他在进行一场决定中国教育命运的‘静悄悄的变革’

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他在进行一场决定中国教育命运的‘静悄悄的变革’

——读李国斌《我的学生我的班》

钱理群

翻开李国斌老师的《我的学生我的班》，就看到这样一段自白——

“我知道，作为学校一个小小的班主任，虽然没有呼风唤雨的本事，不能左右学校的教育规定和要求，不能决定教育的‘大气候’，但是我可以营造教育‘小环境’。在遵循教育自身的规律和学生身心发展的规律的前提下，按照自己对教育的理解和思考，在我管理的班级进行教育改革试验”。

我的心为之一动。

想起了刚刚为一位远行的老师写的文章里，谈到的对中国教育的一个观察：我发现，在全国各地，都有一些第一线的老师，他们是教育理想主义者，更是具有行动力与创造力的教育实践者。我对他们的存在选择，作了这样的概括和描述——

“从改变自己的存在开始，以建设自己作为建设社会的开端。在意义真空的教育大环境里，进行有意义的教育的实验。在现有的框架之中加进一个异数，创造‘第二教育’。牢牢地把握当下，不寄希望于一劳永逸地解决教育弊端的所谓彻底、根本的变革，而宁愿采取现实主义和经验主义的态度，不是为了美好的明天，而是要创造美好的今天的每一堂课。从权力之外的下面、民间开始，立足于自身，立足于和自己一样的独立的人们，面对具体的一个个的学生，能帮一个就算一个，做一个普通的教师应该做的事情，相信只要有一个人这样去做，就会带动了周围其他的人们。

“全国各地的这些老师和他们的学生们，都在努力地改变自己的存在，改变着教育的存在，并在这样的改革过程中，把握个人的存在意义，实现对意义的承担。这是一场将决定中国教育命运的静悄悄的变革。”

很显然，因这本书而刚刚结识的，这位四川边远山区的李国斌老师，也是这场“静悄悄的变革”的自觉参与者，而且有了具体的变革成果：他和他的学生一起创建的“永远的2001级1班”。

这是班级上的一位学生在校期间的一个感受——

“当我一走进学校，就像走进了另一个世界。这里很静，把外边的无聊、空虚、喧嚣，死死地隔在了一边。这里很静，但却充满了活力和竞争，充满了朝气和希望。每当走进学校，我就知道自己的存在，知道自己该做什么了。也许，这里同校门外的赵镇格格不入，我们好像脱离了尘世。但是，这里却通向北京、上海------通向一个在赵镇永远也无法感受到的世界。

“多么希望高三的气氛和感觉扩展到我的家，扩展到全社会啊。”

这些学生后来离开学校，走进大学或社会，但在他们心灵深处却留下了这样的永恒记忆——

“进大学这么久，最深的感触是：我们那个纯洁、温暖的集体再也不会有了，大家在联系中感叹最多的便是这点，都很怀念那个集体。李老师，您的确创造了一个世界上最好的集体。也许您会认为我们不如泥现在的学生聪明、活跃，但我们纯洁、真诚再也没有谁能比得上。那时候班集体强大的凝聚力，我们再也体会不到了。我们怀念以前得同学，更怀念带领我们凝聚在一起的班主任——您！感谢您给予我们的一切，感谢您为我做得一切！”

“你用你的心血在那样一个重要的阶段，让明亮的颜色盖住了暗淡，留下了重重的一抹温暖的色调。在人生最宝贵的六年，你为我们画上了明亮的基调，以后无论走到哪里，它都将伴我们一起成长”。

诚如学生们所说，“在西部那么一个小地方，还有这样生动的素质教育”，实在是一个教育的奇迹。

学生们说：“每当走进学校，我就知道自己的存在，知道自己该做些什么”。这就意味着，李老师和他的同事与学生一起创造了一种“教育的存在”，它是和外部社会不一样的存在：当社会陷入了喧嚣、空虚、无聊、绝望时，学校里的班级集体却是安静、充实，充满活力和希望的。这确实是在“现有的框架之中加进一个异数”：社会永远是现实的，而学校却应该永远是理想的，我们说教育是一个理想主义的事业，就是这个意思。这就是说，当李老师和他的学生创造了“2001级1班”这个“不一样”的“存在”时，他们就已经接近了教育的本质和本性。像学生们所感受到的那样，正是在这样的存在环境里，他们的生命“画上了明亮的基调”，“留下了重重的一抹温暖的色调”，他们变得“纯洁”而“真诚”。这其实正是作为基础教育的中小学教育的基本使命：为孩子的生命打下真、善、美的光明的底子。如学生们所说：“以后无论走到哪里，它都将伴我们一起成长”。是的，孩子们终将走出学校，走向社会，他们将面对社会的黑暗，而陷入理想与现实的矛盾，从而引发许多的痛苦：这都是“成长”必须付出的代价。但他们从小就已经在学校里打下了真、善、美的底子，面对假、恶、丑的现实，他们就有足够的精神力量与之抗衡，光明底子愈深厚，抗衡黑暗的力量愈强大。尽管他们会有困惑，有妥协，有调整，但终究不会被黑暗所吞没，更不会和黑暗同流合污，而能够最终守住从青少年时代就深深扎根在心灵中的做人行事的基本原则和底线。这正是中小学教育的作用、影响和力量之所在。

人们都在感叹今天世风日下，许多人，包括年轻人，都陷入精神的堕落，突破了道德的底线。如果作进一步的追问，就可以发现，许多人的堕落，就是因为他们在学校读书，特别是接受中小学教育的时候，没有打下一个真、善、美的光明的精神的底子。我们的教育的存在，过早地和社会存在趋同，甚至有过之而无不及：社会不安静，学校更喧嚣；社会腐败，学校也不干净；社会绝望，学校同样虚无，等等。这样的教育存在，使得我们的孩子从小就有了和他们的年龄不相称的世故，冷漠，阴暗，空虚，这样的“未老先衰”的生命是脆弱的，到了社会，是无力抵抗黑暗的侵蚀、诱惑的。我多次说过，我们的中小学教育给孩子们留下什么样的童年的、青少年的记忆：是宁静的，还是浮躁的；是温暖的，还是阴冷的；是蓬勃向上的，还是消极退缩的；是阳光的，还是灰暗的；是多彩的，还是无色无味的-----，都将决定一个人的一生。我还说过，中小学教师的生命的全部意义和价值，就在于能够成为学生童年记忆中最温暖、最光明的那个瞬间，我称之为“神圣的瞬间”。

李老师的书，最大的魅力，就在于它展现了一个又一个的这样的神圣的瞬间。我在欣赏、赞叹的同时，也有几分感伤：因为在现实的中国教育中，这样的“神圣的瞬间”越来越少见，而且它们已经被教育的喧嚣和表演所淹没了。但这也是一个启示：只有把李老师的努力放在中国中小学教育的现状下，才能显出它的意义和价值。如前所说，李老师所做的，无非是按照教育的本性、本质去教学，是回归教育常识、常理；但现在我们的教育的问题恰恰在于对教育本性、本质的背离，不按常识、常理办学。这样，李老师和他的学生所创造的“2001级1班”的教育存在，不仅和社会存在相异，而且也和现实的教育存在不同，成了教育的“现有框架”中的“异数”。从另一个角度说，李老师在他的教育实验里，改变着学生和他自己的存在的同时，也在改变着现行教育的存在。我称之为“静悄悄的变革”，就是这个意思。

我们的讨论，还可以深入一步：这是怎样的变革？它有什么特点，能够给我们怎样的启示？在我看来，主要有三点。

首先，我注意到，推动这场“静悄悄的变革”的，是李老师这样的边远地区的普通教师，如我们前引的他的自述所说，他不过是一个“小小的班主任”，“没有呼风唤雨的本事，不能左右学校的教育规定和要求，不能决定教育的大气候”。从本书的《我的故事》里，我们还知道李老师来自社会的最底层，是历经艰辛，甚至是带着屈辱的记忆走上教育岗位的。因此，他所推动、参与的变革是在权力之外的下面开始的，这是民间的教育实验。它的动力，不是来自教育行政部门的指令，而是出于内在生命的需要，教育的良知，李老师说，他是“带着过去，带着心里的‘光明’和‘黑暗’走进同学们的世界，构成了我的教育”。这是“我的教育”，不是领导要我做，而是我自己要做。因此，他所要进行的教育变革，不仅要改变学生的存在，也要改变自己的存在；教学的过程不仅是塑造学生灵魂，也是塑造自己的灵魂的过程；不仅要求走进学生的心灵，也要求学生走进自己的心灵。作为教师的李老师有着极强的“对每一个学生生命负责”的责任感，也有着极强的自省意识，时刻反省自己的教学失误（他称之为“教学败笔”）会伤害学生的心灵，影响他们的生命成长。这正是李老师的书最让我感动与震撼之处。我由此而意识到，李老师和他的学生，已经成了一个“生命的共同体”：他们努力“走进对方的心灵”，相互负责，一起成长。这是真正深刻的教育“变革”，不仅改变了老师和学生的生命存在，改变了师生的关系，而且对我们已有的教育观念、方式，以至教育体制，形成了挑战，李老师和他的学生创造的正是我们在前文提到的“第二教育”。

其次，我注意到，尽管李老师所进行的变革构成了对现行教育存在的事实上挑战，但他却并没有进行正面的攻击，有意识地避免直接的冲突，而选择了在现行体制下的局部变革的道路。这看似消极，却具有两个方面的深意。其一，立足于“建设”，“立”字当头，“破”在其中。其二，这更表明了一种难得的自我清醒：如前文所引李老师的话所说，我“不能决定教育‘大气候’”，却“可以营造教育‘小气候’”。清醒地意识到自己能做什么，不能做什么，也就意味着对自己的力量和限度，都有一个科学的分析。这样就不但能够在可能的范围内最大限度地发挥自己的生命能量，而且也减少了许多不必要的阻力和损耗，显示了教育的智慧和成熟。当然，另一方面，这也决定了李老师的变革实验本身的局限，李老师对此也是清醒的，并因此时时有无力感与孤独感。学生们都感到李老师所受儒家思想的影响；在我看来，最重要的，就是他是以儒家“知其不可为而为之”的精神，来从事教育变革实验的。他献身于这样的事业的生命，也就多少给人以悲壮感。但如学生们注意到的那样，道家也在他的心里“有深深的烙印”，因此，他也总能以洒脱的态度，面对一切，越是重病缠身，他越是坦然，淡然，从容：他的教育事业和生命是合而为一的，都已经进入了一个很高的境界。

最后要说的，是李老师不仅有高远的理想，他的行事却是现实主义和经验主义的。他并不期待彻底的变革，也不把希望寄托在所谓“美好的未来”——我说过，这是我这样的“老一代理想主义者”曾经有过的追求，这里是有着深刻的教训的；在这个意义上，李老师是一位新时代的理想主义者，他和他的学生是有着更多的一致之处的，他们要创造的是“美好的今天”，要在现有的生活中获取生命的意义和价值。因此，他们所推动的教育变革，不仅是从“自己”做起，而且是从“现在”开始，从“每一堂课”、“每一次教育行为”、“每一个教育细节”开始。一位学生长大了回忆自己的成长过程，这样对李老师说：“是您的一个握手和一句话改变了我的一生”。这绝非夸大之辞，而是一语道破了李老师所推动的教育变革的特点和魅力所在。它是把理想融化到日常细微的教学工作之中，认真地上好每一堂课，精心组织好每一次班级活动，不期待奇迹发生，只要求有微小的变化，移步而换形，潜移而默化，不苛求立竿见影，一切着眼于长远的发展。惟其如此平凡，它就是每一个有心的教师都能做到的，它也就有可能产生辐射作用，带动周围的人。我在本文一开始就说过，在全国各地都有像李老师这样的有理想、有行动力和创造力的老师，在共同推动“静悄悄的教育变革”。这样的发生在教育底层的变革，尽管在今天的教育喧嚣中极容易被忽略、遗忘和抹杀，但却是真正决定着中国教育的命运的。

    李老师用他的教育生命告诉我们，一个普通的中学教师究竟能够走得多远。正是李老师和李老师们用自己平凡的教学活动，悄然无息地改变着学生，改变着自己，也改变着中国的教育，创造着一个新的教育存在，这是真正深刻的教育存在变革。中国教育的脊梁，中国教育的希望，在这里，在这里。               

                                             

                                                                                                                2012年2月18——19日

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有这样一位农村教师

钱理群

    我有好几位在农村基层任教的没有见过面的朋友，马一舜老师就是其中的一位。我们是因为通信认识的，后来还通过电话；通信、通话的次数并不多，但却有一见如故的感觉，而且彼此都有自己的事要做，联系的密切程度并不那么重要，心有灵犀一点通就足够了。——这是真的，我的学术观点，教育观点，常被质疑，认为过于“理想”，“脱离中国教育实际”，却在马老师这样的真正生活在困境中的基层教师这里引起共鸣，得到响应。其实我们都是因为孤立无援而需要相互支持：这样的来自社会和教育底层的相濡以沫的朋友，我是格外看重和珍惜的。

从通信中得知，马老师喜欢写作，我从他寄来的几篇文章也看出了他的才华与勤奋，于是去信希望看到更多的文章，看看有没有可能出一本书。结果于2006年底，收到了马老师寄来的厚厚一大本文稿，题目是《因为我爱呀》，还有一封情真意切的信。但我自己却被数不清的杂事所缠绕，竟没有时间，也没有精力来为我的这位朋友写点什么，一直拖了两年之久，而目拖的时问越长，心理负担越重，反而越难以动笔。现在已是2008年的岁末，再也不能拖下去了；我终于提起笔来——因语言而痛苦：一个真正的语文教师的深层困惑

    就从这篇《苦辣酸甜淡语言》写起吧。马老师说：“我这一生要说贫困给我的感受已经是够多够深够烈的了，但似不及语言。在我还不知道为贫困难受的时候，语言就已经开始让我难受了；在我通过几十年的努力，快要甩掉极端贫困的时候，语言给我的难受感反而有增无减——”可以说，这是一切有理想，有自己的思想、语言追求的语文老师，知识分子的最真实，最深沉的痛苦，被马老师敏锐地抓住了，而且，表达出来了，就具有一种震撼力。

    马老师在来信中告诉我，1964年9月，他出生在湖北石首市一个偏僻的村子里，马老师形容说，这是“角落之角落之角落之角落”。他上小学时，正赶上文化大革命的后期。于是，“不到十岁，我就感受到了语言的可怕。不知是我小时候格外喜欢做坏事，还是同学们都觉得我(患有小儿麻痹症)软弱可欺，总之，我几乎每天都有错误被同学们检举给老师。老师总是上课时先念一条‘最高指示’，然后批评我。有时念的是‘千万不要忘记阶级斗争’，有时念的是‘凡是毒草凡是牛鬼蛇神都要进行批判——’，以至我一听到老师念毛主席语录，心就发怵，身子就发抖。可能是老师看到我的问题越来越多，于是在班上召开了一次批判会，他横着粉笔铆足了劲在黑板上写了‘批判大会’四个字——这是我第一次看到横着粉笔写字。以后我每当看到别的老师或我自已当老师后这样写字时，总要想到这一幕”——这是马老师孩提时所亲身感受到的极“左”政治下的中国教育，其中充斥了荒唐和暴力的语言教育，他说：“恐惧早就切入了我的经验世界。”(《恐惧的只是凡人》)以至当他当了语文老师，发现这样的“文革”语言暴力，还有语言的虚幻化，模式化，以及背后的“文革”思维，在应试教育中继续得到延伸，并且通过我们的教育(社会教育和学校教育)“内化进了我们下一代的血液中”，尽管“今天的中小学生都是在‘文革’结束了几十年后才出生的”。他又为此感到了恐惧，因此写了《必须彻底肃清教学中的“文革”遗风》一文。在我看来，其对应试教育与“文革”教育的内在联系的发现，非常独到，而且是抓住了要害的。

    马老师还告诉我，他的“父母比一般的农民显得更忠厚老实，勤劳和无能，因此我说过，我的父母‘比农民还农民’。于是，“文革”结束后，接着便是父亲的语言使我难受。父亲说话总是来回缠绕，常常话不成句，毫无主见和定见，十句中至少有五句是迎合与附属他人”，以及“客气得啰嗦，客气得低三下四，像是乞求”，其实都表现了一种底层人所受的物质与精神双重压迫所造成的精神病态。幼小的马老师却偏偏敏感于此，就感到了在“漫长的炼狱”里煎熬般的痛苦，以至于“我之所以拼命地要跳出农门，除了要改变我的祖辈们所延承的那种命运外，还有一个更现实的原因：要摆脱父亲的语言”。——坦白说，这样的痛苦，是我这样的城市知识分子过去从未想到的；但却更深切地揭示了马老师这样的处在贫困和愚昧的包围与控制中的敏感的农村少年和农村知识者更内在的精神困境的。

    以后马老师“好不容易走出家庭，有了工作和单位”——那又是一番痛苦的挣扎与努力：马老师在信中告诉我，他因为残疾而备受歧视，感到上大学无望而在高一辍学；参加本村小学教师选拔时，又以残疾为由被排斥；以后勉强当上民办教师，又因为有新的高考落榜生而被替换；在养鸡、养兔、榨油、种果园都失败以后，又回头再来教书，一边教学，一边自学，在工作、自学与经济困顿(报名、买书、参加面试时的生活费等，尽管钱数不多，但对他来说哪一项都不是可以轻易解决的)的三重压力下获得大专文凭，又通过考试而终于成为“公办教师”。他原以为获得了基本的生存条件，能同时“挣脱语言的泥淖”，获得精神的解放；却不料遭遇到更大的精神磨难：“又有新的语言给我以新的难受”，而且因为是语文教师而对语言的混乱有着“职业的敏感”，就几乎无时无刻不生活在语言的烦恼甚至恐惧中。当他听到一些为人师者念错字，写文理不通的句子，就浑身难受，听到同事这样教训不认真学习的学生：“你怎么这么不在乎!你家里蛮有钱?你父亲当的什么官?”这教师语言中的金钱崇拜、官位崇拜的臭味，让他极不舒服。而听有些领导讲话，就更使他有受刑之感：大话、空话、套话、废话犹如四根绳索勒得人喘不过气，而且其中不乏“智商低，水平差，表现欲却特强”者，但却因为大权在手，包括自己在内的教师不愿听也得听，而且来听还不能迟到：在语言压迫的背后，是权力的压迫。

而且如马老师所说，这样的语言压迫几乎是无所不在的：“打开报纸和电视，我就能发现里面的空话、套话、大话。我一走进人群，就像孙悟空发现妖怪一样，不久就听出了人群中的废话和假话。每遇这样的场合，我就如白水鱼掉进了浑水中”，浑身不自在，并有窒息之感。

    于是就有了这样的困惑与追问：“为什么别人大都对语言处之泰然，而我对它却像林黛玉对贾宝玉的言行那样敏感，并生出不少的烦恼和痛苦呢?”——但正是在这里，马老师表现了他的语文教师的素质、品格与天赋。在我看来，语文教师之所以为“语文”教师，就因为他的天职不仅是要教学生运用语文，更要捍卫语文，尤其是祖国的母语，引导学生遵循与维护语言文明。因此，对语文教师而言，最重要的，也是最基本的素质，就是对语言的敏感：不仅是对优质语言的敏锐的感受力，鉴赏力，而且也包括对劣质语言，破坏语言文明的言行的极度敏感与警惕，以及捍卫语言纯洁性的高度责任感，自觉性，从而表现出捍卫语文教师职业尊严的道德勇气。因此，我在马老师这里看到他“因语言而痛苦”，就有了若获知音之感；他在我心目中，也变得高大起来：这是真正的语文教师，尽管他身处边远的农村，头上也没有任何耀眼的头衔与光环。

语言错谬背后的社会与教育错谬

    马老师清醒地意识到，他所面对的实际是语言错谬背后的社会错谬与教育错谬；而作为一个社会底层的教师，他对这样的社会错谬、教育错谬，是有着更直接的感受与更深切的观察的。马老师说：“我不是一个纯粹的理论家，而是一个有良知有思想长期苦干并细察于教育第一线的老师，因此我比那些在外在上的人多的是几分‘亲历者之苦’和‘亲历者之痛的’。这是确乎如此的，只是马老师们发不出声音，发出来也无人理会：这也恰恰是中国教育的问题所在。

    马老师说，新课标和新教材诞生，曾给他带来了振奋和喜悦，但很快就消失；因为“我们的教育面临着强大的抵牾力——教学内容与教师言行、学校与社会、书本与现实矛盾太多，可以说是处处矛盾。这种内外环境中的教育的效果就不能不是微弱甚至是负效果的”。这是我们必须正视的教育现实。马老师因此写有《正视人文教育的抵牾力》，其黑色的真实让我凄得惊心动魄——我们日常使用的随时可能是假冒伪劣产品；我们所听到的十之八九是言不由衷的话语；孩子们出门，听到的最多的叮嘱是“不要上当受骗”。照理说，社会上即使所有的人都说谎作假，老师应该是真言和诚信的最后的守护者。但是老师亲自作弊、指导学生作弊的现象并不少见。说“作弊是极少数”这样的话可以哄外人但哄不了教育的局内人。如果说中国的孩子生活在谎言中，生活在假冒伪劣的物质中，生活在对假的提防和对假的恐惧中，实不为太夸张。

    “穿要穿名牌，零食当饭吃，饮食不离嘴，快餐是最爱，化妆品成系列，千元拍成写真照”，这是对如今城市儿童消费的真实写照。其实，农村的孩子也落后不了多少。这是与社会上“一餐吃掉一头牛，过早(吃早饭)也得一田角”的奢糜浪费之风是互为因果，浑然一体的。

    大人们动不动就送礼，要请人办事更少不了送礼。求者习惯了送，被求者习惯了收。求者是不带红包不开口，被求者是“不见鬼子不挂线”。于是学生中送礼现象也蔚然成风，而且礼品的档次越送越高。送礼之风是腐败的温床，从孩子们早早精于这套上我们可以预测到将来的腐败之风会是怎样的。

    如果在大中学生中进行一次今后职业选择的问卷调查，只要他们不掩饰真实的意向如实回答，肯定大多数选择的是从政当官。中华民族的官本位意识几千年来一以贯之，如今尤烈。因为现实能让——处处能让——一个哪怕是弱智的人明白：当官出门潇洒威风，当官办事心想事成，当官治家财源滚滚，当官享受福乐无穷。

    “亲情”、“孝心”，既是传统文化也是如今人文教育中的重要内容。可是中国人身上的人情味却一代比一代淡薄，孝心也似乎一代比一代减弱。我曾与几位同事谈到这一话题，我们都深有同感地说：如今的孩子长大以后能亲热地喊一声“姨妈”“姑妈”“伯伯”、“婶娘”的似乎都不是很多了，更不用说对他们很有感情有某种精神上的联系了。

    电影电视录像中到处是暴力的镜头。孩子的祖辈父辈本来就都是从毛泽东的斗争哲学中走过来的，而现实生活中也是善斗争的人易见，持宽容的人难觅。在这样的环境里成长起来的孩子中存在着大量的暴力崇拜者，也是情理之中的事。   

    看看我们的孩子是如何走进大自然的：组织学生到野外放风筝，首先学校统一收费买风筝(当然也免不了收取其他相关费用)；用车把学生拉到某景点，停车后要他们向窗外看风景——为安全考虑，学生是不准下车的。我不知道这样的走进大自然，能让孩子更爱大自然和生活，还是更讨厌大自然和生活。

    这就是中国教育的现状。这是触目惊心的。对我来说，惊心处有五。

    一是这样的状况还在继续，且有与时俱进之势。就以“中国的孩子生活在对假的提防和对假的恐惧中”而言，2008年又有了新发展：毒奶事件让举世震惊，它不仅无情地毒害着孩子的身体，更给他们的心灵以无法弥补的伤害；它让所有的中国人都失去了生活的安全感，让恐惧渗透到每一个中国人的心中。而同时发生的另一个“有组织地引导学生参与说谎”的教育事件却被蓄意遮蔽：在教育部的统一布置下，在全国大学实行所谓“教育评估”，其结果是引发了全面的，有领导，有计划的造假，绝大多数的学校领导都为了达标而强迫教师制造假教案、假作业、假试卷、假论文、假……而且强逼学生一起作假，而且都是理直气壮，明目张胆的。参与评估的教育专家、官员都知道，相信教育部也心知肚明，却偏还要坚持其“大方向是正确的”，并且扬言这样的评估还要继续做下去，也就是继续放任作假。大概在中国教育的主管者看来，造假是难免而无关紧要的：这才是真正令人恐惧的。

    因为它越过了教育的底线。正如马老师所说，教育本“应该是真言和诚信的最后守护者”，现在教育各级行政领导与教师一起来直接间接地引导学生作假，就不只是放弃自己基本的教育职责，而是反其道而行之了。而马老师文章中所揭示的教育现状的问题，又几乎无一不是越过了底线的：当我们培养出来的孩子淡漠以至于失去了亲情、孝心，就实际上越过了道德的底线；当孩子陷入暴力崇拜，那就更孕育着越过做人的底线的危险了。——这样的越过教育、道德、做人底线的“教育”，确实惊心动魄。

    其三，我们所面临的教育问题的严重性，在于几乎每一方面都和社会问题紧密联系在一起，可以说，这里讨论的说谎，漠视时间，消费主义下的奢糜之风，送礼之风，官本位，权力崇拜，亲情的淡漠，暴力倾向，损人利己……无一不是社会问题，是社会风气败坏了教育风气，也就是说，我们每一个成年人，校长，老师，家长，整个社会，都在有意无意地伤害着、错误引导着我们的孩子，扭曲着他们的心灵，用我在一篇文章里所说，这是“大人犯混，在孩子这里遭到报应”。因此，绝不能就教育而谈教育，必须把它看成是一个全局性的问题，必须在政治、经济、社会、思想文化、教育的全面改革中来解决教育问题。而我们每一个成年人都负有不可推卸的责任：我们对孩子是欠了债的。

    其四，认真追究马老师所揭示的教育问题，就必须追索到教育基本理念和教育体制上的问题。用马老师的说法，就是“生命线’破坏生命线”。这里打上引号的“生命线”，是指实际支配着当下中国中小学教育的应试教育指导思想和相应的应试教育体制下的评价机制和质量观，即所谓“升学率是学校的生命线”。如马老师所说，在这样的“生命线”的强大压力下，“学校为了保声誉(保声誉其实就是保生源)，校长为了保政绩，教师为了保饭碗，不得不去严重地摧残学生的身心健康，无法不忽略学生创造能力和实践能力的培养，难免不以老师的身份去败坏学生的品德”——前面提到的引导学生造假，就是为了让中考或高考出好成绩；马老师写有《师盗真严》一文，如实记下了某副校长、教导主任对学生的讲话：“现在其他乡镇中学都在挖空心思想办法，如果只有我们老老实实地考，这就是不公平竞争，我们就要吃大亏。现在是八仙过海，各显神通的时候，只要你有本事都可显出来。要善于想点子，想出了点子要敢于用。”这段话让我毛骨悚然：我们的“教育”就是这样逼良为娼，引人为盗的!这绝不是这些校长、主任的个人素质问题，而是体制所然：应试体制的一个最大特点，就是将教育行政官员、教师的个人利益和应试教育捆绑在一起，并在这一过程中形成了教育既得利益集团，应试教育无论怎样受到质疑，批判，始终如铁山一般不可动摇，原因就在于此，既得利益不破，教育改革永远走过场，甚至越改越坏。马老师曾亲耳听到一位老农对这样的教育的评价，可谓一针见血：“这都是吃伢儿(湖北方言：孩子)肉的!”(《衣锦还乡》)；马老师因此作出痛切的批判：教育“睁大眼睛盯着学生的腰包，这大概足一个社会最大的弊端、最深的腐败；这大概是一个民族病人膏肓的最确切的症候：亡国灭种恐怕并不比这更能灭绝一个民族的希望” (《教育感言》)。这绝非耸人听闻，这样的“教育”确实是从根基上动摇民族生命线的!(《“生命线”破坏生命线》)

    其五，可怕的是，我们这些生活在教育圈子里的人，对这样的“教育”已经司空见惯，见怪不怪了!难怪马老师要痛心疾首地说：“如果这样的教育现状，不能至少引起少数有识之士的正视和忧虑，这个民族就真的麻木到家了!” (《正视人文教育的抵牾力》)问题是，我们为什么会麻木?应该说，对这样的以谋取利益为核心的应试教育的不满，并不只是“少数有识之士”，实际上广大的教师、学生、家长、教育行政人员对其弊端和危害都是看在眼里，心中有数的，而且都在不同程度上进行过抵制的；问题是它是一个体制性的病害，当它以体制的力量显示出其不可撼动性时，相当多的人就转而去承认它，适应它，进而从中谋取利益，到最后，就逐步离不开它，成为其利益共同体的一个有机组成部分了。在这样的情势下，还要坚持对其质疑、批判的，就真的成了少数了。马老师说他们是“有识之士”，在大多数已经归依的人看来，他们却是不识时务的“呆子”、“疯子”。这样的群体性的由质疑到适应、依附的过程，不易觉察，细想起来，自有其触目惊心之处。

    不知幸还是不幸，马老师正是这样的少数的“呆子”、“疯子”中的一员。如他在一篇文章里所说，底层是“离真理最近”的，“上面热烈讨论的、激烈争论的、苦苦探索的好些问题，在底层的老百姓看来，简单得几乎不用思索” (《活在底层的好处》)。作为一个乡镇初中的语文老师，应试教育对农村学生和农民意味着什么，是一清二楚的；坦白地说，前面所引的他对中国教育问题的揭示，如此真实而切中要害，是我这样的“上面”的大学教授作不出的。对他来说，质疑、拒绝这样的应试教育是很自然的，是出于他对“底层的鲜活而沉重的生活”的实际经验和体验。但如马老师在给我的信中所说，作为一个自学成才的农村知识分子，他同时又具有“卑微者的高蹈的思想”；马老师的文章让我最感动的，也正是这样的“位卑不忘救国”的情怀与境界。他在一篇文章里，针对当下中国教育的问题，一口气问了十个“如何”：“如何避免部分学生产生自卑心理和性格扭曲?如何不让学生从小就习惯于高高在上、趾高气扬，或妄自菲薄、低眉顺眼?如何使学生都尊敬师长团结同学?如何让每个学生尊严坚挺、个性鲜明?如何培养学生公正、平等的观念?如何让学生具有正义感和对真理的热爱之情?如何培养学生的博爱情怀?如何不让‘差生’日后成为社会渣滓?如何让优生日后成为真正的社会精英?如何提高整个中华民族的素质并具有强大的国际竞争力?如何带来民族的振兴而傲立世界民族之林?”(《教育=教优?》)可以看出，这都是他在自己的教学活动中，念念不忘的问题，是他最感苦恼，并努力探讨的，构成了属于他的教育观念与理想；而这同样是自然的，发自内心的。具有这样完全自觉的教育责任感、使命感，并且把它化为日常教学实践的农村教师，是不多见的，正是我们所期待，所呼唤的，理应成为我们的教育，特别是基层教育的骨干力量，农村教育改革的依靠对象。

    但无情的现实却是，恰恰是马老师这样的真正的教师被我们的教育体制边缘化，以至排斥了。我们的讨论，也因此进入了一个最沉重的话题——   

“劣币驱逐良币”的中国教育体制

    这几乎是必然的结局： “我所在的学校有这样一个规定：如果某老师连续三次在期末统考中的成绩排同类班级倒数第一，则对该教师给以停岗的处分。由于我是一个早在新课标出台前就注重教学改革的教师，由于我在教学上一举一动都是从培养学生的创新能力和人文素质出发，而不是像我的竞争对手那样处处从分数出发，由于我不屑于像其他某些同事那样挖空心思、绞尽脑汁地在监考、阅卷、登分等环节弄虚作假，我所带的班级连续三次在统考中排名倒数第一，其中一次与上一个名次的积分仅0．1分之差，与第一名也只有2．3分之差。”学校先要他公开检讨，马老师表示“在事关饭碗的分数面前我坚持我的教学理念”而拒绝检讨，于是，就被勒令“停岗”。尽管后来马老师向报社反映得到舆论支持而复岗，但2006年他还是离开了曾给了他太多痛苦记忆的学校，去了广东汕头的一所私立学校。

    这自然不只是马老师个人的命运，它是一个具有典型性和象征性的“教育事件”。这是马老师反复追问的：为什么那些“只爱自己的饭碗和奖金，从不爱学生”的教师，那些以“死记硬背”教材和教参、“生硬灌输”知识为“看家本领”、“混饭吃”的教师，那些不惜“弄虚作假”，成为“学生坏品德的教唆者”的教师，却都能成为“教育竞争”中的胜利者(《教师，叫我怎么尊敬你》)，而“功底最深，人文素质最好，最有思想，最有教育良心，最受学生喜爱的教师”，却成了“所谓‘教学绩效’最差的老师”，要被淘汰出局?(《真正的无私奉献——敢于教成倒数第一》)这里，最根本的原因，是我们的教育体制，我们的教育评价标准与机制出了问题：尽管各级教育官员在口头上天天喊素质教育，但实际奉行的却是应试教育，分数才是教育评价的唯一的硬指标，分，分，分，不仅是学生的命根，更是教育官员、教师的命根；由此而制订的各种竞争规则，诸如“定期考核制”、“末位淘汰制”等等，绝不是优胜劣汰，而是劣胜优汰，即所谓“劣币驱逐良币”。这样的评价标准与机制不变，中国的教育是永远走不出应试教育的魔障的。——写到这里，突然想到，前几天在报上看到的一条消息：国务院决定要将中小学教师的工资提高到公务员的同等水平，要根据教师的“绩效”实行“多劳多得”。这自然是好事，而且早就应该这样做；但谈到“绩效”，我又不免有些担心，想要追问：考量“绩效”的标准是什么?所谓“多劳”，是什么样的“劳”?教育的“劳”，不像工业生产，单凭生产的数量和符合标准化要求的质量，就可以确定其“劳”的价值的，它的教学质量是体现在活的人(作为教育对象的学生)身上的，衡量其价值，就有许多复杂的情况，是不能简单地以“多劳”为唯一标准的，还要追问是什么样的“劳”，比如现在盛行的所谓“死揪硬压”的教育，以剥夺学生和老师的生存空问和时间，摧残他们的身心为代价的“苦干”和弄虚作假的“巧干”(《“生命线”破坏生命线》)，难道是应该在“多劳多得”的名义下，加以鼓励的吗?这也许是我的杞人之忧：如果教育评价的标准(实际的而不是口头的)和机制不变，这样的以所谓按“绩效”计酬的分配方案，很可能走到自己愿意的反面，成为新一轮的“劣币驱逐良币”。

    我还要指出的是，正是这样的“劣币驱逐良币”的竞争机制，就使得马老师这样的“良师”处于极端孤立的境地。马老师在前面已有引述的《教师叫我怎么尊敬你》一文里，有一段愤激的追问：“如果教师的家里没有一个书柜，或者有书柜但里而除了装了几本教材和教参外不再有什么；如果在麻将的‘方阵战’中，有一只庞大的队伍是教师；如果教师与人共事，共过后人们说：最狡猾的是教师；如果去买菜，菜农说：最斤斤计较、贪图便宜的是教师；如果一群人为私利辩护，其中最振振有辞的是教师；如果一群人败露了丑行，其中把遮羞布找得最快最好的是教师；如果讨好领导、剽窃论文，手段最高明的是教师；如果真理被歪曲或强奸得使人们都忍无可忍，最后一个表示愤慨的是教师。教师，让我怎么尊敬你!”我想，任何多少了解中国教育现状的人，都会承认，马老师揭示的是苦涩的真实：这样的“劣师”比比皆是，且在实际上(自然不是口头上)得到默认，甚至鼓励、纵容。这就是马老师们的现实生存环境，他们要洁身自好，坚守自己的教育理想和做人准则，就必然被视为“另类老师”(《真正的无私奉献——敢于教成倒数第一》)，被群起而攻之。我们在前面说，将这些教师中的“堂吉诃德们”叫作“傻子”和“疯子”(马老师就曾被一些好心的老师认为“神经不大正常”)，这还是客气的，有时径直就把他们当作“公敌”。这是一个更加严峻的现实：你要做一一个“良师”(在我看来，不过是“合格的教师”)吗?你就要准备成为永远被教育同行侧目而视的“公敌”!   

    在极度孤立之下，马老师只好向他的学生倾诉，宣示自己的教育理念和理想。出乎意料地获得了掌声和支持，却又出乎意料地产生了严重的后果：学生因为接受了他的教育思想，自然和现行教育规则发生冲突，尽管语文素质确有提高，考试分数却有所下降(不过比其他班少了几分)，导致自己被停岗不说，他还收到了学生这样的来信：“请您不要为期中考试的倒数第一而生气，我们大多数同学也很后悔。……我们不是说您的课讲得不好，倒是觉得您太放任学生了。……学语文还是要死记硬背，注释、翻译也要背。不能让读课外书占有过多的时间，对不做作业偷看课外书的学生给予相应的惩罚。也许我们的建议不符合您，不符合您那天在课堂上讲的那些振奋人心的话。但从小学到现在，我们受到家庭、学校、老师、亲人的影响，形成了以分数为目的的旧思想。……希望您能采纳我们的意见。如果不可取，请不要生气。……”马老师说：“本文到这里，我似乎写不下去了，我真的不知道该说些什么。”(《掌声和掌声后的……》)面对学生的拒绝，我们除了感到无奈和无助，也真不知道该说什么了。

    马老师只好、只有把希望寄托在对自己的孩子的教育。他说：“我常常为那些正在受教育的孩子们感到着急、忧虑和同情；但我人微言轻，改变不了什么。就算落到了我的班上，但受大环境的裹挟，我对这几十个学生的解救也是极有限的。解救不了别人的孩子，总得解救自己的孩子吧。”于是，他写了《给我的孩子找到一条自救的之路》，其实是给自己的教育找一条自救之路。于是，他按自己的教育理念，在想象中给自己的孩子(实际是所有的学生)提出了四个“不要在乎”：“不要在乎分数，不要在乎老师是否喜欢你，不要在乎能否评上优等生，不要在乎别的学生的在乎”。于是，就可以“过得自在、充实、丰富，在大乐趣中有大意义”。他还写了篇《中等出优异》的文章，宣称“我希望我孩子的成绩只是中等，至多算个中等偏上”，因为“中等生比优等生要少受一些应试教育的摧残，因而身心可能更健康些；要多一些属于自己的时间，因而兴趣和个性更有可能得到自由发展，而兴趣和个性是创造力之源”。——在我看来，这绝非愤激之言，是有教育学的依据的；我也经常对一些家长说，在小学和初中阶段，一些兴趣广泛，发展全面，成绩中等(最好中上)的孩子，到了高中，或大学阶段反而会有一个大的爆发。但在现行教育体制下，却有风险：很可能在爆发之前就被淘汰了。因此，马老师又不能不多所犹豫。他在另一篇《我该怎样教孩子》的文章里，这样写道：“根据我所信奉和秉持的教育理念及我所制订的教育计划，我会把我的孩子教得一点点地与她周围的孩子不同起来——她会好动，好想，好问；她会喜欢争论，喜欢审视，喜欢说‘不’；她会真诚爽直，个性鲜明，自主自重……而她周围的人呢?因为受着和她完全不同的教育，他们只能是……那么，我的孩子在将来的同代人中一定显得特别怪异。我不怕我的孩子吃苦，但我害怕她孤独，我深知孤独比吃苦可怕得多!”马老师谈到了鲁迅的《我们现在怎样做父亲》，他说，作为一个“先觉醒了的父亲”，我愿意如鲁迅期待的那样，自己背着“因袭的重担”，肩住应试教育的“黑暗的闸门”，解放了自己的孩子，“放他们到宽阔光明的地方去：此后幸福的度日，合理的做人”；却不免担心，在中国的现实社会里，孩子“合理的做人”了，但他能“幸福的度日”吗?马老师这一问，让我倒抽一口冷气：我研究了、讲了一辈子的鲁迅，却从未想过这个问题；但却是每一个中国人，中国的家长，中国的老师必须面对与思考的!

    可以说，马老师和马老师们就是在这样的近乎绝望的状态与心态下，坚守在他的教育岗位上的。也许有人会认为这是不可思议的。但我确切地知道而且相信，马老师们又是自愿作出这样的选择的，并且无怨无悔。

这是为什么?

    马老师回答说： “因为我爱呀!”

    马老师说：“我的灵魂穿着一双草鞋。”他是大地抚育的，来自民间，因此，他永远爱他脚下的土地，爱他的父老乡亲，爱农民的孩子——这是他须臾不能离开的学生。他自知自己属于教育系统中的弱势群体，但如他所说：“弱者守弱而不自轻自贱”，他始终维护着一个农村教师的尊严，他说：“我赞美那些穿着草鞋的灵魂，并且“自己拥有了这样一颗灵魂而骄傲!”(《穿着草鞋的灵魂》)。在我的心目中，马老师和马老师们才是中国教育的脊梁和希望。

    我要向他们脱帽致敬，并献上这篇小文。

    2008年12月29日完稿于岁末的忙乱中

文章来源《随笔》2009.3

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中学教师：杂家和专家

                                 ——赵钦宣《在学与政的边缘》序
                                                                                                                                             钱理群
     

    我与本书的作者广东汕头潮阳一中的赵钦宣老师仅见过一面。那是在我到汕头参加学术会议期间，在短短的谈话中，他的一个观点引起了我的共鸣。在本书的《后记》里，他也谈了同样的意思：希望中学老师也能够做一些学术研究，“经常可以与大学老师互相交流讲课”，他还举例说，大哲学家黑格尔当初就是一个中学教师。我则补充说，这本来也是中国现代教育的一个传统。朱自清、叶圣陶、夏丐尊这些著名的学者、作家都是中学教师出身，这是人们所熟知的。我的母校南京师范大学附中当年就经常延聘著名的大学教授如柳诒徵、杨诠等来校兼课；同时鼓励中学老师著书立说，自成一家，像常任侠、唐圭璋、沙孟海-----都是从附中起步，走向大学讲台和艺术、学术殿堂的。我因此而提出“大学教授到中学，中学老师到大学上课”的理想，在我看来，“这样打通中学与大学，教育与学术，就极大地提高了教师的境界，以至整个学校的境界。这就为人才（不仅是学生，更包括教师）的培养与发展提供了一个良性的生态环境。这才是学校教育的根本”。（《中学应承担‘精神家园’的教育功能》）。但坦白地说，我这一呼吁提出以后，“如一箭之入大海”（鲁迅语），竟是毫无响应，我感到了深深的寂寞。如果说“大学教授到中学教书”，还可以自己身体力行；“中学老师到大学上课”，我就真正无能为力了。而且我深知这其间的艰难：且不说体制上的障碍，眼下的应试教育早已把中学老师们死死地绑在高考的战车上，榨尽了他们所有的时间和精力，再要进行课余的研究，谈何容易！因此，当听到赵老师说他还有这样的“到大学上课”的志向，还在坚持学术研究，我的感动与欣慰，是不难想象的。赵老师提出希望我为他写的书写几句话，我自是欣然同意：在我看来，这是相互支持，用我喜欢引用的庄子的话来说，就是“相濡以沫”。
        赵老师不久就寄来了他的文稿。在拜读了书里的文章以后，首先注目于赵老师兴趣的广泛与视野的开阔：政治、经济、法律、科学、文化、哲学、宗教、伦理、教育、医学、音乐等诸个方面，无不在他的关注之内。这又使我想起了自己的一个理念：中学教师，特别是中学语文教师，应该是一个“杂家”。这不仅是因为中学语文教材本身就包含有十分广泛的内容，而且也是中学教育的对象特点所决定：孩子们正处在“睁大眼睛看世界”的精神发育阶段，他们本能地对世界以至宇宙的一切充满好奇心，他们本能地喜欢思考大问题，对各个领域的事情都有浓厚的兴趣。这就决定了中学教育必须最大限度地满足中学生的精神渴求，尽可能地扩大他们的精神空间，以为他们一生的自由发展提供最大最多的可能性。这就要求教育者自身知识面的广博与精神世界的阔大。但无可回避的现实却是今日中国的中学生精神视野的狭窄，好奇心与探索求知热情的丧失，这自然首先是教育体制所造成，但教师自身的知识狭窄化与精神冷漠化，也是一个不可忽视的原因，在我看来，这或许是一个更加严重的问题。在这样的背景下，像赵钦宣这样的老师涉猎各个领域的知识，自觉地以“杂家”作为自己的追求，就是十分可贵：这不仅是一个知识结构问题，更显示了一种精神状态。
        我对书中《物理学与人事》、《放眼世界看中医》诸文尤其感到兴趣：一位语文教师对自然科学竟有如此的了解，观照与思考，这更是难得。记得鲁迅当年曾批评“文学青年往往厌恶数学，理化，史地，生物学，以为这些都无足轻重，后来变成连常识也没有，研究文学固然不明白，自己做起文章来也糊涂”。（《1936年4 月15日致颜黎明》）每次读到这里，都感到惭愧不安：因为我就是研究文学而不懂得科学，“连常识也没有”。也正是看到自己这一辈人知识与精神的弱点，我在《新语文读本》编写工作中，提出了“文理交融”的教育理想。我引入有关论述，指出：“审美和求知是人类自在的天性，与生俱来”，只是后来的分工“使科学与艺术异径而走，分工也分化了人们的心智”，并强调：“随着社会的进步，科学的发展，人文科学、自然科学的融合，将是一个必然的趋势，这也将从根本上促进真、善、美的接近”。但当时又说了这么一句：“我们在语文教育中对文理交融的提倡，尽管在今天的中国看来是如此地脱离现实，甚至不合时宜，我们也要试一试”（《〈新语文读本〉编写手记》）。时隔多年，现在在赵钦宣这一代年轻语文老师这里，看到他们对“物理学和人事”即“自然科学与人文问题”关系的全新思考，这确实可以看作是实现“文理交融”教育理想的第一步：教师知识结构与思维的背后是什么诉求”，痛说“大学教育使人民贫困”，呼吁“警惕代际贫困”，就不难感觉到，其所显示的社会责任，人文关怀，底层情结，批判意识，独立的理性思考，其实都是教师应有的品格与素质。
       我在前文较多地谈到中学教师应该是一个“杂家”，其实还有另一面：同时还应该是“专家”。这里也包含两个方面的意思。首先，中学教育，中学语文教育，都是一门学科，因此有一个专业化的问题，教师理应是中学教育的专家，语文教师理应是语文教育的专家。但对语文教师而言，除了“中学语文教育学”之外，还有具体的“语文”业务，按我的理想，各个老师还应该在其中的某一领域有自己的专长，以至专门的研究。记得五十年代我在南师附中读书时，我们的语文老师就是各钻一门，各有所长的：有位老师精通语法，另一位熟谙古典诗词，自己也写得一手好诗词，还有一位对新文学有很高的造诣。这样，他们在教学中也是各显神通，对学生有不同影响：我对鲁迅的爱好，就可以说是那位同时为新文学研究者的老师着意培养的结果。这样，中学老师在自己喜好、专长的基础上，在某些方面的研究做出成绩来，得到社会的承认，成为专家，进入大学任教，就是顺理成章的事。我的那位研究新文学的老师在我毕业以后，先作为专家派往国外，后来就成了南京师范大学中文系的教授。另一些老师虽没有转入大学，但他们的课余的学术研究，也同样给教学奠定了深厚的基础，而成为一代名师。从这一角度看，坦率地说，赵钦宣老师要实现自己“到大学交流”的理想，还有一段路要走。他收在本书的文章，面广而不够深，这或许是受到随笔这种文体的影响，但功力不足也是明显的原因。因此，我想建议赵老师，在坚持自己兴趣广泛、视野开阔的特点与优势的同时，应选择某一学科，在某一领域，做一些具体的深入的研究，形成自己的专长，积以时日，定会有更大的成就。——这都是朋友的意见与期待，仅供参考吧。
       （作者系中国当代著名学者，北京大学中文系博士生导师）

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我不愿做这样的老师

夏昆

    1、我不愿意作这样的老师，以为学生的成绩就是学生的一切。我会告诉他们，人生其实很长，每个阶段的要求都不一样，即使现在成绩不好，只要你能好好作一个人，你就会获得很多。
    2、我不愿意作这样的老师，看见学生没有按照自己的意图办，就“恨铁不成钢”。我会告诉自己：铁就是铁，为什么一定要把它变成钢？除了钢和铁之外，还有金、银、铜、锡、铅，只要他们能活出自己的精彩，这世界就会精彩。
    3、我不愿意作这样的老师，除了教材教参之外几乎不看别的书，除了上班上课之外几乎找不到其他的事情做。我会告诉自己，想学写诗的人，诗歌之外的工夫其实更重要，我还会告诉自己，世界其实很精彩，不要让自己的世界变成灰色。
    4、我不愿意作这样的老师，以为教材就是真理的代表，更不允许学生对课本提出疑问。我会告诉孩子们，鲁迅尽管深刻，但是我不喜欢他的刻薄；莫泊桑的《项链》其实并不是要揭露某某阶级的虚伪，只是想告诉我们人生中充满了偶然。
    5、我不愿意作这样的老师，以为老师的价值所在就是一贯正确。当学生在课堂上当面指出我的错误时，我会当着所有学生的面向他表示感谢，然后下课之后告诉他不是每个人或者每个老师都能接受他的做法，所以以后要慎重一些，但是我仍然十分感谢他。
    6、我不愿意作这样的老师，不顾一切地占用学生的时间，恨不得他们睡觉都梦到上我的课。我会告诉自己，不管是在时间还是在空间上，我教的专业对于学生来说都只是很小的一个部分，他们需要的是整个世界，我应该给他们开一扇窗户。
    7、我不愿意作这样的老师，以为教育可以替带一切，以为自己可以做到所有。我会承认：有很多我没有教好的学生，更有很多我教不好的学生。个人的力量总是很微弱的，只要我无愧于心，就可以坦然面对了。
    8、我不愿意作这样的老师，当要被迫传达来自上层的不合理的要求的时候，违心地替这些不公平做解释。我会如实地告诉学生，我抗争过，但是我的力量很有限。我还会告诉他们，生活中的确有很多的不公和无奈，但是我们仍然要尽量去作个好人。
    9、我不愿意作这样的老师，以为老师就是“奉献”的代名词。我知道我的工作需要付出爱和努力，但是教师的工作本质上与其他的工作并无不同。我只是一个普通的劳动者，我也要挣钱吃饭、养家糊口。我拥有神圣的法律赋予我的权利，正如我同样拥有法律赋予我的义务，我有权拒绝来自权威的任何额外的说教和要求，即使最后我无法抗拒，但是至少我抗拒过。
    10、我不愿意作这样的老师，面对工作的时候就毅然放弃家庭。为了学生而置自己的孩子于不顾。我会告诉自己，一个连自己亲人都不爱的人，他的爱实际上是虚伪的。我不能一边是桃李满天下，一边是使自己爱和爱自己的亲人受到伤害，我知道我是老师，但是我也知道在这之前我首先是一个丈夫、一个父亲。
    11、我不愿意作这样的老师，为了工作就毅然放弃自己，任意糟蹋父母留给自己的身体，为了工作无原则地戕害自己，最后之只留下个“英年早逝”的遗憾和亲人无尽的悲哀。我会告诉自己，人的生命只有一次，如此的珍贵、如此的多彩，在多彩的生命中，工作只是其中的一个部分。要走出工作的牢笼，走入多彩的生活，人生本来已经有很多无奈，所以我们更应该珍惜。


    虽然很多时候，我仍然自觉不自觉地去做这些我不愿意做的事情，但是我想，即使我不能完全抗拒，但是，只要我和我的朋友们曾经这样做过，哪怕几次，中国的教育也许会有更民主、更科学、更光明的未来。

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转型社会呼唤思维开放的新型教师

杨林柯

历史像长江三峡，九曲十八弯，乡土中国的转型何其艰难！我们走了多少弯路，付出了多少代价，而这一切，就是如何把一个落后的农业大国，改造成一个现代化的文明城邦。

我们曾经期望于明君，期望于贤臣，期望于侠客，而最后都成为武侠小说和武侠电影的传奇幻梦；我们曾经寄望于坚船利炮，师夷长技以制夷；我们曾寄望于制度改良，用宪政民主的良药拯救国家；我们也曾用打碎社会的办法进行过制度重设……100多年过去了，中国依然是乡土的中国，虽然我们有伟大的经济奇迹，但经济奇迹并不能说明现代化，并不完全代表国家的尊严，因为这个国家的人没有新生，人，也只有人，才是现代化的根本目标，一个国家要有大量存在的具备现代思维和现代精神的人，才能称得上是一个现代化的国家，而这一切，在一个哲学传统和宗教传统薄弱的国家，只能依靠教育。

中国的教育制度一直走的是科举的路子，几千年几乎没有什么变化，中间断断续续有一些其它的干扰，但总的方向没有改观，因为中国的教育只是一个附属品，它依托的是中国的政治体制，是为政治服务的，教育培养的人才要符合政治的要求，必须把统治者的思想当做自己的思想，把统治者的目标当做自己的目标，在这种大一统的目标要求之下，中国教育史上，为统治者甘效犬马之劳的工具型人才比比皆是，而创造性人才凤毛麟角，从而使这个国家的文化创新力和文化竞争力一直比较低迷，尤其是近代以来奉行闭关锁国集权专制的政策，更使文化人心灰意冷，最终文化和文化人的受压制，使得社会没有了向上冲的力量，导致政治腐败，民不聊生，国力虚弱。

一个国家的落后主要指的是政治制度，而教育正是这落后制度的重要一环，而且是最基础的一环。张之洞说过，一个国家的兴衰，“其表在政，其里在学”，根子上是学人出了问题，一个社会，知识分子有问题，政治一定有问题，因为知识分子是政治体制这个没有灵魂的机器上的螺丝钉，这个群体会影响政府的政治策略和方针。当然，政治也会影响知识分子群体的生存。不管政治和知识分子谁影响谁，最后都要落实到具体的个人和群体身上。也就是说，不管政治还是文化教育，最终都要落实到人身上，一切努力最终是要造就出优秀的公民。因为国与国之间的竞争表面上看是科技军事等外在实力的竞争，其实是国家之间文化教育的竞争，因为文化教育造就优秀的公民，而优秀的公民可以作用于本国的政治制度和各项事业，使其朝更好的方向发展。“中国制造”之所以廉价就因为中国人廉价，人的廉价不是因为数量，主要是因为素质。我们知道，物质是一种文明的外化形式，是文明的果实，任何物质都彰显着文化和精神，因为这种物化的东西来自于人的创造，如果人的文明素质不高，产品自然低劣，廉价自不待说。

100多年的艰辛努力，中国依然在转型之路上，转型社会需要转型教育，转型教育需要思维开放的转型教师，转型教师就是新型教师，这是我们目前最稀缺、也是最需要的教育资源。

首先，新型教师要成为有现代思维的“新民”。在长期的传统教育浸淫下，我们培养的学生普遍思维僵化，逻辑简单，精神脆弱，兼有依附性人格（或奴隶人格）和独裁性人格（或威权人格），缺少多元和包容的空间，对世界文明和人类缺少关注，对人际关系趋之若鹜，精于算计，左右逢源，八面玲珑，就是成功了也容易成为“精致的利己主义者”（钱理群语）。这个不用举例子，只要教师们看看周围，一些教师对上和对学生的态度就不难做出判断。新型的教师要努力告别“旧我”，成为具备现代文明常识的公民，热爱生命，热爱生活，平等待人，不要以“势”交朋友；平等对待学生，不要以分数或家长的权势及关系把学生分成三六九等，对权力要不卑不亢，守护自己的人格尊严，不违背良知做事，听从内心的声音。

其次，新型教师要毫不动摇地把“立人”作为教育者坚守的目标。因为一个国家的品质，不在于国库的富有，也不在于公共设施的华丽，而在于公民本身。公民是一个国家最大的财富，也是一个国家自立于世界文明之林的逻辑起点。要造就优秀的公民，自然离不开教育，家庭教育、学校教育和社会教育都是教育的组成部分。从逻辑上讲，公民有尊严，国家就有尊严。每个人就是一个国家，个人怎样，国家就怎样；没有站立的人，就没有站立的国家。而要使每一个学生成为站立的“人”，教师就要“不跪着教书”（王栋生语），要有高屋建瓴的批判意识，对凡是矮化人格的教育行为要大胆抵制，守护学生的人格尊严，甚至大胆蔑视教科书，因为新课程是让教师“用教材教”而不是“教教材”，教育不是为了把人钉死在课本上，而是为了走出教材，让学生看到更大的精神空间，有更强大的自我。

第三，新型教师必须是一个热爱读书的人。教育家朱永新说过：“一个没有阅读的学校永远不可能有真正的教育。”同样，一个不喜欢读书，只是混日子的教师不可能教育好学生，也不可能成为真正意义上的好教师。

读书不仅是信息的输入，更重要的，一些信息可以内化为读者的精神资源，成为精神动力，增长知识，养育人格，陶冶情操，使教师在教学中做到独立思考，独立判断，游刃有余；而且读书可以让教师不断发现生活真相、历史真相、生命真相，打造出自己的超维空间，构建起自己独立的价值体系，对抗现实的异己力量，让自己更“安心”，更有幸福感。可以说，教育学生的问题，其实是教师自我教育的问题，而读书是教师自我提升的必由之路。

第四，新型教师要有人文关怀和系统思维。基础一线的一些教师知识往往比较单一，除了自己的专业之外无所关心，精神空间和思维空间比较狭窄。一个新型的教师要努力突破专业限制，旁及自己关注的知识，有人类文明的视野，有开阔的胸怀，不仅要有常识，更要有通识，不能只满足于做学科专家，要努力做真正的教师，不仅要教会学生学习，更要教会学生做人，关注学生的心灵和长远发展，要努力从一个大系统中寻找自己所教学科的意义价值，努力让自己所教学科和社会人生发生对接，保持教育教学的生机和活力。同时也要搞好和其他学科的协调，不要压榨学生的时间和生命，让学生能够快乐学习，健康成长。

总之，新型教师是相对于传统教师而言的，这个“新“主要是思想理念的新，有现代意识，明白教育想干什么，自己教的这一门课想干什么，不是糊里糊涂搞教育，而是有明确的目的，有教育信仰，恪守教育良知，有独立的思考力和行动力，又有合作精神，并能够长期坚持的教育者。

这样的教师越多，基础教育就越有希望，自下而上的教育改革才可能真正成为社会转型的发动机。

（原发表于《教育时报》2013年1月21日，发表时有改动，这是原稿）

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教师最大的教育资源是什么
      来源：新校长传媒
   【编者按：什么是教育者最大的教育资源？是教育者自身的生命样本，是教育者自己的身心和谐程度。真教育发生的过程其实是教育者自我成长的过程。好的教育就是帮助学生成为自己，如果一个教师不懂得关注自己的精神生活和心灵健康，就谈不上给予学生良好的人格教育，又怎能帮助学生成为自己。】
   前不久，看到一个“贵目贱心”的故事：明代心学大师王阳明的一个学生患了眼病，整天凄凄惨惨、忧闷不堪。王阳明对他说：“你这是珍惜你的眼睛，却轻贱了你的心。”
   其实，我们大多数人和王阳明的这位学生很相似，只懂得爱护自己的明眸，却任由自己的“心灵之眼”陷入黑暗；我们都很注重身体的完整和健康，却总是无视心灵的残缺和病变。当一个人身体缺乏维生素和矿物质时，我们会说这个人病了；可是当一个人的人格长期缺钙、心灵长期缺氧时，我们却认为他是健康的。
   就教育而言，如果一个教师都不懂得关注自己的精神生活和心灵健康，那么他又能给予学生什么样的人格教育呢？
   有这样一个案例：高二学生小李，因英语学习困难而寻求帮助，记两三个字母的英语单词对他来说都很困难，学英语不到半小时就会出现头痛症状，而学习其他学科却不存在这一问题。经了解，小李初一时对学习英语还是有兴趣的。然而，在初二的一次英语课上，因未能回答上老师所提出的问题，被老师叫到黑板前面罚站。这对于正处于青春期、自尊心极强的小李来说，是一种很大的伤害。从此以后，他把对老师的怨恨转移到了英语课上，再也不愿学习英语……
   小李英语学习困难的核心原因是英语教师带给他的心理伤害，这是一种典型的师源性心理伤害。所谓师源性心理伤害，是指由于教师不当的教育教学行为给学生造成的心理伤害。教师在学校扮演的角色之一是学生心理健康的维护者。然而，现实中一些教师的做法显然是与此背道而驰的。
   有这样一个有趣的调查：被访问的教师几乎都认为自己爱学生，但他们的学生能感受到师爱的却不是很多。产生这一现象的原因是不少教师对学生的爱并不是真爱。什么是真爱？真爱是无条件、无分别的，真爱是让对方成为自己。
   什么是成为自己？成为自己的人不过分关注他人对自己的评价，把价值感建立在自己身上；不容易被他人的负面情绪感染，也不轻易被别人的激情所煽动；对事物和人有自己的判断，不从众；当被赋予选择权时，不惊慌失措，知道自己该选择什么，为什么选择……好的教育就是帮助学生成为自己。
   让学生成为自己，成为自己生命的主人，其前提是教育者能成为自己，寻找真实的自己，成为自己生命的主人。
   然而，现实中，有多少教育者想过去寻找真实的自己？这样的问题也许会让你发笑：“我干吗要寻找自己？我难道不是一直是我自己吗？我是一名校长，我有幸福的家庭，有事业有朋友……我过得很好，干吗要去找所谓的‘真实的自己’？”
   然而，我们和自己所拥有的东西可以直接画等号吗？不论你是谁，名字只是个符号，不管把名字换成什么，都不会将一个人的本质改变。因此，校长不能片面地说“我是校长”，而应该说“我拥有校长这个职业”。
   由此，不难得出一个结论：绝大多数人平常所认定的这个由姓名、职业、身份、经济状况、人际关系、思想观念等组合成的“我”，并不是真正的我。
   当一个教育者不懂得真正的自己是由内在品质决定的，他就会把生命的重心完全放在外部世界，用世俗的观念、他人的意见来指导、评价自己的生活。把真实的自己弄丢的教育者，又怎能让学生成为自己呢？
   教育应从不伤害做起。现实中，我们的教导、教训太多，而教育太少。《说文解字》中说：“教，上所施下所效也。”其实，教育的根本不是教育者说了什么、做了什么，而是教育者是什么样的人，有着怎样的精神海拔，有着怎样的生命状态，有着怎样的境界格局。换句话说，什么是教育者最大的教育资源？是教育者自身的生命样本，是教育者自己的身心和谐程度。所以，真教育发生的过程其实是教育者自我成长的过程。