.561**	1
5	18.31	5.60	-.270**	-.204*	-.226**	-.362**	1
6	22.76	4.42	-.305**	-.295**	-.103*	-.360**	.288**	1
7	15.45	4.50	.442**	.335**	.301**	.297**	-.453**	-.332**

    注：*p<=0.05, **p<=0.01，1-7分别代表家庭生活满意度、夫妻关系满意度、职业发展满意度、工作满意度、家庭干扰工作、工作干扰家庭和工作效能感。
　　
　　（二）人口学特征与工作家庭冲突
　　分别以WIF和FIW为反应变量，以人口学变量为自变量进行逐步回归分析，标准化回归系数和检验结果分别见表4、表5。由表4可知，孩子年龄和女教师自己的年龄对家庭干扰工作有显著影响，具体表现为，孩子年龄在3岁以下的女教师家庭干扰工作水平显著高于孩子年龄在16岁以上的女教师；年龄在30-40之间的女教师家庭干扰工作水平显著高于50岁以上的女教师。由表5可知，孩子年龄在3岁以下的女教师工作干扰家庭水平显著高于孩子年龄16岁以上的女教师。不同学位、婚姻状况和职称的女教师在工作家庭冲突上无显著差异。
　　
　　　　　　　　　　　　

表4 人口学变量与家庭干扰工作（n=268）

模型		非标准化系数		标准化系数	t	Sig.
		b	标准误	b
1	(Constant)	17.756	.474		37.488	.000
	hznl1	2.790	1.069	.199	2.611	.010
2	(Constant)	16.159	.795		20.330	.000
	hznl1	2.805	1.052	.200	2.665	.008
	nl2	2.269	.915	.186	2.481	.014

    注：因变量为家庭干扰工作，hznl1表示孩子年龄在3岁以下；nl2表示个人年龄在30-40岁之间。
                     表5 人口学变量与工作干扰家庭(n=268)

模型

非标准化系数

标准化系数

t

Sig.

b

标准误

b

1

(Constant)

23.096

.377

61.278

.000

hznl1

-1.702

.850

-.154

-2.002

.047

    注：因变量为工作干扰家庭，hznl1同上。
　　（三）工作家庭冲突、工作效能感与工作生活质量
　　将女教师的年龄、学位、职称、婚姻以及孩子年龄等控制变量转化为虚拟变量，分别以工作生活质量和工作效能感为反应变量，工作干扰家庭和家庭干扰工作为比变量进行回归分析。
　　根据Baron 和Kenny (1986)提出的中介效应检验步骤[12]，对工作效能感的在工作家庭冲突与工作生活质量之间的中介效应进行检验。各步骤标准化的回归系数和方程检验结果见表6。　　

表6 层级回归结果：工作效能感的中介效应（n=268）

变量	Step 1		Step 2		Step 3
	工作生活质量		工作效能感		工作生活质量
	b	b	b	b	b	b
控制变量
年龄	0.02	0.01	0.03	-0.02	0.02	-0.04
学位	0.16	0.13	0.09	0.14*	0.16	0.09
职称	-0.06	-0.02	0.03	0.11	-0.06	-0.02
婚姻	-0.03	0.04	0.06	0.05	-0.03	-0.14
孩子年龄	-0.10	-0.01	-0.30	-0.25**	-0.10	0.02
自变量
家庭干扰工作		-0.19*		-0.21**		-0.19*
工作干扰家庭		-0.33**		-0.30**		-0.24**
中介变量
工作效能感						0.30**
R2	0.03	0.13	0.13	0.19	0.03	0.23
F	1.68	7.21**	8.57**	14.32**	1.68	10.49**
R2 changed		0.10		0.06		0.20

　　注：**p<0.01,*p<0.05，总体工作生活质量为家庭生活工作生活质量、夫妻关系工作生活质量、职业发展工作生活质量和工作工作生活质量得分之和。
　　
　　第一步检验了工作家庭冲突两个维度对女教师工作生活质量的显著影响。由表4结果可知，在控制了人口学变量之后，工作家庭冲突2个维度均对总体工作生活质量有显著的影(β=-0.19,p<0.01；β=-0.33,p<0.01)。第二步检验了工作家庭冲突2个维度对工作效能感的影响。结果显示，工作家庭冲突对工作效能感的影响达到显著影响(β=-0.21,p<0.01；β=-0.30, p<0.01)。第三步将工作家庭冲突和工作效能感同时纳入回归方程来解释工作生活质量时，检验工作家庭冲突的效应消失(完全中介效应)、减弱(部分中介效应)还是无变化（不存在中介效应）。结果表明，将工作家庭冲突和工作效能感同时纳入方程来预测工作生活质量时，工作效能感的效应显著(β=0.30,p<0.01)，工作家庭冲突的效应有所减弱，但是依然显著(β=-0.19,p<0.01；β=-0.24, p<0.01)。可以得出，工作效能感在工作家庭冲突和工作生活质量之间起部分中介作用。
　　四、结论与讨论
　　（一）结论
　　30-40岁的女教师比50岁以上女教师的家庭干扰工作水平高，孩子年龄小于3岁的女教师比孩子年龄在16岁以上女教师的家庭干扰工作和工作干扰家庭水平高。
　　工作干扰家庭和家庭干扰工作分别与女教师的工作生活质量显著负相关，即女教师的工作干扰家庭或者家庭干扰工作越高，其家庭生活满意度、夫妻关系满意度、职业发展满意度和工作满意度越低。工作家庭冲突不仅可以显著负向预测工作生活质量，还通过工作效能感的中介作用对工作生活质量产生负向影响。
　　（二）讨论
　　调查对象中40%的女教师有3岁以下的孩子，14.5%的女教师小孩在3-6岁之间，而这些女教师的平均年龄为34.2岁（标准差=3.6岁）。孩子在婴幼儿阶段的高校女教师比孩子在16岁以上的女教师体验到更多的工作家庭冲突。这与李明勇的研究结果一致[7]。这与高校女教师的多重角色一致：在家里，女教师是婴幼儿的母亲，是丈夫的妻子，是父母的孩子；在学校，女教师是学生的老师，是项目主持人/参与人，是科研工作者。而女教师自身的精力和时间是有限的，工作和家庭之间不免出现冲突。对青年女教师而言，将更多精力和时间用于照顾年幼的孩子是必需的，但是学校的教学和科研工作，尤其是职称评审的压力让她们面临工作和家庭的两难情境。50岁以上的女教师工作家庭关系相对平衡有几个可能的原因：她们面临退休缺乏竞争压力；教学经验丰富无教学压力；不需要考虑职称晋升无科研压力，有较好经济基础无经济压力，孩子将要或已经成年无教养压力。
　　工作干扰家庭和家庭干扰工作与女教师的工作生活质量显著负相关，说明无论是哪个方向的工作家庭冲突都会影响女教师对家庭生活、夫妻关系、职业发展和工作的评价。这与周新霞的调查结果一致[6]。工作效能感在工作家庭冲突和工作生活质量之间起部分中介作用，即工作家庭冲突不仅直接对工作生活质量产生负向作用，还部分抑制了工作效能感对工作生活质量的正向作用。根据Luthans等人的观点，工作效能感是一种积极心理资本，可以正向预测个体的工作工作生活质量和工作绩效[11]。这与本研究中工作效能感与工作生活质量的显著正向关系是一致的。工作效能感强的女教师工作效率和绩效水平高，相对可以有更多的时间和精力投入到家庭中，从而减少工作和家庭之间的冲突，还可以因为高工作工作生活质量提升家庭生活工作生活质量。
　　本研究考察了女教师个人方面的因素与工作家庭冲突的关系，以及工作家庭冲突、工作效能感和工作生活质量之间的关系。本研究的结论表明，女教师可以通过提升自己的工作效能感减少工作家庭冲突，提高自己的满意感水平。值得一提的是，工作因素和环境因素作为工作家庭冲突的重要前因变量，是女教师自身无法控制的。提升高校女教师的工作生活质量，还需要社会和高校共同构建有利于工作家庭平衡的平台。
　　参考文献
　　[1] Stain, G. Spillover versus compensation: a review of the literature of the relationship between work and nonwork. Human Relation,1980,(33):111-129.
　　[2] Voydanoff, P. The effect of work demands and resources on work-to-family conflict and faciliation. Journal of Marriage and Family, 2004,66(2):398-412.
　　[3] Greenhaus, J. H., Beutell, N. J. Sources of conflict between work and family roles. Academy of management Review, 1985, 10(1):76-88.
　　[4] 程芳.高校女教师生涯阻隔因素分析[J].教育学术月刊, 2011, (7): 68-70.
　　[5] 程芳.高校女教师职业发展状况、障碍因素及发展策略[J].教育探索, 2010, 11: 104-105.
　　[6] 周新霞.高校女教师工作家庭冲突类型及影响因素研究[D].陕西师范大学硕士学位论文, 2007.
　　[7] 李明勇.高校女教师工作家庭冲突研究[D].华东师范大学硕士学位论文, 2009.
　　[8] 张伶.中国高校教师工作家庭冲突研究[D].南开大学博士学位论文,2007.
　　[9] 邓子鹃,林仲华.国内职业女性工作-家庭冲突研究述评[J].妇女研究论丛, 2012,(2).
　　[10] 刘永强.工作家庭——冲突及其平衡策略研究综述[J].外国经济与管理,2006,18(10): 52-59.
　　[11] Luthans, F., Avolio, B.J., Avey, J.B., and Norman, S.M. Psychological Capital, Measurement and Relationship with Performance and Satisfaction [J]. Personnel Psychology, 2007a, 60:541-572.
　　责任编辑：汤永雯        
　　A Study on Work-family Conflict, work-efficacy and quality of working lifee
　　Deng Zijuan
　　(School of Economics & Management, Huaiyin Institue of Technology, Huaian, Jiangsu, 223001; School of Social and Behavioral Science, Nanjing University, Nanjing ,Jiangsu210046,China)
　　Abstract: 268 female teachers’ work-family conflicts are investigated, who came from 5 colleges in the North of Jiangsu Province. The results are that College female teachers’ work-family conflicts include “work interference with family” (WIF) and “family interference with work ”(FIW); teachers’ age and children’s age influenced WIF and FIW respectively; work-efficacy mediated partly between WIF/FIW and QWL (quality of working life).
　　Keywords: college female teacher; WIF; FIW; work-efficacy; QWL

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国外教师压力研究综述

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【 文献号 】1-26
【原文出处】比较教育研究
【原刊地名】京
【原刊期号】200211
【原刊页号】20～24
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200301
【标    题】国外教师压力研究综述
【保留字段】本文在写作过程中得到了导师王建磐先生、顾泠沅先生的指导，在此深表谢意！
【作    者】邵光华
【作者简介】邵光华(1964-)，男，山东单县人，曲阜师范大学数学系教授。曲阜师范大学，曲阜，273165
【内容提要】本文就国外关于教师压力的研究概况及趋势从以下七个方面进行了较为全面的总结：教师压力的定义模式、教师压力的研究方法与内容、教师压力存在的普遍性、教师面临的主要压力来源、教师压力的处理策略、学校在减少教师压力方面的作用、教师压力研究的趋势，并据此指出，我们应加强关于教师压力方面的研究。
【摘 要 题】比较教育
【关 键 词】教师压力/压力来源/处理策略/研究趋势
【正    文】
    中图分类号：G451　文献标识码：A　文章编号：1003-7667(2002)< xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-comffice:smarttags" />11-0020-24
    国外大量研究显示，教师正面临着工作重负问题。这种工作重负导致了教师的压力与紧张，至少有三分之一的教师被认为正忍受着极度的压力与焦虑。国内关于教师压力的研究较少，因此，深入了解一些国外关于教师压力的研究对教师教育是极有意义的。
    　　一、教师压力的定义模式
    关于教师压力的研究开始于上个世纪70年代。Kyriacou和Sutcliffe率先在《教育评论》(Educational Review)上发表了一篇关于教师压力的研究性文章。在该文章中，作者给出了教师压力的定义，将教师压力定义为教师的一种不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落，这些均是由教师职业这一工作引起的。[1]该定义模式实质上是把教师压力当作一种负面的情绪经历，这种经历是由于教师认为他们的工作境况对他们的自尊或健康构成了威胁而产生的。
    在随后的研究中，有关压力的定义模式就非常丰富了。例如，有些研究者用压力这一术语来指个人产生的压力和要求的程度，并且用术语“紧张”来指这种压力的反映；有些研究者依据一个个体的要求及其对付这一要求的能力的不协调程度给压力下定义；另外，很多研究者也已关注教师“累垮”的见解，那是被视为一种情感、体力和态度的疲劳状态，这种状态可能在一些长期不能成功和有效地处理压力的教师中得以蔓延。[2]
    　　二、教师压力的研究方法与内容
    应用最广泛的判断教师压力的手段是自我报告调查表。一方面，有一些调查问卷用一个问题让教师在一个范围内估计他们压力的水平。例如，通常教师们被要求在标着“无压力感”、“稍微有压力感”、“适度压力感”、“很有压力感”、“极度有压力感”的五等级问卷中回答问题：“一般来说，作为一个教师你认为压力感怎样？”。另一方面，有人把教师的回答归结为一个表格，即组成一个关于教师实际压力的详细目录。这一目录是基于对一系列压力来源发生的频率和每个数据报道产生的压力程度的总结。问卷调查可以说是用来探究教师压力应用最广泛的一种方法。其他的研究方法包括当面询问访谈法、案例研究法、压力生理指示器(Physiological Indicators Ofstress)。另外，大量的研究都使用了有力的统计分析技术。
    关于研究内容，一些研究人员已经涉及到精神和体力不健康的标准（如关于一般健康状况和因不健康而早退的调查表）、压力的行为表征（如旷课、发脾气、失眠）和主要生理表现（因压力导致的泌尿系统的协调水平和上课期间的心率水平）。例如，在Dick和Wagner等的一项最新研究中，[3]对教师压力情况、相关因素及其表现症状从5个方面做了调查：(1)身体症状特征方面，如心脏病、肩痛、胃病及情感脆弱等身体病症发生的频率；(2)工作负荷方面，如学生过多、学生的错误行为、留学生问题、家长问题、公众对教师职业的频繁指责、喧闹的工作环境等产生压力感的情况；(3)人身攻击方面，包括由领导引起的人身攻击（“领导对我视而不见”，“我经常受到领导的不公平的指责”）和由同事做出的人身攻击（“同事经常散布关于我的谣言”，“我经常被排除在社会活动之外，如聚会或非正式会议”）；(4)社会支持，有来自领导的支持（“我经常得到领导的支持”）、同事（伙伴）的支持（“我和同事关系确定非常好”，“私人生活中有人听我讲述学校里发生的事情”）、学生的支持（“我得到了学生的实际支持”）；(5)自我评价方面，涉及外部（“我的生活和工作受他人支配”）和内部（“能否对自己的课感到满意完全取决于自己”）之分，以及更细微方面的自我评价（“如出现问题，我总是能找到解决问题的方法”）。被试者对各个条目必须给出自己关于该条目认知的等级值（每个项目上的等级值分5级，从自己认可的一个等级上做标记）。可以看出，该研究涉及面比较广泛。
    　　三、教师压力普遍性的研究
    国外大量调查数据表明，教师行业确实是一种“高压力”职业。一项很有代表性的要求教师估计他们工作中压力体验的调查问卷结果表明，大约1/4的中小学教师认为教师是一项“非常或极度有压力感”的职业。
    被报道的最有趣的调查之一是Huberman的研究。他以160名瑞典高中教师作为被试，通过调查分析不同教学年限的教师如何看待他们的工作生活方式的问题，确认了教师职业发展中的几个关键阶段和随着教师职业发展，教师经历的与教师职业相关的典型的忧虑和沮丧。研究表明，大多数教师在教师职业发展过程中好像都遇到了一个自我怀疑、清醒和重新估计的过程。在这个过程中，他们的忧虑或者被继续从事这个职业所解决，或者是通过离开这个工作来解决。Huberman报告说，在引用的教师离职原因中，最普遍的是疲劳、精神紧张、沮丧、损耗、适应学生困难、人性弱点和例行公事。[4]
    　　四、教师面临的主要压力来源研究
    关于教师压力来源的研究表明，教师面临的压力来源主要是：教缺乏积极性的学生；维持纪律；时间紧张和工作重荷；处理变化；被他人评价；处理同事关系；自重和重要地位；管理和经营；角色的冲突和不确定；劣等的工作条件。专家指出，作为一位特殊的教师个体，其导致压力的主要来源对他或她都是独一无二的，并且这将取决于他或她的个性、价值观、技能与环境之间精细复杂的交互作用。因此，虽然教师压力来源的研究能在总体上凸现教师压力最普遍的来源，但我们必须注意不要忽视对个性的考虑。另外，不同国家的教师其压力的主要来源也不同，这归因于国家教育系统的独有特征。不同学校的教师其压力来源也可能不同，这取决于教师独特的个性、学校独特的环境和整个社会在总体上对教师和学校所持的最普遍的态度和价值观。
    最具说明力又有代表性的例子是Chan和Hui的一项研究，[5]他们对香港415名中学教师进行了压力来源情况的比较研究。他们观察到，先前关于香港教师的研究已经表明压力的主要来源之一是过度的超负荷工作。香港的许多教师在学校指导工作中都承担着额外的任务，这是作为提高香港学校指导质量行动的一个部分。在研究中，他们注意了是否这些承担指导工作任务的教师比没有指导工作任务的教师报告更多的压力。令人吃惊的是，他们发现，尽管有指导性工作任务的教师报告了较高程度的工作负荷，但他们没有报告高强度的压力，并且，他们比那些没有指导任务的教师报告了更多的自我表现成就感。可以推测，承担学校指导性工作任务的教师是很看重这项工作的。这项研究表明了，即使在感觉超负荷的情况下，在有价值的工作领域中承担额外的任务不会产生更多的压力，或许还能真正提高工作满意度。这项研究对学校决策部门如何利用教师资源是很有启发性的。
    　　五、教师压力的处理策略
    关于教师个人如何处理压力的策略可以分为两种主要类型：直接行动方法与缓和（治标）方法。
    直接行动方法就是指教师通过做那些能够消除压力来源的工作来消除或减轻压力的方法。这包括，教师首先弄清压力的来源是什么，然后执行某种具体行动，这些行动在不久的将来可成功地解决正在引起压力的要求，或者在某种程度上改变局势以使这个要求不再发生。直接行动方法包括以下方法：更有效地管理或组织自我：发展新知识、新技能和养成好的工作习惯；与同事商讨，以便能使一个人的境况被其他一些人改变或处理。
    缓和（治标）方法就是不直接处理压力来源问题，而是以减轻压力感产生为目标。缓和技巧可以是精神上的或体力上的。精神策略使教师尽力改变对局势的评价。体力策略通过解除、摆脱已经形成的紧张和焦虑帮助教师保持或重获一种放松的感觉。
    关于教师怎样处理压力的研究表明，[6]教师经常用以解决压力的策略有：尽量恰当地处理问题；避免对抗；工作后尽量放松；采取行动来解决问题；控制感情；给特别的工作更多的时间；与他人讨论问题交流感情；有一个健康的家庭生活；提前打算和优先解决问题；认识自己的不足。
    不难看出，这个清单反映了先前描述的直接行动方法和缓和方法的一种融合。Griffith等报道了一项特别有趣的研究，[7]他主办了一个对伦敦780名小学和中学教师的调查问卷。他们的数据表明，社会支持和有效处理行为的使用都会影响教师对压力的感觉。他们的调查结果突出了两条重要的认识：一是一个教师对于作用于他身上的要求的感受本身受所经历的压力程度的影响，二是社会支持和成功的压力处理能创造一种效应，这种效应使得一个教师对同样的“客观”环境造成的压力感觉相对降低。
    　　六、学校在减少教师压力方面的作用
    和教师能采取个体解决措施一样，许多研究已突出了在一所存在社会支持的积极氛围的学校里工作的重要性。因为在这样的学校里，教师能和他人分享忧虑，教师能从同事那里得到有用的建议或者是同事解决压力来源方法的启示；经常是在休息的时间看似仅仅和同事讨论一些问题或从事一些活动，却可以有效的帮助消除压力感。
    学校的教师和资源管理者也需要多想想自己的原因，或许因为糟糕的管理给教师制造不必要的压力。例如，一位资深管理者可能制定一个完成某一任务的不现实的目标，或者可能不与其他人进行足够的交流，这样就会导致不可避免的麻烦问题。
    在减少教师压力方面，一项非常重要的发展来自于这样一种需要：更多地考虑按什么样的特征来形成健康的组织功能，并进行与此相一致的个体和组织的实践，以便能够自然地减低学校教师压力（几乎可以作为它的一个副产品自动产生）。健康学校的特征通常是：教职工之间的良好交流；强烈的社团感；基于磋商的管理决定；建立在关键价值和标准上的一致性；整个学校政策的适当；明确划定职责和期望；教师们得到积极的反馈和表扬；高水平的资源和设施提供给教师；方便的帮助解决问题的支持；易履行的政策程序；使繁文缛节和日常文书工作减到最低程度；与教师能力相配的额外任务；营造一个愉快的工作环境；高级管理人员充分利用先前的计划；对就职与职业发展提出建议。
    另外，一些学校能够对正在经历高水平压力的员工提供方便的咨询服务。在英国，一个重要的新方法是为教师建立的“帮助热线”，叫做“教师热线”，其网址为www.teacherline.org.uk。这种服务由政府、教育当局和教师协会投资，使得任何一个教师能够就与压力有关的问题进行免费咨询。
    在降低教师压力方面，一些国家开始开办旨在帮助教师降低压力水平的研讨班(Workshops)。这种研讨班重点放在集中帮助教师发展一种直接行动方法和缓和方法相融合的方法，也帮助教师个人和学校作为一个整体来发展使当前不必要的压力源最小化的工作方法。这种研讨班的一般特征是训练使用放松练习作为缓和技巧。Roger和Hudson已提出，在延长压力经历中，一个关键特征是一种富于感情的沉思(Emotional Rumination)的趋势，这种趋势维持压力源引起的紧张和沮丧感。[8]他们因此指出，需要帮助教师个人更大地发展对这种沉思起决定作用的“情感控制”，并且使得缓和技巧更有效。然而，对有效处理策略的认识中，最重要的事情是每位教师必须发现什么样的策略对他们最有用。
    　　七、教师压力研究趋势
    在教师压力方面已给出了非常丰富的资料，这并不意味着突出未来发展领域不是个巨大任务。在未来的研究中，Kyriacou提出应该关注以下动向：[9]
    对于教师压力研究来说，继续探究教师压力的普遍性、教师压力的来源和教师采取的处理措施的研究仍然是很重要的。这样的研究需要更新以往研究中的数据，探索压力发展的趋势和变化，特别要注意学校里正在引起需要强调的高水平压力的变化。在许多国家的学校已经经受了不同时期影响教学方式、学校课程内容和评估程序的快速变化，如何管理教师教学质量的变化也发生了。如果教师想成功的处理对他们的要求，那么处理变化的能力就越来越重要。在因处理变化所产生的压力方面需要特殊的研究，以便这样的研究能给政府和政策制定者提供一个关于各种教育改革是如何影响教师压力经历的建议。
    在教师压力研究中需要特别关注的最有趣的一个方向，可能就是成功处理压力的措施在教师职业发展过程中所起作用的研究。Huberman有巨大影响的研究就是聚焦在教师经常怎样面对一种职业中的危机，这种危机使他们不得不重新估价他们的职业抱负。类似的研究有，Crerniss探索了一些教师能避免精疲力竭的原因。教师职业的一个重要问题无疑是大量教师仅仅执教几年就决定离开这种职业和那些虽然继续从教但已经不满这个工作的教师存在。对执教五年至十年的教师的研究，可以使人注意到这一特征。这一特征也许能解释一些教师为什么和如何成功地越过职业重新评估阶段而保持一种积极的工作态度。
    为了更全面的理解，仍然需要进一步注意压力过程中的某些方面，特别是由困难或过分的要求（比如，一天之内必须改好多试卷或者与一个拒绝交流的学生交谈）产生的压力与由关注自我形象（比如，不被考虑晋升或者不被委以重任）而产生的压力之间重要的区别。这两种原因可以经常交叉。例如，必须与一个行为不轨的学生打交道不仅仅是要求过高而且还可以破坏一个人的自我形象。虽然如此，有必要更全面地理解压力过程是否可能在涉及这两种原因的某些方面上有所区别，以及任何一种区别所包含的处理措施在含义上的不同。
    帮助教师和学校减轻教师压力的特殊干预策略的效果评估也需要研究。荣格的训练人们控制情绪的工作似乎特别重要。他们提出，压力往往因为一个沉思事件的习性而没必要地被引起并且持续下去。有时候，在关注的事情发生后，往往使自己陷入很长时间的烦恼状态。有效的情绪控制使得教师以更丰富的姿态直接思考未来的事情和任务。同样，学校中高级管理者采取的减少教师压力行为的研究也是必要的。在这个领域，学校领导者和学校的一些组织部门对教师的影响方面需要更多的研究。一个能够考虑以何种方式给那些做了需要鼓励的行为的教师以反馈的而富有支持性的领导体制，可以做许多减轻教师压力的事情。另外，能最小化教师的不必要压力的组织性的安排，也可以减少教师压力，这方面的研究需要澄清这样的干预策略怎样才能更有效。
    最后，到目前为止比较容易被忽略的研究领域就是师生合作和教室氛围对教师压力的影响。已有研究表明，教师压力有时能损害教师对学生的好意，能导致教师对做错事情或犯错误的学生表现过火的敌意。然而，这仅仅是故事的一部分，研究需要更多地去探索怎样建立和保持教室氛围，以及教师压力程度与学生怎样影响师生合作。在一些情况下，一些积极的教室氛围可以在阻止师生压力发生方面充当一个缓冲器。我们需要知道更多的关于怎么样和为什么加在教师和学生身上的外部要求和压力可能在一些班级破坏师生间的积极合作而在别的班级却不是这样。
    　　八、对我国教师教育研究的启示
    在我国，关于教师压力的研究报告和研究成果并不多。当前我国基础教育改革蓬勃发展，教师正面临新的课程改革和旧有教育观念革新的新局势，他们的思想和行动都有把握不准的可能。为适应新时代的教育要求，他们不可避免地会增加压力感，尤其是在面对升学压力和素质教育等难题时，他们感到手足无措。在广大农村，教师工资难以兑现，严重挫伤教师的工作积极性。这些都有可能给教师带来压力。因此，非常有必要对我国教师或某一教师群体做一关于教师压力的研究，探究我国教师总体压力感情况、压力源情况、各种压力源的影响系数、不同学校教师压力感情况，进而研究压力处理措施等等。
【参考文献】
    [1]　Kyriacou,C.& Sutcliffe,J..Teacher Stressrevalence,Sources and Symptoms.British Journal of Educational Psychology,1978,48:159-167.
    [2]　Kyriacou,C.& Sutcliffe,J..Teacher Stress:a Review.Educational Review,1997,29:299-306.
    [3][4]　Dick.R.van.& Wagner.u..Stress and Strain in Teaching:A Structural Equation Approach.British Jouranl of Educational Psychology,2001,71:243-259.
    [5]　Chan,D.W.& Hui,E.K.P..Burnout and Soping among Chinese Secondary School Teachers in Hong Kong.British Journal of Educational Psychology,1995,65:15-25.
    [6]　Cockburn,A.D..Primary Teachers Knowledge and Acquishition of Stress Relieving Strategies.British Journal of Educatinal Psychology,1996,55:399-410.
    [7]　Griffith,J.,Steptoe,A.& Cropley,M..An Investigation of Coping Strategies Associated with Job Stress in Teachers.British Journal of Educational Psychology,1999,69:517-531.
    [8]　Kyriacou,C..Teacher Stressirections for Future Research.Educational Review,2001,53:27-35.

来源：比较教育研究