教师教育类课程体系建构探析

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教师教育类课程体系建构探析
——关于贯彻落实《教师教育课程标准（试行）》的思考
作者：张西方




摘要：教师教育课程改革是教师教育改革的核心，科学的教师教育课程体系是培养基础教育优秀师资的保证。国家《教师教育课程标准（试行）》和教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，宏观上指导推进着我国教师教育课程的改革和建设。教师教育类课程改革与建设，必须领会贯彻《意见》精神，执行落实教师教育课程标准；形成“三类四修（选）”型教师教育类课程体系，实现教师教育课程改革目标；建立阶段目标区别、终极目标一致的“一体化”教师教育体系，促进教师专业化发展；优化教师教育资源课程，提高教师教育效益；加强教师教育教师课程培训，提高教师教育课程施教能力。
关键词：教师教育课程标准；教师教育类课程；课程体系
一、教师教育课程体系改革的实践与理论背景
师范教育兴起之时，课程设置就备受关注。师范教育到教师教育的转型，促使教师培养从封闭走向了开放，也使高师院校面临着改革课程设置的空前压力和挑战。我国教师教育课程设置长期以来主要是由“普通教育课程、学科专业课程、教育专业课程”三部分组成，在结构比例上一直是重普通教育课程和学科专业课程而轻教育专业课程，即使结构比例明显偏低的教育专业课程也几近局限在教育学、心理学、教学法“老三门”之内，并且，实践性课程明显偏少，课程内容单一、孤立分科以及课程教学封闭在课堂上进行等问题都还十分突出，这些都不利于高素质专业化教师队伍的培养，教师教育课程已到了非改不可的地步。
《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，特别是其提出的“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”的要求，促发了高师院校进行教师教育课程改革的实践探索。例如，北京师范大学把教师教育课程剥离出来单独设置，虽然仍设置教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门必修课程，增加了一些“可记成绩，不记学分，由学生自由修读”的学科教学类系列课程与教师教育相关的任选课程。华东师范大学在免费师范生培养计划中，尝试构建了“见习、实习和研习”一体化的实践教学体系，把专题性的见习、半年顶岗实习和自主研习贯穿在师范生四年的专业学习中；学校为每个师范生配备双导师，一位是本校教师，一位是来自中小学教育教学第一线的教师，对师范生提供从课程学习到见习、实习和研习等实践的全过程指导。一些地方高师院校也纷纷对教师教育课程进行了探索性的改革，如加大教育专业课程比例，增加课时；分解传统课程，把原有教育学、心理学课程分解为现代教育学基础、班主任工作与班级管理、中小学心理咨询、中小学教育科研方法等课程。
教师教育课程改革在理论研究方面也取得了不少成果。有学者认为，我国师范院校的教师教育课程设置可以概括为三个方面：一是旨在拓宽和丰富未来教师知识面的公共基础课，它主要由外语、政治、计算机、体育等具有宽广综合性文化知识的课程所构成；二是诸如数学、语文、物理等学科专业课，它的开设旨在扩充未来教师从事教育工作所需的学科专业基础知识；三是包括心理学、教育学、学科教学方法的教育专业课程，该课程旨在充实未来教师教学过程中所必需的教学理论和教育技能。也有学者认为，教师教育课程的结构体系应由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程五大课程板块构成。在这里把教育专业课程分解成了“教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程”。有学者则通过调查研究，认为我国教师教育课程设置改革主要体现在课程学分制改革、必修课与选修课改革、课程内容体系改革和教育实习实践环节改革等四个方面。还有学者认为，新中国成立后我国教师教育课程体系的发展以师范性与学术性特征的交替演变为主要线索，经历了三个发展阶段，即以学科教育为中心、以师范性特色为主导的初建阶段；师范性与学术性并重的发展阶段；以师范性与学术性高层次结合为特点的现代教师教育课程体系的构建阶段．等等。
教师教育课程改革在实践上和理论上的探索虽然取得了一定成绩，但从整体来说，结构单一、课型混杂、课名多变、内容封闭、校校孤立的教师教育课程体系并没有得到根本改变，新的完整的教师教育课程体系并没有形成。这就需要有一个统一的政策指引和标准指导，以便从宏观上引领我国教师教育课程的改革和建设。为此，教育部委托华东师范大学等高校研制“教师教育课程标准”的工作于2004年10月全面启动，历时7年研制完成。2011年10月，教育部发布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（下称《意见》），并以“附件”形式颁布了《教师教育课程标准（试行）》（下称《标准》）。《意见》从“创新教师教育课程理念”、“优化教师教育课程结构”、“改革课程教学内容”、“开发优质课程资源”、“改进教学方法和手段”、“强化教育实践环节”、“加强教师养成教育”、“建设高水平师资队伍”、“建立课程管理和质量评估制度”、“加强组织领导和条件保障”等十个方面提出了全面而具体的改革意见。《标准》则从前言、“基本理念”、“教师教育课程目标与课程设置”、“实施建议”等方面提出了准确说明和明确要求，在“前言”中更是提出了制订教师教育课程标准的目的、教师教育课程的结构、教师教育课程标准的意义。至此，教师教育课程的结构及其名称就被明确规范了下来，那就是“公共基础课程、学科专业课程和教育类课程”，并特别提出，“本课程标准专指教育类课程。”
二、《标准》前的教师教育类课程体系的实践探索和存在的问题
如前所述，在《纲要》颁布到《标准》实施的这个时期内，我国教师教育类课程的改革从未停止过，许多高师院校进行了有益探索并取得了一定效果。但是原有存在的问题并没有从根本上得到解决，还出现了一些新的问题。这就要求我们必须高度重视、认真总结已有的好的经验与做法、进一步深入研究和解决新出现的问题，推进教师教育课程体系科学化建构的进程。
（一）教师教育类课程体系实践探索和取得的成就
1．建立了较为开放的课程体系，课程内容得以有效整合
打破了“老三门”的课程格局，建立了较为开放的课程体系。在必修课程设置中，紧密结合基础教育课程改革实际和教师教育发展趋势，注重强化教育基本理论，树立先进教育理念，关注教育学科教学以及教师职业技能形成，对传统课程进行分解，为实现教师专业化发展奠定了良好的理论基础；在选修课程设置中，注重教师素质拓展，通过大量开设选修课程，给了学生更大的选择自由度，在一定程度上满足了学生个性化学习的需要。
课程内容有效整合，精选有价值的最新科研成果充实现有的教材，实现了课程内容的开放性。开放的课程体系不仅给课程内容整合系统化提供了更大的空间，而且使精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容成为了现实：将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果；将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容，加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力；避免课程内容的简单交叉和重复，将现代教学研究成果应用到学科教学中，并通过相关学科知识的交叉应用，培养学生跨学科知识的使用能力和专业研究能力等。
2．强化了实践性课程，学生实践能力得以提升
“单纯的教育学讲座本身不太可能为已有教育天赋的学生指出明确的方向和给予必要的辅助手段”，教师职业素养的培养必须通过实践来实现。传统的教师教育课程实践性不强，实践性课程比例较小，以及理论课程与实践课程学习的脱节，在一定程度上导致了学生实践能力的欠缺和低下。教师教育实践课程既是对理论课程的运用和检验，也是理论联系实际解决问题、丰富发展理论的重要途径，还对教师职业信念、职业角色意识、职业情感和实践能力培养有重要影响。教师教育实践课程应该与教师教育其他课程并行不悖甚或融为一体。第一，丰富实践性课程。教师教育实践性课程是以教育实习为核心的包括教育见习、教育研究、假期社会实践活动等的系统。这些课程的开设不仅使学生能成为教育实践者，而且能成为实践的研究者，在实践中学做教师，在研究中解决实际问题。第二，开拓实践性环节。教师教育实践性环节是一个开放的系统，如教师教育文化系列活动、中小学教育模拟练习、课程案例研讨、中小学名师讲坛、走进中小学实地观摩、对中学生开展访谈等，以给高师生提供情景化的学习机会，增强他们对中小学教育的感性认识和教师职业角色意识，更好地思考教育基本问题，提升解决实际问题的实践能力。第三，加强实践性教学。在教师教育课程教学方面，突出了实践性课程的设计、论证和指导，加强了课程教学过程中的课内外“实践实验”环节，如“2+1”的课程教学模式（设计2课时的课程理论教学和1课时的课程实践教学），密切了理论与实践的联系，尤其是与基础教育实际的联系，初步实现了与基础教育课程的对接，体现了教师专业化发展的导向和“实践取向”的基本理念，使学生走出了理论与实际相脱离的困境，促进了学生实践能力的提高。
3．引起了教学方式的改变，师生创造性得以发挥
课程体系改革必然引起教学方式改变，教师在课堂教学中采用讨论式、案例式等多种教学形式，创新教学方法，鼓励学生主动参与、学思结合、探究实践，在获取知识的同时掌握研究方法，强化综合能力培养和激励创造性发挥成为了一个必然的选择。在教师教育类课程设置上，让基础教育教学名师进课堂，能更紧密地联系基础教育实际，使学生认识到教育理论的实践价值，并通过亲身感受教学名师的教学艺术和风采，坚定献身教育事业的理想信念，自觉培养历史使命感和社会责任感。双导师培养制可以有效地对学生进行全面指导，校内导师着重通过“演习”优秀教师的教学手段、教学技能和教学方法，进行教学行为规范、教学过程优化、教学方法创新训练，培养学生的感悟能力和创新意识；校外导师着重通过课堂观摩、教学见习、教育研习、教育实习等环节进行现场指导，培养学生的教学实践能力和教育创新能力。总之，教学方式的变革，解放了师生头脑，跳出了“框架”禁锢，激发了学生强烈的职业使命感和服务教育的志趣，勇于改革，敢于创新。
（二）教师教育类课程体系尚需进一步改革完善的问题
教师教育课程改革取得的成效有目共睹，但与《标准》要求相比还有较大距离，原有存在的问题没有得到很好的解决，还引发了一些新的亟待研究解决和改革完善的问题。第一，长期以来的改革把着力点放在了突破传统的“老三门”格局上面，实际上也还是局限在“老三门”内的调整，或增减学时，或改变课程名称，或根据教育学科知识的发展调整课程内容。第二，课程内容陈旧，缺乏时代性、国际性和最新的教育思想与学术信息；缺乏严密的逻辑体系和独立的内容构成，科学性、准确性较差；缺乏理论与实际的紧密联系，中小学教育教学实践中各种鲜活的问题或案例在课程中难觅其踪。第三，教育实习经费不足、实习基地不稳定、实习模式单一、组织管理松散等现象依然不同程度地存在。第四，很多教“教师教育课程”的高校教师长期脱离中小学教育，对基础教育缺乏最基本的认知，并不具备承担“教师教育课程”的专业素养和相关背景，如果不提高课程落实者的素养，教师教育课程改革成效令人担忧。第五，已经进行的教师教育课程改革主要是各师范院校的自发行为，各学校教师教育课程改革的内容、进程以及所取得的实际成效很不平衡，这难以从整体上提高我国基础教育师资的水平，可能会进一步拉大基础教育的区域差距。第六，课程修读性尚需进一步丰富和斟酌。统一的必修课程和选修课程设置，在修读性上学生实际是没有多大选择性的，即使是选修课程也会由于教师数量不足，个别课程开设不出，使得开设出来的选修课也成了必修课。第七，实践性课程资源开发尚需进一步加强。实践性课程资源是培养学生实践能力和创新精神的重要课程资源，但实践性课程资源开发不够或利用效率不高的现象还普遍存在，应树立起实践资源的“全课程”观念，将实践性课程贯穿整个教学过程中。
三、新的教师教育类课程体系构建设想
（一）领会贯彻《意见》精神，执行落实《标准》
基础教育课程的改革促使教师教育课程也必须随之发生相应的变化，以保证教师教育培养出大批高质量的适应现代基础教育发展需要的师资队伍。但长期以来，教师教育课程并没有很好实现与基础教育课程的对接，更没有一个关于教师教育课程设置、实施及达到的标准。可喜的是，《标准》已研制成功，教育部也发布了《意见》。我们必须认真领会《意见》精神，“进一步明确课程改革政策的目标，从整体上、趋势上和客观规律上掌握政策，明确能做什么、不能做什么、应当做什么，增强政策执行的自觉性和能動性”。同时要执行落实《标准》，积极构建教师教育类课程体系。《标准》既提出了“育人为本实践取向，终身学习”的三个“基本理念”，也提出了基础教育不同阶段“职前教师教育课程标与课程设置”以及“在职教师教育课程设置架建议”。以“中学职前教师教育课程目标与課程设置”为例，在课程目标方面提出了三大“课标领域”、九大具体“目标”、三十四项“基本要求”，在课程设置方面提出了六个“学习领域”以及课程“建议模块”和“学分要求”。从课程目标来讲，每一“目标领域”都包含有课程的具体目标和分级内容标准的基本要求，课程具体目标明确了通过课程所要完成的任务和达到的要求，分级内容标准则规定了培养教师的具体课程内容和要求。从课程设置来说，每一“学习领域”都包含有相应的建议课程与学分要求，明确了设置的课程范畴和最低要求学分。这不仅能有效地促进课程对接，“为构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系”提供参照，而且能为制订有针对性的教师教育课程方案提供依据，并有效发挥各高师院校的创造性，体现学校优势，凸显教师教育特色。
（二）形成“三类四修（选）”型教师教育类课程体系，实现教师教育课程改革目标
教师教育课程改革目标是指对教师教育课程进行改革之后课程所呈现出来的状态，主要包括课程门类、课程门数、课程修读性及其结构等。《意见》提出的“优化教师教育课程结构，建立多元、开放的教师教育课程结构体系”的要求，给了高师院校更大的自由空间和创造性发挥的余地，也为建立起与基础教育新的课程体系相协调、与教师专业化发展需要相适应的教师教育类课程体系提供了政策保障。教师教育类课程，在其类属上应分为教育理论类课程、教学方法类课程、教育实践类课程，在其修读性上应分为必修课程、限选课程、任选课程、自修课程。其中每一类属课程都应该表现为四种不同修读性的课程，以满足不同潜质学生的学习需要，促进学生全面而富有个性的发展。教育理论类课程主要以优化师范生的教育知识结构和发展认知结构来设置课程，以“教育事实”为依据，采用学生自主学习、教师辅导答疑方式进行；教学方法类课程主要以发展师范生的情境认知，形成和整合师范生的缄默知识来设置课程，采用探究合作的学习方式进行教学；教育实践类课程主要以丰富师范生个人实践知识，规范师范生的教学行为，提高师范生的教育实践能力来设置课程，采用增加教育实践时间，开放教育实践活动，开展有效性教学实践活动来进行。在此需要特别强调，无论是课程类属还是课程修读性，都必须强化《标准》提出的“实践取向”的基本理念，坚持“教师是应用型人才，其专业素养必须在实践中发展”的基本观点，“使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力”。
（三）建立阶段目标区别、终极目标一致的“一体化”教师教育体系，促进教师专业化发展
努力实现教师专业化发展是《标准》的重要目标，它明确提出，要使教师“在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展”，“在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”，“在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展”。这样，如何设置和实施教师教育课程以帮助教师“研究和帮助学生健康成长”，“研究自身经验和改进教育教学行为”，“持续学习和不断完善自身素质”就成为关键的问题了。从根本上来说，就是要求教师教育“实现职前教育与职后教育的一体化”。“一体化”必然要求教师教育开放。我国教师教育的开放主要体现在：培养主体的开放、培养过程的开放和培养课程的开放。培养主体的开放由于非师范类综合大学的参与打破了原来只有师范院校培养教师的格局，目前已经实现。培养过程的开放虽然已有相关政策规定和理论研究，但“阶段”界线还非常明，显，真正的“一体化”尚没有真正实现。培养课程的开放目前基本上局限于教育学科的理论性课程范畴之内，实践性课程资源没有很好开发且时间、效果都较难保证，仍需要进一步加强。因而，建立起教师职前培养与职后培训各阶段有所侧重、相互衔接、阶段目标区别、终极目标一致的一体化教师教育体系就格外重要。教师职前培养目标是要为未来的教师从事教育教学工作打下基础，包括教师的道德品质、自然科学和人文科学素养、相关学科知识和技能技巧、对职业的情感和理想、研究能力和教学基本能力以及成功的信心。教师职后培训目标是以实践为主线，突出知识更新和经验反思，引导教师加深对专业、对教育理论和技术的理解，形成角色自我意识，提高专业能力，解决实际问题；把研究和创造引进来，学会研究、学会创新，满足教师专业发展的多样化需求，促进教师专业化发展。
（四）优化教师教育资源课程，提高教师教育效益
教师教育课程是一个丰富的资源系统，提高教师教育效益必须优化教师教育资源课程。首先，提高教育学科课程地位，加强教育学科研究。提高教育学科课程地位，就是要改变教育学科课程在整个教师教育课程体系中地位偏低的现象，可以通过增多课程门数，增加课程时数，以及提高学科教学地位等来实现。加强教育学科研究，就是要改变教育学科不发达的状况，因为教育学科不发达曾被看作是教师教育专业性不强的主要原因之一，可以通过引进当代教育学科研究的新成果，以及重视与实践结合的应用性研究来实现。其次，加强教学实践基地建设，发挥其综合功能。目前，教学实践基地只被用作实习之用的现象还普遍存在，其功能并没有很好地发挥出来。实际上，教学实践基地既是开展教育实践活动、检验教育理论价值的场所，也是丰富个人教育教学实践经验、改变自身教育观念和教育行为的重要课程资源。即使实习也应该把一次性实习变为多次性实习，把单一的实习讲课转变为以实习讲课、班级管理、学习指导、学生活动组织和学校管理等为内容的全面的教育教学实践，使师范生在实践中得到全面锻炼，了解基础教育，热爱基础教育。再次，改革教师培养方式，加强合作培养。探索师生互动的参与式培养模式，调动学生思考问题的积极性，树立正确的教育价值观；建立高师院校、地方教育行政部门、基地学校三位一体的长期合作关系，集大学师范教育、基础教育学校以及社会之合力，进行合作培养；高师院校利用师资资源、技术资源优势，与“基地”联合建立具有本地特色的基础教育网络课程，形成多形式、多途径、多层次的网络培养方式。
（五）加强教师教育教师课程培训，提高教师教育课程施教能力
《意见》关于“保证新人职教师基本适应基础教育新课程的需要”、“全面提高新教师实施新课程的能力”的要求，实际也是对从事教师教育课程教学的教师的要求。教师教育教师的课程施教能力在很大程度上影响着基础教育新任教师的课程施教能力。那么教师教育教师的课程施教能力如何呢？虽然《纲要》颁布已十年有余，基础教育学校已全面实施了新课程，但在高师院校中还有相当一部分教师对新课程改革了解甚少或根本不了解；《标准》颁布也已近两年，但有的教师根本不知道有这样一个标准。因此，加强教师教育教师的课程培训就成了当务之急。首先，高师院校要组织教师认真学习<纲要》和基础教育不同阶段的教师专业标准，精心领会《意见》精神实质，贯彻落实《标准》，并要求必须参加相应的课程培训。其次，制订相应制度规章，规范学习时间和“成果”要求，明确检查督导和奖励，鼓励教师到基础教育学校见习、实习、研习、调研，亲身感受新课程，体验新课程。第三，教育科学研究要紧密结合新课程改革需要和教师教育发展趋势，研究课题应产生于课程改革实践，研究成果要服务于基础教育改革与发展，并与基础教育研究部门建立联系，与基础教育学校教师结成研究合作伙伴。




(来源： 《课程教材教法》2013.11)