教师实践性知识研究的知识论基础

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教师实践性知识研究的知识论基础
来源：《教育学报》(京)2009年2期第47～55，封三页 作者：陈向明


　　【内容提要】从知识论的角度看，什么是“知识”，知识如何被证明是“真实的”，如何理解知识的“有用性”，知识是如何制造出来的，教师(应该)具有什么知识，教师职业因其知识特性能否成为一门“专业”，研究教师的实践性知识有什么意义，需要什么不同的研究范式和探究方法等问题，值得探讨。如此探究的目的是希望说明，教师的实践性知识是一种重要的“知识”类型，它是“真实的”、“有用的”；它具有自己独特的生产方式，为教师职业所必需，而且为教师职业成为“专业”提供了必要的条件；对教师实践性知识的研究不仅非常重要，而且提供了新的认识“知识”和“专业”的视角和方法。
　　【关 键 词】教师教育/知识/知识论/知识的生产/教师的实践性知识/专业
　　【作者简介】陈向明，北京大学教育学院教授，基础教育与教师教育中心主任，博士。（北京 100871）
　　中图分类号：G451　文献标识码：A　文章编号：1673-1298(2009)02-0047-09
　　一、问题的提出
　　教师(专指中小学教师)职业具有很多其他职业所不具有的特点，如工作性质的复杂性和不确定性，工作对象(学生)的生成性和个体差异性，工作目的的价值取向和导向性，教师思维的非概念、非语言化和情感渗透，教师行动的身体化、自动化和情境性等。[l]因此，有关教师的研究也呈现出多元、复杂的态势。上个世纪80年代以来，国外学界对教师的知识开始进行研究，①近年来，我国学界对教师知识(特别是教师的实践性知识)的研究也日益增多。②但总体而言，学界对这类研究的理论基础探讨还不够明确、严谨、系统。本文意在通过对相关研究案例的分析，探讨教师实践性知识研究的知识论基础，主要针对“知识”、“教师知识”、“专业”(profession)等重要概念的基本假定，探讨这类研究的合法性及其对理解教师知识、教师工作特点以及教师专业发展的作用。
　　“知识论”是有关知识的本质、形成条件、范围和证实的学问，被认为是哲学的中心领域。[2]3本文之所以从知识论的角度探讨教师实践性知识研究的意义和作用，是因为学界通常不认为教师具有自己独特的知识；或即使有，也很难被辨别、表达，成为具有逻辑体系的概念系统。教师所拥有的学科知识(如语文和数学知识)被认为等同于学科专家的知识，教师所拥有的学科教学法知识和教育学、心理学知识则类似于教育学、心理学专家的知识。教师通常被认为处于知识生产和消费的流水线末端，知识由专家来生产，而教师的任务只是消费知识而已。所以，对教师这个职业是否是一门“专业”也一直存在争议。由于缺乏自己特有的知识类型，教师职业被认为不如律师、医生和工程师等职业“专业”，至多只能算是一个“准专业”。而本文认为，教师确实具有自己的知识，可以被称为“实践性知识”，即教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为——这便形成了教师的实践性知识。[3]
　　将教师的实践性知识作为研究对象可以从两个层面考虑：1)教师(个人和群体)到底拥有什么属于他们自己的知识？这种知识是否可以被认为是“知识”？2)研究者对教师实践性知识的理解可以形成什么新的知识(对教师知识的新认识)？这种新认识对我们理解“知识”和“专业”有什么启发意义？前者讨论的是这些研究所产生的直接结果及其合法性，后者涉及的是这些研究本身的合法性，即这种研究有什么意义。而为了从这两个方面展开讨论，势必涉及对教师实践性知识开展研究的知识论基础问题，如为什么认为教师的实践性知识是“知识”，研究这种知识为什么重要，如何对这种知识进行研究，等等。
　　具体而言，本文将回答如下6个方面的问题：1)什么是“知识”？2)知识如何被证明是“真实的”？3)如何理解知识的“有用性”？4)知识是如何制造出来的？5)教师(应该)具有什么知识？教师职业因其知识特性能否成为一门“专业”？6)研究教师的实践性知识有什么意义？需要什么不同的研究范式和探究方法？对“知识”的定义(第1个问题)及其特性(第2和3个问题)进行探究是为了说明教师实践性知识的独特性质、证实方式和特殊作用。探讨不同知识的制造方式(第4个问题)是为了说明教师实践性知识的制造方式与传统的知识制造方式不同，并具有广泛的社会、文化、经济、政治和历史背景。探讨教师具有和应该具有什么知识以及教师职业是否是一门“专业”(第5个问题)是为了说明，教师在从事教育教学工作时，不仅需要其他类型的知识，如本体性知识(学科知识)和条件性知识(教育学知识和学科教学法知识)，而且更加需要实践性知识；教师的实践性知识也是“知识”，教师独有的这种知识体(body of knowledge)是教师职业作为一门“专业”(而不仅仅是“准专业”)所不可或缺的一个重要条件。对第6个问题的探讨希望说明，对教师的实践性知识进行研究非常必要，对理解教师职业、提高教师的专业地位、促进教师的专业发展具有重要作用。此外，由于教师实践性知识所具有的独特性，对其进行研究需要不同的另类思路和方法。
　　二、什么是“知识”？
　　知识论传统通常认为，“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”。知识构成的条件有三：信念、真、证实，即知识是一种信念，这种信念必须是“真”的，而且这种真实性能够被证实。[4]45，52有关知识的范围，本文同意一些学者的观点，即“知识不仅仅指自然科学知识，也指关于伦理、艺术、神话、宗教等方面的知识”。[4]3
　　有关知识的类型，学界通常认为有三种类型：熟悉型知识(knowledge by acquaintance)、能力型知识(competence knowledge)和命题型知识(propositional knowledge)。[2]4“熟悉型知识”指某人知道某事或某人，后者是个别对象，不是命题，通常表现为一种知觉，如“我知道北京”。“能力型知识”指的是某人知道如何做某事，虽然可能无法解释是如何做的，但具有一种掌握某种技巧的能力，并能有意或无意地做，如“我知道如何教书”。“命题型知识”指的是某人知道某个陈述或命题，且命题有真值，能够被证实，如“我知道北京是中国的首都”。
　　传统意义上的知识论研究通常放在第三类上，即“命题型知识”，而对教师实践性知识的研究通常是对教师“能力型知识”展开的研究。例如，北京大学教育学院的“教师实践性知识研究”课题组在与一线教师合作的基础上，通过对一手资料中出现的本土概念进行分析，发现了一些具有能力特征的教师实践性知识，如激情、贯通力、感知力、欣赏力、亲和力等，并提出了“知识能力说”的观点。③
　　课题组在分析这类概念时，也提出了很多疑问，如：“激情”是“知识”吗？通过反复讨论，大家认为，如果只是从表面看，激情是教师的一种表现状态，但是，如果教师不仅拥有激情，并能够有意识地、在恰当的时刻和场合表达出来，并取得了预期的教育效果，这就是一种实践性知识。重要的不仅仅是教师是否表现了激情，而是教师是否“有意识地”使用激情来达到教育的目的，是否具有使用激情进行教学的能力。很显然，这种知识无法用传统的“命题型知识”所包含，但它具有重要的教育意义和激励学生学习的使动作用。
　　课题组认同杜威对知识的定义：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”。[5]188，189，213知识揭露的不是一个先在的存在(如经验主义所认为的)或本质(如理性主义所认为的)，而是有意识行动的结果。认知是一种改变先在事物的动作，认知的价值在于改变先在事物后所产生的结果。因此，我们有可能先行而后知，行有后果而后得知，或者更加极端地说，知与行是一个铜板的两面，无法分开。
　　三、知识的“真实性”如何证明？
　　有关知识的“真实性”问题涉及知识作为信念之“真”的“证实”方式，通常有三种：符合论、融贯论和实用论。[2]6“符合论”指的是：一个命题只要符合经验事实，它就是真命题，这种观点也被称为“外在主义”。[4]232“融贯论”指的是：真理是一个其诸部分和谐地相联系的整体，该整体的个别部分以逻辑必然性相关，具有概率一致性；一个命题或信念是真的，是由于它与其他成员之间具有实质性关系，即每一个判断都蕴涵着这一体系的其他部分，同时也被这一体系的其他部分所蕴涵，所推论和所解释。这种观点也被称为“内在主义”。[4]235-239“实用论”指的是：一个信念当它是有用的或得当时，它就是真的；真理具有实践的意义，其价值在于达到行动的目的。
　　本文认为教师的实践性知识不是一种外在的客观实体，而是一种此时、此地、此关系中的社会文化建构，因此不采用“符合论”的观点，而主要依据真理的“融贯论”对教师实践性知识的“真实性”进行探究。④例如，“教师实践性知识研究”课题组发现的很多重要本土概念(如课眼、默契、点穴、节奏、时间感)，就不是(或者说不仅仅是)客观实在，而是由人的直觉信念所形成，是由在场者某个信念系统中各个部分之间相互蕴涵、推论和解释而成。⑤
　　以“课眼”为例。“课眼”被课题组认为是“以课内外教学资源为载体、以师生的前认知为能量、以恰当的教与学的策略作为汇集能量的手段、在课堂上形成的对学习内容的价值认同和升华”。“课眼”存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中，具有整体性和在场性的特点。然而，在教师的课堂教学中，并不存在“课眼”这样一个客观的物质实体，它主要是在场者的一种无形的意识。它不是一个孤立的、完全可以被观察到的实体，而是虚与实的结合，只有站在全观的角度才能“融贯”地把握它的存在。“课眼”是被有形的物质(如教师的教学热情和教学机智、学习氛围的营造、资源的有效利用、学生的积极参与、师生与学习内容之“伟大事物”之间的交融等)所映衬出来的无形空间。这个空间具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级。它为事物各个部分之间关系的变化提供了可能，也可以说是各个方面的天时、地利与人和(即西方学界意义上的“融贯”)。
　　在研究过程中，课题组成员也感到非常困惑：“课眼”是教师的实践性知识吗？通过反复讨论，大家认为，“课眼”本身并不是教师的实践性知识，而是教师在教学中运用实践性知识所产生的结果。那么产生这种结果的教师实践性知识是什么呢？我们如何知道这类知识是“真实的”呢？
　　按照前述学界对“知识”的定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”，教师是认识的主体，“课眼”是在场者所形成的有关教师课堂教学效果的一种意识状态(外在事物)，使用“课眼”这个概念的教师相信“课眼”具有课堂凝聚力和教育意义(信念)，能够产生“课眼”的课是有经验的教师对课堂教学目的和走向正确把握的结果(正确把握)。所以，产生“课眼”的教师实践性知识(如相信“课眼”存在，灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等)基本符合“知识”的传统定义。如果我们使用杜威对“知识”的定义，即“通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”，教师用来产生“课眼”的上述知识就更应该被认为是“知识”了。
　　对产生“课眼”的实践性知识进行证实难度很大，因为它们具有缄默性、在场性和结构不良的特点。然而，经验主义哲学中的“所与理论”认为，证实可以直接地来自于当下的经验、直接的体认、直观和直觉信念，不需要其他信念作为基础。[4]164，175这一观点非常有利于教师实践性知识的证实，那些不易言传的知识可以通过直接体认和当下的经验被发现和辨别出来，并通过将部分“融贯”为整体而得到证实。如果“课眼”现象以及产生“课眼”的实践性知识在一群从事教育的专业人员那里得到了指认和共识，如果这些知识的出现具有高度的逻辑和概率一致性，而且相互之间具有解释和推论的实质性关系，那么它们就应该是被证实了的知识。
　　四、如何理解知识的“有用性”？
　　亚里士多德将知识分为三种类型：理论的知识、实践的知识、制作的知识。理论沉思是对不变的、必然的事物或事物的本性进行思考的活动，而实践和制作则是人对于可以因自身努力而改变之事物的、基于某种善的目的而行动的活动。制作的目的是外在的，旨在产生活动之外的产品；而实践的目的既是外在的也是内在的，既是对于变动的、与多数人相关的人类事务之善的追求，也表达了人作为一个整体的性质(品质)，即实践的“逻各斯”(理性)。实践兼有科学或理论活动的性质，将明智视为实践理性的德性。虽然亚里士多德认为理论的活动最高，但同时也认为实践的活动最重要。[6]
　　根据杜威的观点，只有对行动者有用的知识才是真正的知识，知识必须是工具性的，其作用在于解决疑难。观念是行动的计划，是对即将付诸实施的行动的设计，思维仅是“延后的行动”。行动重新整理经验，未付诸行动的思维是没有用的。从无知到知识的转化过程就是从起初困惑、含糊可疑、矛盾失调的境况转到清晰、有条理、安定以及和谐的境况。[7][8]
　　沿袭上述学术大师的观点，本文认为，对教师而言，能直接用于教育教学改进的知识最有用。因此，本文探讨的知识主要是对教师工作有用的知识，而不只是学者们制造的“命题型知识”。在这里，本文再次采用了“能力型知识”的类型，并推崇知识证实的“实用论”观点。
　　上个世纪下半叶以来，西方一些具有人文关怀的社会科学研究者开始提倡行动科学(action science)。⑥从方法论而言，这种研究不同于客观的、科学主义取向的实证主义的研究(被称为“第一条道路”或“主流范式”)，也不同于主观、但旁观的解释主义的研究(被称为“第二条道路”或“边缘范式”)，走的是“第三条道路”，即行动研究。行动研究将教师作为“实践者”(practitioner)，重点考察教师的行动对改进其所处环境和他们自己的作用，并同时探究外来协助者对教师行动改变的影响以及协助者自身的变化。在这种研究中，研究的主体是教师，他们在行动中研究，在研究中行动，研究本身即行动改进。通过与外来协助者互动，教师能够更好地了解自己的“信奉理论”之虚假性，并揭示自己往往被遮蔽的“使用理论”。这种研究强调“在行动中反思”，探究教师“在行动中的知”(knowing-in-action)，如根据情境重新框定问题，将陌生的现象“看成”和“做成”熟悉的现象，从自己的经验库中提取实践性知识，以及探究协助者与教师之间的权力和人际互动模式对彼此以及所处情境的影响等。行动科学被认为是教师行动研究的一个重要理论基础。
　　在这种以实践改进为取向的研究中，“有用性”成为衡量研究成果质量的重要标准，而不再是纯学术研究所追求的客观“真实性”。虽然研究者也需要了解事情的“真相”，但了解“真相”不是研究的主要目的，而是为了改进现状而进行的前提工作。研究必须对参与者“有用”，能够提高参与者改变现状的意识和能力，能够真正对参与者的生存改善有所助益。
　　随着现代科学的出现，即使是“世界”本身也不再被定义为实体(事物)的总和，不再是一个认识的“对象”，而是一种“关系”，从而也就消除了认识与行为之间的区别。正如行动研究的倡导人勒温所言，“如果你想认识它(事情、事物)，那就先改变它。”[9]而杜威则认为，对知识的寻求需要主体的参与，只有有意地变换条件，才能觉察到事物特性之间的联系。[5]95在参与改变的过程中，研究者能更加确切地了解事情(事物)的“真实”。
　　五、知识是如何制造出来的？
　　有关知识制造的问题涉及知识制造的主体、与知识有关群体之间的等级结构、所制造知识的内容范围、知识制造的场所、知识制造的时间情境、知识的使用范围和方式、知识的评价标准和标准的制定方式等问题。
　　自从人类产生了大学和研究机构这类专门生产知识的精英型社会组织以来，传统的知识制造方式一直呈现如下特征。制造的主体主要是大学和科研机构的研究人员；与知识有关的人员之间形成了分明的等级结构，基础性学科的研究人员地位最高，应用性学科的研究人员地位较低，而知识运用者(如教师)的地位最低。制造的知识主要是按学科分类的、内容比较“纯”的基础性学科知识(如命题型知识)，无法直接解决人类在社会生产和生活中所面临的问题。知识制造的场所主要在“象牙塔”内，与人类的社会生产和生活十分隔膜。知识制造的时间不过多考虑知识的应用阶段，而是自成体系，自我内部循环。知识的使用范围局限在知识制造者内部，方式主要是不断改进和丰富知识本身。知识的评价标准主要由学术界自己制定，知识的制造者也是知识质量的评定者，通过同行评议(通常是匿名的方式)进行。评定的标准主要关乎是否有利于学术性知识的再生产和创新，不过多关心知识的应用和实用性。通过这种方式而产生出来的知识被称为“第一型知识”。[10]
　　而随着后工业社会的来临，知识生产呈现出更加多元的形态。与传统的、学术界生产“第一型知识”的方式不同，“第二型知识”的生产主体更加多元，不仅有大学和科研机构的人员，而且包括实践者和以前的知识使用者。生产者之间的关系更加平等，相互协商，而不是呈现出一种金字塔般的等级结构。知识的生产场所不再局限于大学和研究机构内部，而是更多地在实践领域，在行动者的问题解决过程之中。知识的使用范围更加广泛，方式也更加多样，不仅仅局限在对学术性基础知识的应用，而且更重视在社会生产和生活中生成新的知识。知识的内容范围也更加综合多样，不仅仅具有“跨学科”性质，而且更多地具有“超学科”的性质，即知识的内容与有关问题和领域相关，不能被精准地追溯到特定学科。知识的质量评价标准的产生方式也发生了变化，从完全的学术界同行评议转向更加广泛的社会问责，所有与知识生产和使用有关的利益群体都有权利参与对知识质量的评定。知识的质量标准也不再局限在学科知识的再生产和创新，而是更多地关注知识的应用性和实用性。
　　本文所讨论的教师实践性知识更多地属于“第二型知识”，其生产方式也具有上述特点。例如，“教师实践性知识研究”课题组的组成方式，不是只由大学的研究人员根据自己的学术标准、在大学内部、纯粹为了生产知识(对教师实践性知识的了解和理解)而生产知识(出版成果)。课题组中有大学人员，也有中小学教师，他们之间尽量保持一种平等合作的关系。所生产的知识主要是教师的实践性知识，关注教师自己的本土概念、意象、比喻、行动特征和意义解释等。教师实践性知识的产生大都来自一线教师的教育教学实践，特别是在他们的问题解决过程中。很多知识都是现场生成的(或对一堂课进行观察，或对一个教学案例进行头脑风暴，或对一个访谈文本进行归纳分析)，而不是将学术界已经开发的知识直接运用到结果的分析中。教师实践性知识的传播和推广也不主要通过书本和讲座，而是通过师徒制、口耳相传、校本研修、实践共同体等非传统的方式进行。所生产的知识也不能完全被还原到教育学、心理学等学科，具有“超学科”的特征，如上述对“课眼”和“激情”的分析都无法在现存的教科书中找到。对教师实践性知识的评价不完全遵从学科的标准，而是一线教师认为是否好用，学生认为是否对自己的学习有帮助，家长认为这样的教学是否有利于自己孩子的成长，社会各界都能够参与到对这类知识的评价中。
　　六、教师职业作为“专业”的知识基础是什么？
　　被社会公认的“专门职业”通常有三个基本条件：1)具有不可或缺的社会功能；2)具有完善的专业理论和成熟的专业技能，包括共享的知识体(a shared body of knowledge)；3)具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。[11]35-37如果我们同意教师的职业是一门“专业”，而不只是一门“准专业”，那么教师具有自己所“共享的知识体”吗？如果有，是什么？
　　有关教师的知识结构，学术界的分类非常多，包括三分法到七分法不等。[11]54-58本文认同如下三分法：学科知识、学科教学法知识、实践性知识。为了更有效地展开论述，本文将教师的知识分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)，除了行业知识、情境的知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像等外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”；这类知识与学者们所拥有的知识类似。而后者是教师自己通过日常教育教学工作积累而成的知识，是他们内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。[12]
　　就形态而言，理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分。而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易被把握。而后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难被把握。然而，实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用，如在教师接受外界信息(包括理论性知识)时起过滤和引导的作用，影响着教师对有关问题的看法和做法，支撑着教师有效地开展纷繁复杂的教学活动。虽然，这类知识具有缄默性和不确定性，但并不是不可以被意会、被管理和被传承。因此，本文认为，这类知识是教师职业独享的知识体。
　　“教师实践性知识研究”课题组在研究开始之前，根据自己的经验和前人的研究提出，教师的实践性知识可能包括6个方面的内容：1)教师的教育信念，如对教育的性质、教育的目的、学生观和教师职业的理解；2)教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识；3)教师的人际知识，如对学生的感知和了解，热情和激情的产生和调节、人际关系的处理策略；4)教师的情境知识，如教学机智、直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，对突发事件的处理；5)教师的策略性知识，包括教师在教学活动中所表现出来的对理论性知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略；6)教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中，不仅对技术层面进行反思，而且还对自己所处的权力场域以及自己与他人的关系进行批判。
　　随着研究的深入，课题组在保留上述6个类别的同时，将注意力更多地放在教师教育教学实践的原生态上。通过深入课堂进行观察，与教师和学生访谈，收集实物进行分析，并与教师组成团队深入研讨，课题组发现了很多教师的本土概念(如“激情”、“贯通力”、“感知力”、“亲和力”、“课眼”、“默契”、“点穴”、“脉络图”、“问题核”、“节奏感”、“教师作为厨子”、“学生作为植物人”、“教师味”等)。这些概念贴近教师的体验，并具有一些特殊属性，如有用性、能力取向、个性化、情境化、不确定性、缄默性、身体化等。由这些概念所表达出来的教师实践性知识具有一些独特的教育功能，如能够通过人际交往影响学生，通过主体间性改变学生的思维和行动，通过身体化的行动潜移默化地影响学生。
　　课题组认为，由于教师拥有实践性知识这一独享的知识形态，教师职业应该被认为是一门“专业”。这种专业具有一些自己的特性，如教学过程具有不确定性，学生学习与成长的差异极大，每个学习环境都是一个独立的生态系统，教学成果难以标准化地量度，教学面对太多的利益相关者等。[13]因此，教师专业比其他专业需要更强的反思性，教学从本质上讲是一种反思性实践(praxis)，而不仅仅是操作性实践(practice)。[14]课题组希望，教师实践性知识的属性和功能不仅可以改变当前学术界对“知识”的定义(即不仅仅是表明某个信念为“真”的“命题型”知识，而且可以是“能力型”、行动型、具有解放意义的知识)，而且可以改变社会对“专业”的界定(即从业人员“共享的知识体”可以是实践性知识类型)。
　　七、如何研究教师的实践性知识？
　　由于教师的实践性知识具有上述特性和功能，对其进行研究显然需要与传统的学术研究不同的范式和探究方法。在此，仍旧采用“教师实践性知识研究”课题组的初步尝试作为例子讨论这个问题。⑦
　　由于教师的实践性知识属于“第二型知识”，这种知识的生产方式与“第一型知识”有所不同。从研究的组织形式而言，课题组内的大学研究人员与一线教师不再完全是研究与被研究的关系，而是要求尽可能平等地深度互动(虽然完全平等是不可能的，而且一线教师也有自己的优势)。大学研究人员定期进入学校，与教师合作，从教师的日常工作人手，考察教师实践性知识在典型教育教学场景中的行为表现，并通过对话了解教师自己的意义解释。在与教师互动时，大学研究人员尽量悬置已有理论，贴近教师的经验、概念和言语，力图捕捉和表达他们看待问题的方式，发掘其本土概念、非概念表达方式和行动的特殊之处。
　　由于教师的实践性知识属于“能力型”知识，很难像研究“命题型知识”那样通过问卷和访谈的方式直接获得，课题组尝试了很多新的研究方式。例如，从教师自己写的案例入手(包括成功的、失败的和感到困惑的案例)，⑧从教师面临的困难和问题切入，在叙事和解决问题的过程中捕捉和生成教师的实践性知识。⑨课题组成员与教师形成小组，观察教师上课后再一起研讨。当大部分成员对“什么是实践性知识”不时感到困惑时，课题组要求每个人先写下自己的亲身经历(从教的经历、受教育的经历、短期执教的经历等)，反思自己是否有实践性知识，这类知识在自己的经历中发挥了什么作用。此外，课题组还采用了一些参与式方法，如组织教师一起座谈，头脑风暴，画图表(概念图)，对语词进行筛选和排序，叙事，讲故事等。
　　由于教师的实践性知识大都很难用概念及其语词直接表达，课题组也尝试了一些另类的思路。例如，借鉴了Elbaz对意象及其原则和规则的分析，[15]对教师提到的一些意象进行分析，如“无为的教师”和“卖关子的教师”(“抖包袱的教师”)。⑩与语言和概念表达相比，意象能够更加整体、动态、形象地把握教师的整体状态，具有超越逻辑思维而进入人心灵的想象深层的力量，能够超越理论思维，扩大沟通并提供洞察力的能力。[16]
　　另外一类探究教师实践知识的方式是超越语词的层面，分析教师的声音和话语。这类分析代表了语言学的转向，认为现实是被语言所建构的，“声音不仅是我们最终表达出的内在东西的一些本质，而且指向人类不断的努力，以建构和重构我们自己与他人和这个世界的关系。”[17]20与意象分析相比，对教师声音的分析更加多元、动态、复杂。课题组借鉴了巴赫金的有关成果，[18]如“权威话语”和“内部说服性话语”之间的对比。(11)“权威话语”是社会和机构的声音，包括学术和科学研究的声音，是社会权力的象征。它要求教师承认它，变成自己的话语，束缚自己。“内部说服性话语”是个人的或小组内使用的话语，它否定所有特权，通常不被社会和机构权威所承认。在个体投入到形成个人观念和区别个人与他人观念的过程中，这种话语在个人意识变革中起决定性的作用。由于教学工作面临诸多矛盾——教学既具有一致性，教师工作与教师作为一个人深深地纠缠在一起，教师工作又是片断的，教师在学校会遇到很多不同的情况，面对各种复杂的关系——因此导致教师会用不同的声音去听和说。如教师在面临一个突发事件后所说的话语中，有可能出现多重声音，除了“权威话语”和“内部说服性话语”的相互交织，还能听到学科教师的声音、班主任的声音、母亲的声音、朋友的声音、改革者的声音、失败者的声音等等。[17]从多重声音来了解教师工作内在的复杂性和可能性，使研究者更加接近教师的价值观、信念以及最关心的问题。
　　由于教师的实践性知识不是由孤立的概念和命题所组成，它具有在场性和情境性的特点，课题组除了对教师的本土概念进行类属分析(categorization)，还对教师所处的社会、文化、历史背景开展了情境分析(contextualization)。与类属分析相比，情境分析(如教育叙事)的特点是保留了事件发生的时空情境、人物关系以及各种要素之间的关联。课题组借鉴了康奈利等人提出的“生活空间”(life space)的分析结构，从3个维度对教师的教育叙事进行研究：地点——位置，时间——过去、现在和未来，空间——个人与社会的互动。[19]后两者分别沿用了杜威有关经验的连续性与互动性的原则。除了借鉴此类分析思路，课题组在探讨中还提出了很多有趣的情境分析的思路，并画出了相应的概念框图，如教师的自我认同与教学、学生3个领域之间的互动和整合，教师的心灵、语言和行动之间的关系，教师的存在(being)、行动(doing)和发展(becoming)之间的阶段性特征和相互关系等。
　　为了将对教师实践性知识的分析放置在一个更复杂、更整体性的思路之中，课题组还借鉴了Korthagen的“洋葱圈”模式和Bronfenbrenner的生态模式。[20][21]“洋葱圈”模式认为，对教师工作影响最大的因素是“使命”，在影响教师的“洋葱圈”的最里层，其次是信念、自我认同、能力、行为、环境。因此，课题组认为，研究教师的实践性知识需要先了解教师所认同的教育使命和教育信念，以及教师认为自己应该如何做教师，特别是如何做人，如何生活。教师的能力透过行为而表现出来，但它们都只是外在形式，受到使命、信念和自我认同的重要影响。“生态模式”将人的生存环境分为四个空间：微观空间、中层空间、外部空间和宏观空间，处于不同空间的因素对人的影响不同。例如，在教师处于教育变革时，所处微观空间可能包括变革动机、教学信念、自我效能感、人格倾向和工作习性等，中层空间有教师的课堂实践、校长、同事，外部空间包含社会因素、结构因素，而宏观空间则主要涉及政策因素。(12)
　　由于教师实践性知识的产生、发展和传承方式与“第一型知识”也很不一样，课题组对这类问题也尝试了各种不同的探究方式，如教师集体实践性知识的管理，[22]教师作为实践共同体对实践性知识的形成和发展的作用，(13)知识的参与和物化之间的互动辩证关系，教师不同群体的“合法的边缘性参与”[23]等等。
　　八、结束语
　　本文从知识论的角度对上述6个问题进行了探讨，目的是希望说明，教师的实践性知识是一种重要的“知识”类型，它是“真实的”、“有用的”，它具有自己独特的生产方式，为教师职业所必需，而且为教师职业成为“专业”提供了必要的条件。研究教师的实践性知识需要与实证主义和解释主义不同的另类研究范式(实用主义和行动科学指导下的质性研究与行动研究相结合的范式)。对教师实践性知识的研究不仅非常重要，而且提供了新的认识“知识”和“专业”的视角和方法。
　　在研究的过程中，课题组感觉最困难的就是对“实践性知识”进行准确的定义：到底什么是“实践性知识”？它能被称为“知识”吗？“实践性知识”与“经验”有什么不同？“能力型知识”与“能力”有什么不同？沿用前述学界对“知识”的定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”，这种知识来自实践(“从”实践中来)，但在时空上却必须脱离实践，才能具有抽象的、普适的指导意义。然而，“实践性知识”是“在”实践中的知识，具有行动性、直接性、情境性、过程性、关系性等特征。课题组希望把教师独特的思考和做法中的精华提炼出来，但又不能提升到普遍真理的位置，因此呈现时必须有具体案例、问题情境、行动过程、反思环节等，以便于其他教师可以在学习中进行整体迁移。然而，如此呈现的教师实践性知识如果过于混沌、复杂、动态、且个性化，其边界、应用范围、推论关系和解释力度等都可能被学界质疑，它是否能够被称为“知识”也会受到怀疑。(14)这也是为什么本文通过例举“教师实践性知识研究”课题的若干做法和初步研究成果，对“知识”和“专业”的理解提出一些新的视角，希望能够为教师实践性知识的研究奠定一个知识论基础，为教师职业的“专业性”提供支撑，并为教师职业成为“专业”赋权。
　　(本文所用部分资料来自课题组收集的资料，并参考了课题组部分成员的分析思路，在此致谢)
　　注释：
　　①见1)L. Behar(1994)The Knowledge Base of Curriculum: An Empirical Analysis. U. P. of America, Inc.; 2)W. Carr & S. Kemmis(1986). Becoming Critical: Knowing through Action Research. London: Falmer Press; 3)D. J. Clandinin(1986). Classroom Practice: Teacher Images in Action. London: Falmer Press; 4)P. Grossman(1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. Teachers College Press; 5)L. S. Shulman(1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57: 1-22.
　　②见鞠玉翠：《走近教师的生活世界——教师个人实践理论的叙事研究》.复旦大学出版社，2004年；范良火：《教师教学知识发展研究》，华东师范大学出版社，2003年；王枬、叶莉洁：《基于教师实践性知识的教师博客研究》，北京大学教育评论.2008年第1期，第111-124页；刘良华：《教师自传中的个人知识：关于“好教师”的调查研究》，北京大学教育评论.2008年第1期，第125-131页；邓友超：《教师实践智慧及其养成》，教育科学出版社，2007年；陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，北京大学教育评论.2003年第1期，第39-50页。
　　③以对教师的“激情”分析为例，课题组首先分析了激情的性质，如在内容上，激情是教师的肺腑之声、情感宣泄、真情实感的表达；在形式上，激情具有广度(四射，在偌大的世界中波澜起伏)，强度(激昂、高昂、声如洪钟、嗓门洪亮、热情奔放、澎湃、声调昂扬)；在位置上，激情位于教师的骨子里(铭刻在身，不是在脑子里，在脑子里可以被丢掉)。
　　其次，课题组分析了激情的表现方式，如通过声音：洪亮(高八度，吼课)、语调变化、幽默；肢体：手舞足蹈；情感：喜怒忧思悲恐惊；关注：与学生互动的距离、身体的倾斜、眼神直盯着；状态：忘我、不疲倦、不文弱等。
　　再次，课题组分析了教师激情产生的条件，发现它与教师的年龄无关(“年岁这么高的老师还能爆发出这么强的气场”)；与时间无关(“我与该老师才相识不到半年，第一次听他讲课就觉得特别爽”)；与身体有关(“该语文教师永无疲倦感，其动作之生猛犹如体育老师”)；与学科有关(“语文学科与语言、情感、人的关系密切”)，但也有教师和学生认为不同学科教师都有激情，只是可能表现方式不同；更加重要的是，激情与教师作为一个“人”本身存在的关系密切(“该老师找到了最好的表达自己生命力的方式，他就是一个‘语文人’，他过的是学科化的生活”，他天性心太软，是一个感性的人)；激情也许还受到对象的制约，如教师面对的是高中生，正在走向成人，在理想与现实、多元观点的对抗之中更加需要教师激情的冲击和激励。
　　此外，课题组还分析了教师的激情对学生的影响，如对学生学习语文的影响(让语文学习充满生机，有利于学生理解难字，记忆深刻)；激发了学生的学习动机(唤起兴趣、提高吸引力、调动积极性)；情感带动了学生的智力(感到震撼、爽)；提高了学生的学习结果(欲罢不能、不困顿、融进内心、有激情、共鸣、热情高涨、激情燃烧、小宇宙爆发、用心领悟而不拘泥于课本文字表面)。
　　由此，课题组在更高层面上分析了激情的教育意义：教师可以感染学生，以情动情，以心动心；教师不是抱着投机的心态敷衍了事，而是全身心地投入其中。然而，过于激情，也可能被认为教师过于急切表达自己，过于将自己的观点强加于学生，无法听到学生的声音，也可能教师自己有未完成的期待。
　　④由于“融贯论”和“实用论”都无法逃脱相对主义的弊端，本文将参考“温和的基础论”，即在基础论观点中融入“融贯论”的元素，如基本信念具有可错性，基本性对于人是相对的，从基本信念到非基本信念的证成传递更加灵活，信念可以通过在一个全信念系统内融贯而被证成等(见波伊曼《知识论导论》，中国人民大学出版社，2008年，第135页)。
　　⑤一些优秀的老教师提到，一堂好课有“课眼”，类似气象学中的“风眼”、文章思想的核心“文眼”、诗外的意境“诗眼”、围棋中活棋的根本规则“做眼”、意识与穿透的力量“眉宇间的第三只眼”、赋予生命力的“画龙点睛”等。“眼”赋予事物完整、意义和生命，具有集合要素能量、促进事物质变的特征。“课眼”便是一节课的灵魂。(对本概念的分析主要得益于刘慧霞的文章《从课眼现象看教师实践性知识》的启发，在此致谢。)
　　⑥见1)舍恩：《反映的实践者》，夏林清译，教育科学出版社，2007.2)Argyris, Putnam & Smith.《行动科学》，夏林清译.远流出版社，2000. 3)C. Argyris & D. Schon. Theory in Practice, Jossey-Bass Publishers, 1974, 1991. 4)K. Lewin. Frontiers in Group Dynamics, Resolving Social Conflicts & Field Theory in Social Science. Washington, DC: American Psychological Association, 1997: 301-336.
　　⑦课题组在很多方面尝试了不同的研究思路和方法，在研究范式上属于解释主义(质性研究)与实用主义和批判理论(行动研究)相结合为主。由于篇幅所限，在此只针对与上述知识论有关的问题略作探讨。
　　⑧课题组在研究过程中收集了很多案例，如“手上的数学”、“发火”、“场的营造”、“可教学时刻”、“批评”、“课堂上的争吵”、“时间的安排”等。
　　⑨这种方式类似教师行动研究，如组织一年级教师针对帮助学生适应学校学习所面临的困难而开展的行动研究，被命名为“走过平稳的一年”。
　　⑩有关这些意象的具体分析，见陈向明：《理论在教师专业发展中的作用》，北京大学教育评论.2008年第1期，第46页。
　　(11)课题组还借用了巴赫金的复调，如风格化(stylization)、讽刺(parody)和暗辩(hidden polemic discourse)等。限于文章篇幅，不在此赘述。
　　(12)本部分内容受到吴筱萌的论文《理解变革中的教师》的启发，在此致谢。
　　(13)实践共同体被认为具有3个重要的要素：共同的事业、相互投入的承诺、共享的经验(见E. wenger, Communities of Practice, Cambridge: Cambridge University Press, 1998)。
　　(14)课题组之所有一直坚持使用“知识”这个概念，而没有换成“智慧”、“能力”、“策略”等其他概念，是因为：1)国内外学者已经使用“实践性知识”这个概念对同类现象进行研究，为了保持术语的延续性，以便与他们对话；2)使用“智慧”这个概念过于混沌、神秘，更难进行研究；3)使用“能力”这个概念过于强调教师的行动层面，缺乏知性和理性维度；4)使用“策略”这个概念过于强调教师行动的技术层面，过于下位、具体；5)使用“知识”这个概念还有为教师职业赋权的意涵，希望将教师职业提升为“专业”。
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