课程德育：走向整合的学校道德教育

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   摘   要：道德不是生活中某一个特定领域的问题，而是普遍地存在于生活当中，这就决定了人的道德成长不是只在生活的某一个特定领域才会发生。学生的学校生活主要是在课程学习中度过的，课程知识对于道德的发展具有明理和陶冶的功能。通过学校开设的各门课程进行道德教育即为课程德育，课程德育是学校道德教育的基本途径，是一种走向整合的学校道德教育。          关键词：道德教育；课程知识；课程实施；课程德育；整合
         作者简介：周晓静，女，南京师范大学教师教育学院讲师，教育学博士（江苏南京   210097）。   
            “教育是为传授或引发知识、态度、价值观、技能和情感而做的有目的的、系统的和持续的努力。”[1]学校要培养有道德的、理性与情感和谐发展的人，道德教育是学校的神圣使命，这是一个教育者必须具备的信仰。然而学校道德教育究竟如何进行，这始终是一个争论不休的话题。欲对此问题理清一个思路，得从对学校道德教育现状的考察开始。
           一 在学校教育实践中存在知德分离、重知轻德的现象。
         （一）知德分离 实践中存在着一个根深蒂固的偏见：道德教育可以作为一个与学校课程中的所有其他学科毫不相关的孤立的教材而被教授。[2]具体来说，道德教育在学校中被认为是专设德育课程、班主任工作等专门领域、专门人员的职责，导致学校道德教育的专门化。于是，在学校中，教知识是教知识，教道德是教道德，知识教学和道德教育成为两项分别进行的工作。道德教育成为只在某一特殊的时空中进行的事情，如果要在专设德育课以外的学科教学中进行道德教育，那便叫做“渗透”德育。何为渗透？根据《辞海》的解释，渗透比喻一种势力逐渐进入到其他方面，意指将非己之物引入进来。“德育渗透说”体现出道德教育实际上被认为并非是专设德育课程以外的其他课程的固有功能。 专门化的道德教育将学校中德育课程和班主任工作以外其他课程的实施与开展置于道德教育视野之外，实际上是“画地为牢”，将学校道德教育圈定到了一个狭小的范围之中，道德教育成为学校某一门课或某一项工作的任务，成为只是由学校中某一些特定的人员专门负责的事情，而使学生大部分的学校生活成为道德教育的盲区。道德教育不是“每时每刻”的事情，而是“某时某刻”的事情，这与道德的本来面目是相背的。俄罗斯道德哲学家德洛布尼斯基说，道德不是一个可以从生活中抽离出来的、单独的现象，生活中没有一种孤立的现象叫做道德，道德现象存在于生活的方方面面之中。道德不是生活中某一个特定领域的问题，而是普遍地存在于生活当中。这也就决定了人的道德成长、道德学习并不是只在生活的某一个特定领域才发生的事情，而是广泛地存在于生活中。所以道德不能作为一个孤立的东西来教，也绝不可能仅仅通过一门课就能够达到教育的目的。 道德问题广泛地存在于学生的生活中，学校道德教育也应在学生广泛而真实的生活中进行。学生在校的每一天都会遇到大量的道德问题，学生道德品质的成长受着教师人格、师生关系、教学方法、教室氛围、同侪群体、课程知识等多种因素的影响，并不是只有在专门场合中才产生道德学习。学校教育以课程为载体而进行，课程表是学生在校生活节奏的体现。学生的学校生活主要就是在各门课程的学习中度过的，如果将其中的非专设德育课划为非道德教育的领域，那就意味着学生的大部分学校生活成了道德教育的荒地。然而学生的道德成长并不因为这里是道德教育的荒地就避开这里，另找富饶的沃土去生根开花。就在这样一片荒地上，学生的道德品质在成长着、发展着，只是贫瘠的土地上能结出什么样的果实呢？
          （二）重知轻德 当代科技至上、经济中心的社会主导发展模式，导致对知识教学尤其是对科学知识教学的重视；就业、升学的竞争压力使得知识、分数成为学校教育的主要目的，成为教育跑道的终点线。学习就是为了直接获得升学、求职、向社会上层浮动的各种代码、证照，学校中的各种课程也根据其在考学中的价值大小分成了主科和副科。道德因其不能成为这些直接、可见利益的兑换币而遭致忽视，在学生们紧张忙碌的校园生活中，道德似乎孑然独立于世。 重知轻德导致学校道德教育的边缘化。专设德育课程成为一门“副科”，在学校中处于边缘地位，遭遇着说起来很重要然而实际上又没有多少人真的拿它当回事的尴尬处境。中学政治学科教师对人介绍自己，有时不愿说自己是教哪门学科的。“德育课”和“教德育课的人”的遭遇一定意义上说也就是道德教育的遭遇。一个人对道德教育持这种态度是一个人的不幸，一个民族对道德教育持这种态度是一个民族的不幸。道德教育被“边缘”了，然而道德却不是人生的边缘。道德是支撑一个人直立的精神与气质，是一个人能够和谐地与这个世界相处的需要。重知轻德导致从教育中走出来的是“用知识一片一片搭建起来的知识人”。[3]当知识成为教育最终追求的目的时，知识的学习就会只是停留在获得知识，而不会有通过知识对生活意义、生命价值的进一步思考。人们对知识的追求也就与人的精神领域的发展无关，仅仅成为对知识代码――分数的追求，知识于人的本真意义失落了。缺乏意义的知识“往往就成为一匹无缰的野马，在‘无善’的引导下为所欲为，无所不为”。[4]知识意义的失落也就是知识教育性的缺失，知识教育性的缺失塑造出了有知识无道德、有技术无情感的“单面人”。也许刘海洋硫酸泼熊“实验”、马加爵杀害同学并藏尸衣柜只是个别极端的案例，但现实中拥有知识却情感淡漠，拥有文凭却缺乏道德、法律意识的片面发展现象并不罕见。当知识与人的精神世界无涉的时候，知识就不再能够促进人的发展和幸福。而知识如果失去这一目标，则它的单纯促进经济发展的作用也不可能得到实现，反而会给人类带来危害。道德是人的完整发展、人的和谐幸福所必需的，道德教育的“边缘化”是人性的悲哀、民族的悲剧。 知德分离、重知轻德导致学校道德教育功能的弱化及道德教育实效的低迷。道德教育是学校教育的根本任务，人的道德学习是每时每刻的事情，道德教育的开展离不开知识的教学，改善、提高学校道德教育的现状和实效要求将知识教学和道德教育结合起来，通过学校各门课程的开展和实施进行道德教育是学校德育的必然途径。
         二 课程是作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材。学校教育要通过课程进行，课程在很大程度上决定了学校教什么、怎么教。各门课程的内容及其实施过程中蕴含着大量的道德影响因素，通过学校开设的各门课程进行道德教育是学校道德教育的必然途径，也是主要的途径。本文将通过学校开设的各门课程进行的道德教育称为课程德育，它包括课程知识对学生具有的道德教育功能以及课程实施过程对学生产生的道德教育功能。
          （一）课程知识是道德教育的认知基础 笔者对111位中小学教师所做的问卷调查结果显示，43.2%的教师认为自己所教学科内容有很大的德育价值，23.5%的教师认为有一定的德育价值，33.3% 的教师认为没有太大的德育价值。可见，教师对课程知识的道德教育价值的认识存在较大分歧。 知识建构着人生，影响着我们对人生、对世界的基本看法与态度。知识告诉我们所有的一切是什么，正是在知道了是什么的基础上，我们才会形成对事物的看法、观念和态度，才知道应该怎样做。良好的道德品质建立在对人、事、物所拥有正确知识的基础上。课程知识包括人文学科知识和科学学科知识，课程知识的学习使学生明白事理，从而懂得如何正确地处理自身的各种活动以及处理与周围世界、与他人的关系。无论是人文知识还是科学知识都具有道德教育的价值，这种价值体现在知识能够提升人的道德理性水平，以及陶冶、感化的道德教育功能。
         1.人文学科知识的道德教育价值。中小学课程中的人文学科主要有语文、历史、社会、思想品德、音乐、美术等。人文知识为我们认识自己、他人、社会及其中各种各样的关系提供了理性基础以及陶冶素材，从而引导人们的道德行动。人文科学在德国文化教育学派那里也称精神科学。“精神科学的陶冶价值在于参与人类的历史，了解人的可能性之广度……以神话、图片、人类的精神作品和人类自身的内涵来充实人们的灵魂，这本身就已具有极大的陶冶价值”。[5]拿语文学科来说，语文教材的内容是题材多样的作品，这些作品不仅使我们获得文学的美的熏陶，也使我们对社会、对人生、对自然环境获得了理性的认识。以义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级下册为例（江苏教育出版社2004年12月第4版），教材有记叙文、散文、诗歌、说明文、科普文章、新闻报道等题材的作品。从内容上看，有对人物的描写，“人物风采”单元描写了6个人物，在他们身上体现出的品质是很好的陶冶材（见表1）；有对小动物的介绍，使学生了解这些动物的习性、繁殖与现状，懂得保护珍稀动物，维护地球生态平衡；有新闻报道，分别是对南极考察、运载火箭、中英香港政权交接等我国国家政治、经济生活中的大事的介绍，使学生了解国家的发展，培养学生的爱国情感和公民责任意识。 表1  不同人物所体现出的陶冶材






       语文作品的写作体裁也包含着做人的道理。以新闻报道来说，真实性是其立身之本，这是学习新闻报道写作体裁时必须懂得的道理。教材中有五篇新闻报道，翔实而又精确的描写体现了真实性的要求。诗歌、小说、散文作为艺术表现手法，不同于写实，不以追求妙肖自然与事实为目的，而是以夸张、移情等艺术手法将自己对人生和自然的感受表达出来，这种表达与实际生活是存在一定距离的。正是这个距离体现了艺术的力量，人情与事理在艺术的手法中更加淋漓尽致地得以表达与宣泄，读者从中受到的震撼也是巨大的。 在许多国家的学校教育中，人文学科知识都是重要的道德教育资源。我国在推进课程改革的过程中，教材的内容变化引发了极大的争议。《狼牙山五壮士》撤下教材，金庸小说入选高中语文，历史教材中关于岳飞、文天祥等民族英雄的界定，周杰伦的歌曲《蜗牛》被列入上海市中学生爱国主义歌曲推荐目录等问题，均引起极大争议。值得注意的是这场轰轰烈烈的争议不是从文字、艺术等角度讨论变迁的合宜性，而主要是从道德教育的角度进行争议。争议体现出人文知识课程在人们心目中承载着重要的道德教育功能。
      2.科学学科知识的道德教育价值。中小学课程中的科学学科包括数学、物理、化学、生物、地理、科学（小学）等课程。如果说人们对人文学科知识的道德教育价值是有一定了解和认可的话，那么，科学学科知识的道德教育价值就是较为被忽略的了。这从教师对课程知识的道德教育价值这一问题的认识上存在较大的学科差异可以看出。在对教师进行的问卷调查中，笔者对教师任教学科与教师对自己所教学科知识的道德教育价值的评价做了相关性分析。经检验，相关系数r= 0.203，χ2=73.237，sig=0.000，结果显示，教师对学科内容的道德教育价值的评价与其所教学科的相关性达到极其显著水平。说明教师对学科知识的道德教育价值的评价与其担任不同学科教学的关系是极其密切的。从统计数据可以看到，数学、物理、生物、化学和小学科学等学科的任课教师对本学科知识的德育价值的评价是很低的，远远低于语文、历史、政治等人文学科知识的评价。在对这种低评价解释时有教师说：“科学知识是客观的，与人的关系好像不大。” 道德品质的形成仅有关于人的知识是不够的。人生活在自然中，没有对自然的了解，没有对周围事物的了解，也就不会有对人自身真正的了解。科学能使人摆脱错误的传统观念，给人提供正确思想，使人获得正确认识世界、认识自我的基础。近代以来，随着科学知识的发展，人们开始重视科学知识在人的道德发展方面的作用。涂尔干非常强调科学知识对道德的作用，他认为包括物理科学和生物科学等在内的科学知识是能够在道德特性的形成过程中扮演重要的角色的，在道德生活与其余的自然生活之间没有一条不可逾越的鸿沟。长期以来，人们只看到科学的物质功能，而忽视了科学在精神上的作用。科学知识常常被看作是与人无涉的、客观的、严密的、静态的知识体系，是不具有陶冶功能的。于是科学等同于工具，对科学的追求成为一种物质崇拜。这是对科学知识的一种片面的认识。作为人类知识的一个广阔领域，科学知识亦具有重要的道德教育功能。
           以义务教育课程标准实验教科书《生物学》七年级下册（人民教育出版社2001年第一版）为例，该册主题是生物圈中的人。在本册教材中，通过介绍人的生理活动和生长发育的特征，及其与生物圈之间的相互影响，使学生养成合理健康的生活态度和伦理意识： 第一，家庭伦理（生殖知识中有关胚胎、孕育的知识使学生懂得母亲怀孕、生养孩子的辛苦，懂得父母为了养育自己所付出的心血，理解生命的珍贵、亲情的血肉相融，知道感激父母、敬爱父母）； 第二，生育伦理（现代科技发展使人类的生育技术大为提高，试管婴儿、体外受精、人工代孕等技术的出现解决了部分人因身体疾病不能生育而带来的痛苦。但是这些医学发明同时也产生了伦理问题）； 第三，生态伦理（人的呼吸、排泄等看似纯属私人的事，但因其与生物圈之间相互影响，因而便不仅是个人私事，而成为具有伦理意义的行为。不当的人体活动导致的环境污染、资源浪费、温室效应、酸雨、电池垃圾、臭氧层破坏等环境问题已经对地球生态环境、人类生活造成了危害。垃圾分类、高温堆肥、生态公厕、退耕还林、控制人口等科学合理的生产、生活方式是我们对地球负责，对人类负责的道德行为）； 第四，两性伦理（有关生殖系统和青春期知识的学习，使学生了解两性的不同生理特征，正确对待生长过程中出现的生理、心理问题）； 第五，培养学生的公共爱心（血液、血型、输血以及肾移植、角膜移植等知识使学生懂得人人都可以帮助他人，人人都需要他人的帮助。爱心的培养不是盲目的，建立在科学知识基础上的爱心是有理性的爱心，因而也最能成为人恒常、一贯的生活态度）。 科学不仅是以范畴、定理、定律形式出现的系统化了的知识体系，它还包括科学认识的过程与方法、科学精神与气质。彭加勒说，科学研究不是无目的的，追求真理是科学活动的唯一目的。他所说的真理包括科学真理和道德真理。这两者是不可分的，“当他热爱其中的一个真理时，他就不得不热爱另一个”。[6]在乔治·萨顿看来，科学精神是一种实事求是的态度，是一种缜密的方法，是一种批判的精神，是一种革命的勇气，这些都是科学知识所具备的深厚的陶冶功能。他认为无论科学的成果多么宝贵，但比起揭示这些成果的精神，它们就不足称道了。发现真理的过程就是“一个持久的道德训练”[7]的过程，科学精神、科学智慧形成于科学活动过程之中，体现、蕴含于科学活动之结果――科学知识之中，是科学中的人文性的体现，是陶冶人的品质、情操不可或缺的陶冶材。 当然，科学知识具有道德教育的价值并不是说所有的科学知识都是直接的“关于道德的知识”①，但是，这些知识却可以成为“道德知识”，使人的道德观念发生改变。仅仅将“关于道德的知识”视为道德教育中的知识，这是将道德知识窄化了，道德教育中的知识包括“关于道德的知识”和“道德知识”。另外，科学知识和道德之间的关系不是直接的关系，即不是有了科学知识就一定能够有道德。科学知识对德育发展所起作用不是顺承的贯通即“直通”，而是“曲通”。[8]我们不能将科学知识和道德之间画上一一对应的关系，我们不能因某人有知识就直接得出结论：这个人有道德。另一方面，也不能因为存在有知识而无道德的个例就否认科学知识对道德具有明理作用。
            （二）课程实施是学校道德教育的主要场域 课程实施是教师和学生为了实现教育目的而共同开展的活动，这一过程是人的相处、交往过程，是人处理各种事务的过程，学生正是在这一过程中明白关心、合作、勤奋，体验愉悦、焦虑、兴奋。课程实施过程是人的态度、价值观、意志的形成和培养过程。然而在实践中，对结果的追求常常使人忽视了过程本身的价值，这在教学中表现为对教学结果的重视及对教学过程、教学方法本身的教育价值的忽视。笔者进行的一项问卷调查结果显示，只有20.7％的教师认为教学方法对学生的品德影响很大，而认为教学方法对学生品德的影响“一般、比较小、很小”的教师占46.8％，几乎占一半。可见，在相当一部分教师心中，教学方法是无甚道德教育意义的。
            1.教学行为与道德教育。课程实施的过程由教与学的行为组成，而教学行为可以分为主要教学行为和辅助教学行为。 第一，主要教学行为和道德教育 主要教学行为包括知识的呈示行为、指导学习的行为等，通过教学方法、教师的语言等体现出来。课程知识能否成为对人具有教育意义的、具有明理和陶冶功能的知识，既受制于知识的具体内容对人的影响，也受制于知识是如何教的。英国道德教育专家泰勒（Taylor）在1996年的研究中曾指出过，“价值观教育得以实现的形式方面，比价值观教育的内容本身更为重要，事情是怎么说的、做的，要比说了什么、做了一些什么更有影响力。”[9]在教学中采用什么方法将会深深地影响学生的态度和性格？如果教师以灌输、记忆和背诵为主要的方法，往往会养成学生盲从及屈从的态度与性格。相反，教师如果注重启发学生独立思考，引导他们发现问题，解决问题，就可能培养学生探究的意识和能力，养成学生创造性的态度与人格。 以科学知识的教学来说，教学方法应当能够体现出科学方法的本真意涵。只知结果而不知方法，所获得的仅仅是一堆死知识，这样的死知识的掌握与精神陶冶的目标是背道而驰的，这样就会出现把科学当做权威，把科学原理作为迷信的教条。 Z老师是一位小学科学学科的教师。以下是他的一段教学实录。[10] 师：（拿出一红一黑两个塑料袋子，指红袋子）装的是什么？ 生：空气！ 师：你怎么知道的？凭什么？当不确定时，用“可能”。（再指黑袋子） 生：可能是书。 师：凭什么？研究和瞎猜是两回事！ 生：可能是香烟。 师：你是根据经验的，科学家是怎么知道的？ 生：（摸，拎，捏……）——可能是海绵？ 师：为什么会做出这样的判断呢？ 生：（捏）——软软的，（掂）——轻轻的。 师：还可以怎么做？再试试声音——你们是科学家，我是仪器，你们可以命令我做任何事。 [丢在地上]声音和一块海绵的声音是相似的。 生：“可能”是海绵！ 师：在没有打开之前，还是“可能”。 这一教学过程就是一个“科学”的教学过程，而不止是“科学知识”的教学过程。科学研究的过程就是“猜测-验证”，在没有验证之前的猜测就是“可能”，寻找证据的过程就是“凭什么”，不试图去验证的猜测就是“瞎猜”。这一知识教学的方法中体现了一名科学学科教师是如何注重使学生获得科学方法的陶冶的。当科学知识的教学以科学的方法进行的时候，学生得到了科学精神的熏陶。而仅仅以背诵、记忆定理、公式等方式进行的科学知识教学不能使学生形成科学的意识和态度，甚至可能与真正的科学精神背道而驰。 在教师呈示知识、指导学习的行为中，语言是一个非常重要的因素。语言具有双层性，结构的底层是不表示意义的语音单位，结构的上层是表示意义的语词单位。语词和语音共同对接受者产生影响，其中语音的作用有时是十分巨大的。在笔者所听的一节初二思品课上，教师想以“911”事件为例说明一些问题，大概是为了活跃课堂气氛，他模仿东北方言问学生：“‘911’咋－回－事－儿－啊？”在南方人（南京）的群体中模仿东北方言且拖长了音调问出这个问题，学生顿时哄笑起来。在学生的七嘴八舌中，“911”事件是怎么回事已经很清楚了。一场震惊世界的恐怖活动成为一个调笑的话题，没有正义感、没有同情心、没有关爱、没有义愤。教师在这里想要给予学生的是课本上的知识，是要激发学生对恐怖活动的愤慨，然而通过语音下意识流露出来的却是一种莫名的兴奋，学生感受到的不是教师所说词语中的正义，而是教师语音中的兴奋。学生于是也兴奋了！教师语音中所流露的这一潜移默化的影响与教育目的是背离的。
           第二，辅助教学行为和道德教育 辅助教学行为包括教学中课堂管理行为、激励动机的行为等。辅助教学行为的价值不仅在于配合主要教学行为，保证其顺利进行，辅助教学行为本身即具有重要的道德教育价值。如，纪律管理就是道德教育的重要手段。涂尔干认为纪律是道德的基本性情，是道德的首要要素。课堂中的纪律管理既是课堂教学顺利进行的保证，也是道德教育的重要手段。实践中，教师对纪律有不同的理解，因而就出现了不同的纪律管理方式，也就有了不同的道德教育效果。如把纪律仅仅看作是辅助教学的手段，那么，教师就不会注意纪律管理的手段对学生的思想会产生什么样的影响，规训、惩罚就会成为教师常用的手段；如把听话、顺从当成是有纪律的表现，那么，纪律管理就会重在外显的行为管理，“纪律不良”的概念常常和强烈活动、高声喧哗的课堂现象联系在一起，“好纪律”则和安静、秩序联系在一起。这样的纪律管理常常忽视对内在纪律精神的培养，结果常常是课堂中有了秩序，但却没有纪律。 2.教师是道德教育的重要资源。课程的实施离不开教师，教师是课程实施中的一个重要因素，是一个重要的道德教育资源。道德教育资源就是在道德教育过程中对受教育者的道德认知、情感、态度、行为产生影响的各种信息和媒介物。在众多可以列数出来的道德教育资源中，最重要的大概可以说是教师了。笔者进行的调查显示，65.8%的教师认为教师自身的道德品质对学生品德发展的影响是很大的，36%的教师认为比较大，选择一般和很小的各仅占0.9%。在就五个影响学生道德品质发展的因素的重要性的排序统计中（见表2），教师的道德品质对学生品德影响的平均等级M＝2.02，师生关系的平均等级M＝2.84，在五个因素中排在第一和第二，说明在这五个因素中，教师的道德品质、师生关系对学生的道德影响是最大的。而且这两个选择结果的标准差SD均为1.14，显示教师在这个问题的认识上是比较一致的，与对其他因素的认识相比更少分歧。教师的道德品质、师生关系对学生的道德影响，也就是教师自身作为道德教育资源所发挥的作用。 表2  影响学生道德品质发展的因素排序






关于道德的各种概念名称只是道德的符号，道德符号的传递不等于道德的传递。道德存在于人的行动、语言、态度中，不存在离开人而存在的道德，道德的传递是通过人的活动进行的。教师无时无刻不在传递着价值，既通过他们教授的内容，也通过他们的行为。莱斯利·劳德（Leslis Land）博士在她的调查中观察确认了627个“道德瞬间”，在这627个“道德瞬间”里，有602个反映了教师身上所体现的品质，如热心、有责任感、尊敬和同情心。[11]教师对学生在做人方面的影响是很大的，学生倾向于向老师学习怎么为人处事。学生不只是听老师是怎么对自己说的，他们更加看老师是怎么做的。一个老师，只要他站在学生面前，即使他什么话也没说，他就已经在影响学生了。通过教师的行为影响学生的行为，这大概是指导儿童活动的最生动、也是最持久的方法了。教师对学生的这种影响力是客观存在的，教师无可选择，教师可以选择的是自己能够对学生产生什么样的影响。 要充分发挥教师作为道德教育资源的作用，就要对教师形象有一个正确、全面的把握。教师既是承担教书育人这一职业角色的角色人，又是一个有血有肉、有喜怒哀乐、有自己个人生活的基于生物性而存在的自然人。教师形象中角色人的一面有利于教育功能的发挥，自然人的一面有利于沟通师生关系，更好地发挥教师的教育功能。关于教师形象有一种陈旧的信念，即教师在学生面前要克制个人情感。这是一种强调教师形象中角色人的一面而忽视自然人一面的观点。有一位教师，父亲去世了，在匆匆料理丧事后赶回学校给学生上课，平静得让学生根本看不出来发生了什么事情。这当然是一种值得尊敬的职业精神，可这是否就是教师素养所应推崇的境界呢？如果这位教师，因为亲人去世而悲伤，他的悲伤学生感受到了，学生的感情会有所触动，难道这不是对学生进行的亲情教育吗？难道只有在等到思想品德课教到“孝敬父母”那一课时才能够进行亲情教育吗？难道这种真实的亲情教育就不及品德课上讲几个古今中外孝敬父母的故事和学生表几个决心所带来的效果吗？难道学生会因这位教师因为亲人去世而悲伤就会看低这位教师，认为他不称职？结果也许相反吧！“教师珍重自己的亲情，才能真正珍重别人的亲情。珍重个人的友情，才能真正理解别人的友情”。[12]具有丰富的感情并能适当流露的教师才会成为学生人生道路上的好榜样。教师总是以平静的表情出现在教室里，这其实是教师职业性的情感表达贫困的表现。苏霍姆林斯基说教师要成为“精神生活极其丰富者”，只有精神生活丰富的教师才能培养出精神生活丰富的学生。职业性的情感表达贫困使教育失去了一个重要的教育影响资源，忘却了自然人身份的教师也就忘却了一条教育途径！
            三 课程德育不是课程加德育，不是知识和道德、知识教学和道德教育的拼盘，而是一个具有内在统一性的和谐整体。课程德育将课程知识与道德、课程教学与道德教育结合起来，是一种体现了整合精神的道德教育途径。所谓整合（integration），指“由系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化的过程”。[13] 整合相对于分化、分解而言，有会集、聚合成为一个整体之意，此聚合非两物之拼合、相加，而是成为和谐、投契的一个整体。整合不是出于贪大求全、追求宏大气势，它是具有内在整合性的诸事物发展的必然要求。这种内在整合性指特定事物之间所具有的一种相互吸引力，它使得事物之间的整合既是必须的，也成为可能的。具有内在整合性的各要素走向整合能够导致系统整体功能的改观。课程德育体现了道德教育各要素内在整合性的要求，也有利于集中各种教育要素的合力，改善道德教育的效果。
        （一）课程知识与道德的整合 道德认知、情感、意志、行动建立在对人、物、事及其关系认识的基础上，我们正是在对事物认识的基础上才形成相应的态度和情感。作为道德大厦之理性基础的知识不仅是指我们通常所说的伦理之知，而是指范围广泛的人类之知。课程知识是学校教育的媒介物，是经过筛选的学习资料，包含了丰富的、各领域的人类文化结晶。正是通过课程知识的学习，学生才得以了解自己所生活于其中的社会、自然界，才得以了解自己以及自己与他人、与社会、与自然界的关系，从而形成一定的对世界、对人生的观点与态度。在理性认知基础上才会形成稳定的、成熟的、一贯的道德性情，知识与道德相整合是道德学习的一个基本条件。 知识固然是道德的理性基础，但知识的获得并不必然会对人的道德学习产生作用，整合性的知识才是具有道德教育意义的知识。首先，课程知识与学生个体经验之整合。知识只有与个体经验相结合，才能成为人的态度、信念，成为人思考、行动的指导和工具，这样的知识才是具有道德意义的。课程知识是人类的经验，人类的经验对每个个体当然是具有作用的，但是，“类的经验只有与个体经验相结合才能真正对个体发挥作用”。[14]知识应该与学生经验相结合，这样的知识才能引导学生融入社会生活。其次，课程知识相互之整合。学校中的课程知识可以分为人文学科和科学学科两大类，每一大类中又可以分为几个小类，每一个小类中的知识还可以细分为不同的类。这就使得出现在学生面前的知识是系统分明甚至有些壁垒森严的味道。但是，知识的分类只是研究、学习的需要，知识相互之间存在着千丝万缕的联系，没有一门知识是完全与其他知识无关的。割裂的知识教学只能导致人的精神世界的碎化。人是自然、社会整体中的一个有机部分，要使人掌握关于社会与自然的知识，这样人才能与社会、与自然和谐地相处，才会形成对世界、对人生正确的观点与态度。当然，让学生掌握完整的知识并不是要求学生将人类每一门知识巨细糜遗地加以掌握，甚至也不是对其中某一门或某几门巨细糜遗地掌握，而是要对人类知识的系统结构有所知，是要培养融会贯通地掌握知识的意识和能力。对所生活于其中的世界了解越全面、深刻、正确，则越有助于人们形成正确的态度，采取正确的行动。零碎片断的知识难以成为生活中具有意义的策略和态度，知识往往因其被限定于某个领域而导致其伦理意义的削弱。学校中知识的整合指将知识带离分科的间隔，使学生更容易从知识中获得生活的启迪。再次，课程知识内在之整合。这包括两个方面，一是课程知识中人文性与科学性之整合，二是课程知识之显隐整合。人文性和科学性不同程度地体现于几乎所有的人类知识中，丢弃其中的一个方面所获得的就是不完整的知识，这种不完整对人的心智会造成一定的扭曲。课程知识的呈现有其显性的部分，这是代表国家意志的知识，是要求学生学习和掌握的。但是在显性呈现的知识背后还存在着隐性的部分，它包括既体现于教材中但又隐藏于知识背后的编写意图、哲学理念，不了解课程知识背后的哲学理念便不能很好地把握教材的宗旨并在教学中进行合适的处理；还包括在课程知识的呈现中于字里行间流露出来的信息，这些信息与显性的课程知识并不总是和谐一致的，当它们相互抵触时，结果可能会降低课程知识教育的效果。人文性和科学性、显性与隐性相整合的知识才是有教育意义的知识。
        （二）课程教学和道德教育的整合 学校的育人目的包括德智体美等几个方面，学校的工作于是也分成了德育、智育、体育、美育等几个不同的部分。然而，人是无法将自己分成几个相应的不同部分来分别接受教育的，这几育的区分只是学校管理工作的需要，而不是教育本身的区分。学校教育“德育为先”是我国教育方针中经常提及的，德育为先、德育为首等提法体现了对德育的重视。但是，德育不是一个单独于其他几育而独立进行的工作。朱小蔓教授认为，德育是学校教育的灵魂，它整体性地存在于学校教育中。“如果是在将学校教育分成了德智体美劳的前提下，我是不赞成提德育为先的，因为这样就将德育狭隘化了”。[15]道德不是生活中一个孤立存在的领域，它广泛地存在于生活的许多场景中。课程学习构成了学生在校的主要生活，学生主要的活动和交往、体验和感受等都与课程教学过程有关。在课程教学的时空中，教学方法、教师品质等多种因素影响着学生的道德成长。这些影响因素或是有意识地安排，或是无意识地流露；可能会促进学生品德的积极发展，也可能是起着消极、阻遏的作用。这多种因素、多种不同性质的作用在课程教学中并存，影响着学生的道德成长，如果缺乏整合，那么这些作用有可能会相互冲突、分散、抑制、抵消。通过课程教学进行道德教育就是要将课程实施中的各种影响因素整合起来，形成一股教育的合力，共同发挥道德教育的功能。 课程德育是通过学校各类课程知识的教学进行道德教育，使学生道德品质的发展建立在广泛的理性认知基础上。学生在对自然、社会、自我的认知过程中获得道德启迪，培养对自然、社会、自我的正确态度，并与之形成和谐的关系。课程德育通过学生在校最主要的活动——课程学习来进行道德教育，这使得学生能够在知行、情理、身心等方面获得健全统一的发展，同时，也使得学生当下的生活感受、道德体验成为道德教育关注的焦点。今天不只是为了明天而活着，今天的生活价值就在于今天的丰富的生活体验和精神享受。人的生命不因课内课外、今天明天而割裂，从而成为一个具有完整的生命历程的人。我国正在推行课程改革，强调课程功能的完整性，在各学科课程标准中提出实现道德教育的目标，充分挖掘、展示不同学科在实现道德教育中的不同的价值，体现出通过课程实施德育的思想。提出课程德育不是反对或否定德育课程。课程德育是通过包括德育课程在内的所有课程来进行的道德教育。德育课程是课程德育的一部分，一个在内容上有其特殊性的部分（即直接的、关于道德知识的课程）。但是道德教育无论从空间上还是内容上都不仅仅是德育课程的任务。道德教育不是学校某一个领域、某一些特定的时候才开展的工作，通过学校开设的各门课程进行道德教育是培养完整的人的要求，也是我国当下社会发展的要求。只有将道德教育与知识学习结合起来，才能为人的精神丰富与道德成长找到一条有效的途径！

注释 ①杜威引用一位哲学家的观点，认为区分“关于道德的知识”和“道德知识”是讨论道德教育必不可少的。“关于道德的知识”即直接关于道德概念、规范的陈述、表达，如：何为善、何为诚信，目前学校里的专设德育课就其内容看即为“关于道德的知识”的教学。“道德知识” 其实已经是内化了的个人信念，是品格的一部分。所有的知识因其对道德教育的价值皆可能成为“道德知识”。 参考文献 [1]（美）古德莱德.学校的职能[M]. 沈剑平译.台湾：桂冠图书, 1999: 39. [2]（美）杜威.道德教育原理[M]. 王承绪等译. 杭州：浙江教育出版社,2003: 1. [3][4]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J]. 教育研究,2004,(6). [5]（德）雅斯贝尔斯.什么是教育？[M].北京：三联书店,1991: 115. [6]（法）彭加勒.科学的价值[M]. 北京：光明日报出版社,1988: 188. [7]（英）J.P.斯诺.两种文化[M]. 北京：三联书店,1994 :212. [8]郑家栋.道德理想主义的重建：牟宗三新儒学理论辑要[M]. 北京：中国广播电视出版社，1992:167. [9]南京师范大学道德教育研究所编.道德教育研究[M].2001,4. [10]严开宏博士听课笔录. [11]（美）利科纳.培养品格[M]. 施李华等译.北京：中国社会科学出版社,2005:90. [12]陈桂生.且说师情[J].思想理论教育,2005,（4）. [13]黄宏伟.整合概念及其哲学底蕴[J].学术月刊,1995,(9). [14]鲁洁教授会议发言，“二十一世纪学校德育发展路向——田家炳基金会教育研讨会”，2005-3-25，北京师范大学. [15]朱小蔓教授授课，2005-3-15，北京. 责任编辑：武   杰   
             Curriculum Morality Education ：The Integrational Approach to School Moral Education Zhou Xiao-jing (School of teacher’s Education, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097) Abstract：Morality does not only concern a specific life scope, neither does moral learning occurs at a specific stage.Curriculum is the content carrier of the school education, so students spend the school life mainly in courses studying,so curriculum knowledge has the moral functions of enlightening and molding.This paper holds that curriculum morality education is a way to educate morality through the curriculum,it is the major approach to school moral education, and is one towards integration. Key words: moral education; curriculum knowledge; curriculum implementation; curriculum morality education; integration