试论教师观察行为

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试论教师观察行为

本文系2006年度全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“专业主义视野下的教师观察行为理论研究”的阶段性研究成果。

　　一、研究教师观察行为之意义

　　我国《教师法》对教师的定义，意味着我国以国家强制力对教师作为“专业人员”的承认和保护。专业取向作为一个重要的社会价值标准，已经对中小学教师产生了影响。随着我国新世纪基础教育课程改革的推进和不断深入，教师专业发展日益成为我国教师研究的一个重要方面，并逐渐为中小学教师体会到。新课程对课堂教学中知识的动态建构的重视以及对学生个性发展的关注，使人们对教师观察的重要性有了新认识。在这样的社会背景下，重视教师研究，重视“教师专业发展研究”研究，尤其是研究“教师观察行为”显得非常必要。

　　这种必要来源于教师和社会对教师作为专业人员的认同。在国外，教师为争取专业地位进行了长期的努力和斗争，其结果也只是获得了“半专业”或“准专业”的群体地位。

　　国外对教师职业的专业性的理解深深影响了我国对教师专业地位的理解。在我国，教师作为专业人员还缺乏广泛的社会文化认同基础。教师向专业人员社会地位的发展过程是一个文化变迁的过程，这个文化变迁过程，不仅仅是一个新的文化模式的建立，更是在新的价值观念体系下统摄教师行为改变并趋向专业要求的行为过程。正是在这个意义上，专业主义视野下的教师观察行为既是对专业主义文化的认同，也是对非专业主义文化的背离。文化认同和文化背离既发生在教师群体身上，体现为教师文化整体变迁的过程，表现为不同的教师文化的社会历史过程；也发生在教师个体身上，体现为教师个体对专业文化的认同和习惯化行为的过程，体现为教师个体在专业主义价值观支配下的专业发展过程。

　　从个体的社会化角度看，中小学教师的专业发展离不开专业发展的理论指导。我国教师专业发展领域近几年的论文发表数量增长很快，但这些研究多集中在专业的标准、专业内容、专业发展阶段的研究，直接从教师行为方面对教师的理论研究成果还不多见。教师行为是教师专业化水平的外在表现，直接研究教师行为有利于对教师的专业发展提供更为直接的帮助。

　　在长期的教育研究中，人们往往从不同的学科去研究教师，为自己的学科发展建立依据。如研究教师劳动的特点、教师的专业发展、教师的素质及师生互动，这些研究在学科发展的意义上加深了对教师这一研究领域的认识。但是，如果从教师的成长和发展来说，这些研究更多地为教师职业效能感的形成提供了依据，而在为教师行为提供直接依据方面却显得乏力。直接研究教师行为，则是从教师个体专业发展的角度进行的，它为教师的行为提供直接的帮助。教师观察行为的研究正是这种直接研究的又一尝试。

　　二、教师观察行为之内涵

　　当我们意欲研究教师的观察行为，并把观察行为提升为教师的基本行为之一时，我们感觉到了传统教育学的“贫困”和乏力。我国的教育学，缺乏从行为角度研究教师的学术传统，更缺乏关于教师观察行为的专题论述。在教育学的视野中，观察似乎只是教育研究的方法，而不是教师行为的表征，不是教师的基本行为之一。

　　不仅一般教育学不把教师的观察行为纳入专题研究，就是教育史上一些耳熟能详的教育家也缺少把观察行为视为教师的基本行为的习惯。如约翰·杜威在其著作《我们怎样思维·经验与教育》中，把观察放到思维训练中，研究了观察的性质和价值，研究了学校中的观察方法和材料。杜威的研究也主要是针对学生的思维发展展开的，而不是从教师行为角度进行研究的。21世纪之初，这种情况似乎有了一定的变化。有学者逐渐注意到了教师观察的重要性。如美国学者G.D.Borich于2003年出版了《教师观察力的培养———通向高效率教学之路》一书，该书把教师观察力的培养视为教师从新手成长为教学专家的重要途径和必要条件，研究了教师观察的重要性和相应的观察技术与能力。然而，这些研究是从旁观者的角度而不是教师作为主体的角度进行研究的。

　　在劳凯声主编的《教育学》中，明确地提出了“教师要具有观察儿童的能力”的观点，提出了教育观察的概念，即“教育观察是教师的一项基本能力，中小学教师应善于从儿童的言语、行为、喜怒哀乐的观察中获得第一手资料，注意他们的需要、性格、知识水平和心理水平，为教师的教育教学提供依据”。这一认识至少具有两方面的重要意义：一是把观察能力视为教师的基本素养，观察不再仅仅具有科学研究的意义，也具有了教育教学实践的意义。在这样的理解方式中，教师的观察可以作为一个独立的研究领域来进行；二是提出了教育观察的概念，把教师观察能力概括为教育观察。

　　当从教师行为的角度对教师的观察进行研究时，我们主张用教师观察行为，而不是用教育观察。因为，一方面，在传统的教育学的理解中，教育观察容易被理解为教育性观察，这样，教育观察就成为了对观察对象的价值性的观察，观察的内涵就缩小了。另一方面，教育观察主要是从能力角度提出的，关注的是教师的基本能力。在研究教师行为时，我们不从具有内隐性的能力角度出发，而主要揭示行为的过程和机制。从行为发展看，教师观察行为是行为的一个过程，因此，用教师“观察行为”一词而不用“教育观察”不仅仅是修辞的变化，更是一个具有范

　　三、教师观察行为之特征

　　与以往的研究相比，“教师观察行为”是一个具有范式意义的变化，是指教师观察研究尝试从行为角度来直接研究教师的行为。教师观察行为存在于教师行为之中，是教师行为的一个组成部分。教师观察行为是指教师在一个意义单元内收集有意义的信息的过程。一般而言，教师观察行为具有以下五个特征。

　　1.教师观察行为以意义单元为单位

　　意义单元是教师对某一教育目标的设定。为了实现教育目标，教师和学生相互接触，意义单元就是由这种师生交往的目的性决定的。在意义单元中，教师的观察行为表现为为实现预定的目的或解决某一特定问题而搜集信息的过程。如，当老师问“少年闰土与成年闰土有什么不同”时，教师实际上是设计了一个教学情境，在这个教学情境中，当学生只读课文中少年闰土的外貌时，教师可以进一步提出：“谁能对比着说说，简单一点”，这时教师实际上是设定了一个意义单元，这个意义单元要求学生进行对比，并要简单陈述。

　　意义单元和教育情境并不是一对一的关系。“教育情境即情况、环境，是由外界、景物、事件和人物关系等因素构成的某种具体的教育境地，包含了林林总总的形象化的典型的教育现象和问题。”一个情境可以包括多个意义单元，而一个意义单元可以有一个情境，也可以由一系列的教育情境组成。教育情境所体现出的各个因素是否有利于预定目标的实现或相关问题的解决并不由情境决定，也不由意义单元的意义来决定，而是由包括观察在内的一系列教师行为和学生行为来共同决定。

　　2.教师观察行为是搜集有意义信息的过程

　　教师观察行为不是指感觉器官将物理刺激转化为神经冲动的过程，而是指教师在一定的教学情境中发现并搜集有意义信息的过程。这里的“有意义”是指所搜集的信息对于后续行为和意义实现的价值而言的。在意义单元进程中的某个具体情境中，教师观察的质量是影响教师行为有效性和合理性的一个初始因素。教师所搜集的信息对于后续行为和意义实现的价值是衡量教师观察专业水平的主要指标。如为了实现多元文化的教育目标，就要求教师在任何教学情境中都要观察与多元文化实现有关的各种信息。对这类信息的发现、搜集和整理就体现了教师搜集有意义信息的水平。又如在“谁能对比着说说，简单一点”这个意义单元中，学生对比的情况，陈述是否简单就成了意义单元的意义，教师观察行为就是要搜集符合这个意义单元的信息。

　　3.教师观察行为是能动的建构过程

　　教师观察行为不是对教育情境照镜子式的观察，而是经验与教育情境相互作用的过程，体现为经验主体面临教育情境因素的一种能动的建构。教师观察行为是教师基于自己的“生活史”，以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构过程。在这个过程中，由于教师的经历和人格因素之差异，会使教师观察行为表现出个体性特征。

　　“一般人并非受制于思想，而是受制于记忆，而记忆又非实际事实的记忆，而是联想、暗示、戏剧的想象。”在哲学意义上，记忆是历史事实的经验化。经验中的事实已不完全是客观的个体生活史中所发生的事件，而是对这一事件的内容和意义的反映。客观的历史一旦进入人的记忆，形成人的经验，客观的历史便主观化了。面对真实的事件，不同的教师个体会有不同的观察：或是根据经验中相关事件的想象来观察事件；或是根据自己的理性来观察事件；或是根据经验中的效用关系来观察事件；或是根据直觉和生命冲动的要求进行观察。不管教师个体如何运用自己的经验，教师与当前的情境性因素的相互作用过程都是能动的建构过程。式转化意义的变化。

　　4.教师观察行为的变化性

　　在一个意义单元中，教师往往是在不同的情境中进行观察。在前后情境中，情境因素是会变化的。情境因素会与教师的不同记忆相关联，因为这种关联，教师观察同一对象时往往会产生不同的认知背景。也就是说，随着情境的发展，教师会以不同的认知作为背景展开观察。由于不同认知背景的变化，教师搜集有意义的信息的行为也会随之变化。

　　教师观察行为的变化性不仅仅是因为情境因素与不同的记忆相关联，同时也可能是因为教师对观察对象认识的程度。对观察对象认识的逐渐深入，也同样会影响到信息的注意和筛选，教师的观察行为也会随之发生变化。

　　5.教师观察行为的单向性

　　教师观察行为的单向性是指教师搜集信息的决策过程是由教师做出的。教师观察行为可以在与观察对象的互动过程中产生，然而，这里的互动只能作相互作用解释。教师观察行为可以直接在与观察对象的互动中产生，也可能以文本的形式或以其他形式产生。不管教师是否亲自参与教育教学过程中与观察对象的互动性活动，他们都是自己依据一定的观察目的对观察对象的有意义行为作出判断与选择。换言之，教师的观察行为策略都是教师自己做出的，体现出教师观察行为的单向性。

　　四、教师观察行为能力——观察维度把握

　　教师观察行为是指教师从观察对象或教育情境搜集信息的过程。教师观察行为可以发生在突然的情境下，表现为教师有目的或无目的地搜集观察对象信息的过程。在这种情况下，教师的观察行为体现出专业水平的差异。当有用的信息呈现在面前时，专业观察行为水平不够的教师就可能发现不了，也可能搜集不到有效的信息。因此，教师行为专业水平的提高是观察行为有效性的重要保障。教师行为专业水平的提高是一个综合的过程，观察维度的把握是教师专业水平提高的重要方面。

　　观察对象是复杂的整体，如何从观察对象中抽取有意义的信息便成为了体现教师观察水平的重要方面。目前，我国的教师教育缺乏针对观察对象的系统观察研究，以至于在教师教育中出现了内容空白，教师无法得到观察行为水平提高的教学和培训，观察水平的提高就成为教师在专业发展道路中自发的过程。这在一定程度上延缓了教师专业发展的过程，影响了教育教学水平的提高。因此，观察行为的研究及其内容建设成为一个影响教师专业发展的非常实际的问题。

　　能够从复杂的观察对象中抽取线索，意味着观察行为有了明确的方向。从观察对象中抽取的观察线索，我们称之为观察维度。观察维度描述观察的方向，是从完整的观察对象身上抽取出来的、具有辨别性的特征，是观察主体对观察对象的特征进行评价而产生的认识。在这个意义上，从完整的观察对象来看，观察维度不应是随意的发现，而是观察主体对于对象特征信息的结构性识别。在这个意义上观察维度是可以分级的，可以分为一级维度和二级维度，一直分下去。

　　为了增加教师观察行为对于中小学教师教育实践的价值和可用性，在观察维度上，我们只是用三级维度的观察框架。一级维度应把握观察对象的结构性，具有较大的概括性。根据马克思主义教育学观点和我国的教育学传统，在教育部课程教材发展中心与杭州师范大学合作项目“教师行为与儿童发展”中，尝试把学生行为划分为五个观察维度：道德行为、交往行为、情感行为、学习行为和创新行为。二级维度包括每个维度具体的行为，如交往行为分为“乐交往”、“会沟通”和“善合作”三类行为。三级维度是根据二级维度所提出的具体行为的发展阶段和行为发展程度的描述，如在“会沟通”方面，可以有三种发展程度的描述：善于积极倾听，并能很好地理解对方意图；具有基本的人际交往技能和礼节，能较好地与他人进行交流；不会倾听，不善于清晰表达，不善于抓主旨，不懂得使用表情、体态语等增加表达效果。

　　观察维度具有开放性和发展性两个特征。观察维度的开放性是指观察维度对于具体行为的包容性，观察维度对具体行为是开放的，教师可以根据自己的需要和习惯把某一行为放到某一维度中。具体行为的归类观察对于教师而言是自由的。一级维度可以包容所有的学生行为，在这一点上，学生的行为对于观察维度而言也是开放的。观察维度的发展性特征包括两个方面，一是指观察维度的可发展性。教师可以在第二级维度中收集学生行为的信息，并在第三级维度中作出观察的结论。这个结构不限制任何行为，具有可发展性。二是指教师专业水平的发展性。人们对观察对象的认识也是发展的，这就使得第二级维度和第三级维度具有了发展性特征。

　　教师观察行为是从行为角度研究教师的一个新尝试，这一尝试不仅需要一线中小学教师的努力，也需要教育理论工作者转变现有的研究范式，积极参与到这一研究中来。中小学教师和教育工作者的合作必将为教师培养和培训积累更具实践性的课程资源，也必将推动我国教育学的世纪转型。

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教师参与课堂观察：意义与限制

作者：宁波大学教育学院  郑东辉      

随着课程改革的不断深入，课堂研究的逐渐兴起，课堂观察作为研究课堂的一种方法开始受到学界的关注与中小学教师的青睐。西方关于课堂观察的研究成果大量输入，一些学校和教师也开展了课堂观察的本土研究。然而，何为教师参与的课堂观察？教师参与课堂观察到底会生发怎样的教育意义？教师的观察行动又会受哪些限制？这些问题仍需要进一步的探讨。

一、教师参与的课堂观察是方法与行动的结合体
　　课堂观察，顾名思义，就是对课堂的行为进行观察。自从有了课堂教学以来，教师就一直从事着课堂观察，只不过是日常的一般意义的观察居多，很少进行专门的课堂行为研究。作为专业活动的课堂观察最初是由教育研究者发起的，研究者开发了一种课堂观察的科学研究方法，创建了课堂观察的理论框架与实践技术，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究。研究者通过课堂观察得出的结论往往用于论证理论上的假设或得出某种理论观点，也会据此为学校、教师与学生提供改进建议。
　　研究者的课堂观察为教师开展专业的课堂观察提供了行动典范，教师要改变日常的随意性的观察，就要像研究者那般从事专业活动。但由于教师的专业背景、教育经验与研究目标不同于专门的研究者，所以教师参与的课堂观察在目的、内容、工具与结论处理等方面与研究者的观察应有所不同。
　　教师参与的课堂观察是教师之间的同伴观察，而不是教师的自我观察，它是为改善学生的课堂学习与促进教师自身的专业发展服务的，而不是为了验证某种教学假设或推演一些理论；它是观察者运用可记录的、便于自己分析的观察量表对课堂进行实录，而不是一味地依靠专家编制的量表；它是基于记录信息的适度推论，而不是基于经验和印象的漫谈。
　　这样的教师观察就明显不同于传统意义上的听评课，“传统的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等诸多去专业的问题”[1]，而教师参与的课堂观察则蕴涵了研究、合作、发展等要素。具体而言，教师参与的课堂观察包含三个方面的要义。
第一，教师参与的课堂观察是教师探究课堂的重要方法。教师要开展课堂观察首先就要研究被观察的同行及其课堂，提出清晰的观察目的，制作观察量表，还要充分考虑适合自己的观察与记录方式。教师进入现场后，要将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，运用量表对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的课堂信息，再对观察结果进行反思、分析、推论。这无疑是一项严肃而专业的研究工作，事实上也是一种适合教师实践场景的研究方法。
　　第二，教师参与的课堂观察是有系统、有计划的观察活动。教师在实践中参与课堂观察要经历课前会议、课中观察与课后会议三个环节，才能构成一个完整的课堂观察活动。课前会议是为观察者与被观察者提供讨论、反思教案的机会，着重解决两个问题：被观察者说课与确定观察点。进入课堂观察环节，观察者根据观察点，选择观察位置，运用量表做好课堂实录。课后会议时，观察者与被观察者分享观察收集到的信息，主要完成三项任务：被观察者进行课后反思、观察者简要报告观察结果、形成几点后续行动的改进建议。在整个过程中，教师的表现行为是多样的，明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等构成了一个复杂的行为链。
　　第三，教师参与的课堂观察是一种合作行动。从教师所要经历的活动可以看出，课堂观察不是一个教师所能为的，或者说仅凭一个教师的力量是难以确保课堂观察的质量的，它需要教师间的合作，要由既彼此分工又相互合作的团队来完成。参与课堂观察的教师（包括被观察者）之间，要基于有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益等要素构成一个合作共同体。教师借助于合作共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，促使合作共同体的每一位成员都得到应有的发展。
　　二、课堂观察的意义最终指向学生的学习
    教师参与课堂观察具有重要的教育意义，是被众多研究所证实了的，只不过很多研究的结论比较倾向于教师自身和学校，认为课堂观察有助于促进教师的发展和学校的改进，但实际上，教师参与课堂观察不仅影响自身与学校的发展，更为重要的是关注、研究与促进学生的学习，因为学生学习是课堂的重要组织部分，教和学是紧密联系在一起的，不管是观察教师，还是学生，最终都是指向学生的学习，由学生的输出结果来检验，课堂观察的起点和归宿就是为了改善学生的课堂学习。因此，教师参与课堂观察所产生的意义是面向学生、教师与学校的。
　　第一，改善学生的课堂学习。在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎样时，在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。所以，教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善，这也是课堂观察与传统听评课最大的功能区别。
　　第二，促进教师的专业发展。课堂观察是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质量。具体而言有以下几点：
    发展实践性知识。课堂观察即教师参与研究，教师参与研究则是教师获取、发展实践性知识的有效途径之一。教师的实践性知识是由教师个人哲学支配的关于怎么做的行动规则，它来源于经验，需要教师研究自身经验。无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的教师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，经由观察他人课堂或接受同伴的诊断，反思自己的教育理念和教学行为，形成新的认识回馈，发展个人的教学实践智慧。
　　增进专业反省意识。课堂观察为教师提供了反思的有效刺激，课前会议的讨论，课后会议的反馈、反省与评议，足以使观察者、被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间形成不平衡，进而引发批判、质疑先前行动假设的动机。如果教师持续地开展课堂观察，这种反省行为就会不断得到强化，进而迁移至其他的学校专业活动，扩大反省的范围与对象，提高教师对专业的领悟与反省能力。
　　提升课堂教学质量。Borich的研究表明，通过课堂上教师的同伴观察至少可以实现五个目的：其一是帮助教师觉察自己的教学行为是否适切；其二是提供机会便于教师了解和选择多样的教学方法或策略；其三是提供改进的信息来帮助教师诊断与解决教学问题；其四是提供机会便于教师发现自己的教学优势；其五是有助于提升教学效能。[2]这正是教师改进教学、提高质量所要努力的方向与实践的内容，教师参与课堂观察不失为提高教学质量的一条重要途径。
　　第三，营造学校的合作文化。教师要开展课堂观察，就要改变原来单兵作战的工作方式，从教学上的孤立的个人主义走向合作的专业主义，因为完整的课堂观察程序不能没有教师的合作行动。每个教师都要主动向课堂观察合作共同体的成员开放自己的教室，接纳不同的力量进入课堂，共同来探讨课堂教学与学习的专业问题。通过课堂观察，教师在心理与行为上会发生一些变化，变得开放、民主与善于合作，这些变化会感染同伴，影响组织，进而使学校变成合作共同体的联合体。如果基于教师合作的课堂观察活动大量开展，逐渐使教师浸染在一种合作的学校文化中，将增进教师的责任感和对学校的归属感。
　　三、课堂观察的限制也正是它有效实施的条件
　　我们在肯定教师参与课堂观察积极的一面时，还需要充分考虑教师开展课堂观察会受到哪些限制，即教师参与课堂观察需要什么样的条件，也就是要认识到课堂观察有所不为的一面。只有全方位地、理性地认识课堂观察，才能更好地凸显它的优势，发挥它的功能，体现它的意义。
    课堂观察是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，也不是教师开展教研活动的全部，更不是包治教学百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。它主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题；二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题；三是改变教师日常的课堂研究行为。因此，教师参与课堂观察必然会受到种种限制，也就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察活动。这些限制，或者说是条件主要表现在以下几个方面：
　　第一，课堂观察自身的局限。课堂观察只能凭借观察者的感官及有关辅助工具（如观察量表、录音录像设备）观察可视、可感、可知的直观现象与行为，不能观察看不见、摸不着的内在机理（诸如师生的心理变化），只能从现象来分析、理解本质，它是一种归纳的方法。Borich曾提出课堂观察的八个视角及相应的可观察的行为，分别为学习氛围、课堂管理、讲课的清晰度、教学的变化、任务取向、学生的参与、学生的成功、表现结果与高级思维过程等，每个视角都有清晰的行为表征，如“学生的成功”主要观察学生回答正确或部分正确的次数、教师接受或支持正确回答的次数、教师对学生的反应延迟纠正与立即纠正的次数等。[3]他还强调这些可观察的行为必须是可记录、可分析的。
　　此外，课堂观察只允许选择一个或若干个观察点或课堂行为进行观察研究，不能包容所有的行为或较多个观察点。不管是个体，还是合作体，选择观察点，进行课堂行为观察都是有限的，不能企求一次的观察网罗所有的行为，否则只会使观察流于形式，趋于肤浅。反过来讲，有所选择，学会放弃，才能使观察更加细致与深入，也更能实现它的价值。当然我们也可以把课堂观察设计成系列研究，把一次次的不同行为的观察串联起来，就会形成对课堂行为的整体把握。
　　第二，对参与课堂观察教师的要求。一方面，课堂观察需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。这是对观察者在专业知能与自身特质方面的要求。教室里的真实情境通常具有四个特征：变动快速（rapidity）、即时性（immediacy）、经常中断（interruption）、社会互动（social distraction）。教师要对这样的课堂进行观察研究，不经过专业的培训是难以胜任的。不管是观察量表的开发与使用，还是课堂记录的技巧、课后分析报告的撰写，都需要得到前期的培训。当然观察者在观察中的表现还受到个体特质的影响，对信息的敏感性、注意力的持久度等都会影响观察的进度与有效性。
另一方面，课堂观察需要被观察者抱着上“家常课”的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。课堂观察不是观摩公开课，而是会诊常态的教学行为，提供改进建议。所以被观察的教师应充分地展现自己真实的一面，不要通过修饰性的教学表演来遮掩存在的问题，而要与观察者一道按课堂观察的规范来探讨课堂教学问题。
　　第三，需要得到外部支持。课堂观察需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三步曲。这不仅需要教师反省“忙、茫、盲”的教学工作，整理、释放用于课堂观察的时间，而且需要学校为教师参与课堂观察提供必要的技术与环境支持，购置用于观察的必需的视听设备，营造良好的人际氛围，以确保课堂观察成为教师的日常行动。另外，教师参与课堂观察还需要一个合作共同体的基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。
　　正是教师参与课堂观察受到上述限制，说明课堂观察并不是不需要任何准备就可以随意加以使用的，它是一项专业的工作，专业的工作就要得到专业的处理。但我们也不必畏惧课堂观察，只要落实课堂观察的各项条件，拥有课堂观察的专业知识与技能，定能走近课堂观察，用好课堂观察，促进学生、教师和学校的发展。
　　参考文献：
　　[1]崔允漷．听评课：一种新的范式[J]．教育发展研究．2007，（9B）：38．
　　[2]Borich, G. D.(1994). Observation skills for effective teaching. New York:Macmillan.p.21-22.
　　[3]Ibid.p.65.  

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课堂观察:新手教师自我培训的有效途径

郭　静

　摘　要:课堂观察是新手教师进行自我培训的有效途径。新手教师在进行自我培训时要思考观察什么、如何

观察、为何观察这些问题,运用团体观察与个体观察相结合、主题观察与跟踪观察相结合、课堂观察与自我观察相

结合的策略。

　关键词:课堂观察;新手教师;有效途径

新手教师的发展是一个包括知识技能、行为习惯、价值标准获得的综合过程,单纯的依赖于外界的培训与讲座,很难满足其迅速的专业需求。课堂观察能够促进新手教师角色认同,提升教师的专业发展及研究素养,引领新手教师从行为态度到专业表现逐步达到社会的角色期望。简单来说,课堂观察是一项专业的研究方法,指研究者或观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)及有义辅助工具(观察表、录音录像设备等) ,直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。①新手教师从观察准备、进行观察到反思观察

的过程,能够较全面的学到教学设计、语言表达、课堂管理、教育科研等专业能力,加快文化融合进程,缩短个人受挫期和适应期,因此是新手教师自我培训的有效途径。

一、新手教师进行课堂观察时的元思考

课堂观察将研究问题具体化为观察点,将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元,将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元,透过观察点对一个个单元进行定格、扫描,搜集、描述与记录相关的详细信息,再对观察结果进行反思、分析、推论,以此改善教师的教学,促进学生的学习。新手教师在运用这项方法时,要思考以下三个问题:

(一)观察什么

课堂观察一般有两个维度———观察教师和观察学生,具体来讲就是要观察教师的组织能力、教师的注意中心、教师的教学境界和教育机智以及观察学生上课投入状态、交往特征和思维状态。这些内容有的过于笼统或过于抽象,如教师的组织能力既包括教师组织教材的能力、语言组织能力,也包括教学组织能力等。新手教师作为作为观察者,很难将这些内容全部理解。与其“胡子眉毛一起抓”不如“抓主要矛盾”。对于新手教师来讲,观察角度的基本原则是观察教师为主,观察学生为辅;从观察深度来讲:从观察教师语言→观察教学组织→观察教学技能→观察教学机智→观察教育智慧,循序渐进,逐渐过渡。其中,重点观察教学语言,语言是教师和学生交往的直接载体,也是成为合格教师的“通行证”,较易记录和研究。记录内容包括教师的元语言、提问的方式、对错误的反馈方式、教师对学生语言的重复等方面。通过观察有声语言,掌握课堂组织方式,授课节奏,章节过渡等。通过观察教师的无声语言如教师衣着、手势、眼神、语调、口气等理解教师的“微观文化”;在深入过程中,逐渐融入对学生思维状况、情绪状况、发展状况的记录。

(二)如何观察

课堂观察的方法实际上就是记录信息的具体方法。按照观察的方式,可把观察或记录材料的方法分为两大类:定量方法,往往把课堂分成若干小部分,进行小规模的观察,并采用清点分类清单( checklist) 、填写各种表格、制作各种问卷来分类整理和分析各种信息资料。如把课堂分为组织教学,学习动机,教师与学生交流等若干部分,填写各种预先设计好的表格、清单,收集各种数据。定性方法,是应用实录和各种现代科技手段,记录和再现出课堂所发生的一切,为观察者提供丰富和具体的信息,以提高观察者的辨别和判断能力,并为自己的教学成功提供借鉴。定性方法提供的信息虽然丰富、可靠,但又使人感到纷繁复杂,但要求较高,不但要求记录所听到、看到、经验到的人、行为、事件和谈话,还要求记录研究者个人较为主观的想法、推测、情感、预感和印象等,并且要求对行为背后的意义作出诠释。定量与定性方法没有高低优劣之分,要以“问题决定方法”的原则,如观察课题为学生学习。投入状态易制作观察表进行定量观察,对教师心理活动等隐性因素观察易用定性方法。

(三)为何观察

课堂观察只是一种研究方法,绝非目的。新手教师切勿为了观察而观察,课堂观察的目的在于“感悟和提升自己”。只有通过这种感悟与反思,结合自己所在班级情况和自身存在的优缺点进行系统的比较与实践,才会提升教育智慧,促进初任教师自身专业成长的价值。课堂观察不同与简单的听课之处在于它是教师由观察他人课堂反思自己的教育理念和教学行为,增强课堂观察的意识,提高课堂观察的自觉性,在课堂观察中不断反思教学行为背后潜藏的理念,检视日常教学惯习,感悟教学策略,从而不断促进自身的专业成长。④作为新手教师不能定位于是带教老师的“徒弟”,

更不能停留在“邯郸学步”。获得自我发展与超越,达到“青出于蓝而胜于蓝”是我们的价值诉求。

二、新手教师进行课堂观察的策略

(一)团队观察与个人观察相结合

团队观察在学校里常常表现为教研组、课题组等“团队”组织的课堂观察,包括准备阶段、观察阶段和反思阶段。新手教师参与团队观察中不仅可以学到课堂观察的操作方法,更重要的是学会“观察什么”及“如何分析”,在团队观察中会有不同的意见和看法,对同一问题会有不同角度的理解和解读,这些都是宝贵的财富。同时在团队观察中,新手教师学会团队合作,有利于个人素质的形成与工作能力的提升。但是在团体观察中,一般确定的任务是共性问题,而对于新手教师个人个性化的问题可能会忽略或简单化处理。因此我们除参与团队观察外,还要进行“个体观察”。

“个体观察”是指个人在平时的听课活动进行的课堂观察,既要追求简约化,又要能体现“课堂观察”的特征。个体观察必须具备主题意识、细节意识和反思意识。确定个体观察的问题意识,捕捉课堂观察中有研究价值的关键细节,反思所捕捉到的细节进行分析与归因,建构并提出置身情境之中的“再设计”。同时个体观察也是新手教师学习学校文化,融入学校环境的大好机会。

(二)主题观察与跟踪观察相结合

新手教师在发展过程中最大的障碍是对教学问题认识的表层化,关注普适性的理论的讨论,而缺乏对教育情境理解与把握,因此可采用主题观察和跟踪观察方式强化新手教师的教学实践反思。主题观察是观察者确定某一任务主题,对不同教师进行课堂观察,并进行分析、归纳与总结的过程。主题性课堂观察可以“取百家之长”为一身。在这一过程中,也是新手教师融入教师集体,被教师集体接受的过程,避免了交际的对象化和狭隘性。跟踪观察指观察者长期对某位教师(一般是专家型教师或带教教师)进行课堂观察的过程,新手老师进行跟踪观察,是学习他人实践性知识、积累自身实践性知识,形成教育机智,升华教育智慧的过程。

(三)课堂观察与自我观察相结合

课堂观察只是实现新手教师自我培训的一种手段而不是目的,最终归宿是新手教师的自身专业提升和角色认同。因此,从课堂观察而走向自觉的自我观察是新手教师走向成熟的必然过程。自我观察即教师在课堂教学过程中观察自己的课堂;首先,必须善于发现学生中出现的种种问题,如学习态度、学习方法、学习情绪等。其次,还要善于调控或者改变已有的教学思路,或者加强点拨与指导,或者放慢教学的进程,或者辅以一定的铺垫,或者加大思维的难度,或者说一则相关的笑话以调节气氛,或补充背景资料等积极有效的课堂调控,形成教学机智。最后是回忆,通过回忆进行补充性观察是反思的有效载体和路径。以课堂观察促进初任教师自觉的自我观察,不仅缩短初任教师社会化进程,而且是成长为熟手教师甚至是专家型教师的必要步骤。

课堂观察不仅是“观察”,更是“研究”“探究”。目前,对新课程教学的理解和接受尚处在适应过程之中,还没有可供参照的模式,新手教师作为观察者,通过观察别人,反思自己,从而产生新课改要求的观念和行为的需求、愿望与行动。通过课堂观察的分析、领悟,逐渐使自己成为自觉的、理性指导的、自主的变革实践者。课堂观察促使新手教师改变“亦步亦趋”的追随者形象,在自我培训过程中,努力成为新课改的“弄潮儿”。

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教育研究中课堂观察的设计

张振伟

(广西师范大学教育科学学院,广西桂林541004)

摘　要:课堂观察是课堂研究的一种重要方法,有效地进行课堂观察设计是教育科研人员必备的基本素质。课堂观察的设计一般有以下几个步骤:明确观察目的,选择观察视角;确定观察维度,确定观察指标;选择观测点;确定观察记录方式;选择设计观察量表;确定人员分工,对观察者进行培训。充分、有效的课堂观察设计保证了课堂观察的成功。

关键词:教育研究;　课堂观察;　设计

　　课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等),直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。[1](P1)课堂观察是教育科研特别是课堂研究的一种重要方法,为教育研究、教育决策和评价提供较为客观的依据。

课堂观察一般有观察前、观察中和观察后三个阶段。其中观察前的准备工作———课堂观察的设计对整个课堂观察起着决定性的作用。明确、恰当、有效的课堂观察设计是课堂观察有效的前提和保障。因此,如何有效地进行课堂观察设计是每个教育工作者特别是教育科研人员必备的基本素质。

课堂观察的设计一般有以下几个步骤:明确观察目的,选择观察视角;确定观察维度,析出观察指标;确定观测点,选择观察方式和观察工具;选择设计观察量表,确定记录方式与流程。

一、明确观察目的,选择观察视角

观察前必须有明确的观察目的,研究目的决定了观察对象,观察场所的选择,观察内容的设定,观察方法的设计。课堂虽然只是一个小空间,但其中存在着纷繁复杂的现象、关系和问题。任何一种课堂观察都不可能穷尽课堂中的方方面面。必须根据研究的目的,选择观察的重点和中心,围绕中心设计观察,使资料的收集具有目的性和针对性,提高观察的有效性。

比如说,观察的目的是为了观察师生的互动,那整个设计就要围绕怎样有效地观察到师生互动,真实地记录互动过程。如果是为了观察教师的教学语言,设计的中心就集中在教师的语言的刻录与分析上。

二、确定观察维度,析出观察指标

为了全面地进行课堂观察,要对研究目的进行分解,确定观察维度。所谓观察维度,是指在研究目的之下反映研究目的的几个方面。比如浙江省余杭高级中学在“课堂观察研究”课题中,根据课堂的教师、学生、学习媒介、课堂文化四个部分,确定了学生学习、教师教学、课程性质、课程文化四个维度。

确定观察维度是观察设计的关键一环。所确定的维度,能否涵纳研究目的的所有方面,将决定着后继设计的成败。比如进行课堂教学有效性研究,就要分析清楚课堂教学有效性的维度有哪几个。要根据已有的研究成果和教育实践,研究观察维度。显然,决定课堂教学有效性的维度至少有以下几个:教师、学生、教学内容、教学环境。

确定观察维度之后，还要分析每个维度,找出其中核心的,又可观察的属性,并将这些属性确立为观察指标。如学生学习维度的观察指标分为准备、倾听、互动、自主、达成;教师教学的观察指标有:环节、呈示、对话、指导等。观察指标的设定要根据具体的研究目的确定。[2](P8)同一观察维度对于不同的研究目的和视角,所建立的观察指标可能不同。比如教师,如研究目的是社会互动,观察指标更多集中于教师的交互性行为;如研究目的是教学有效性,观察指标则集中于教学行为、教学内容、教学环境的考察。

三、选择观测点

研究观察维度和观察指标,都是从理论上进行分析,建立起观察的框架。但如何使这些指标具有操作性,还要进一步分解,选择适合的观测点。所谓观测点,是指具有明确的可观察可测量的变量,如时间、次数、人数、语言、表情、动作等。

从研究目的出发,经过确定观察维度,析出观察指标,观测点这三级分解转化,我们把课堂观察的设计从理论层面转化到了操作层面,为选择和设计观察提供了依据。

余杭高级中学课堂观察研究经过这三步转化,将课堂观察确定为“4个维度, 20个视角, 68个观察点”。如“学生学习”维度分解列表如下:

表1　观测点的设定

维度一:学生学习
视角	观察点举例
准备	学生课前准备了什么?是怎样准备的?准备得怎么样?有多少学生作了准备?学优生、学困生的准备习惯怎么样?
倾听	有多少学生能倾听老师的讲课?能倾听多少时间?有多少学生能倾听同学的发言?倾听时,学生有哪些辅助行为(记笔记/查阅/回应)?有多少人?
互动	有哪些互动行为?学生的互动能为目标达成提供帮助吗?参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何?参与课堂活动(个人/小组)的人数、时间、对象、过程、质量如何?学生的互动习惯怎么样?出现了怎样的情感行为?
自主	学生可以自主学习的时间有多少?有多少人参与?学困生的参与情况怎样?学困生的参与情况怎样?学生自主学习形式(探究/记笔记/阅读/思考)有哪些?各有多少人?学生的自主学习有序吗?学生有无自主探究活动?学优生、学困生情况怎样?学生自主学习的质量如何?
达成	学生清楚这节课的学习目标吗?预设的目标达成有什么证据(观点/作业/表情/板演/演示)?有多少人达成?这堂课成了什么目标?效果如何?

　　资料来源:沈毅等:《课堂观察框架与工具》第18页,刊于《当代教育科学》2007年第24期。

四、确定观察记录方式

1、观察方式

依据不同的分类标准,课堂观察可划分为不同的类别。按控制的程度分,有实验观察与自然观察;按观察时是否借助于仪器可分为直观观察和间接观察;按观察时研究者是否参与研究对象的活动,可分为参与观察和非参与观察;按观察方式的结构化程度分为结构观察、准结构观察、无结构观察;按观察情境的范围及观察的系统化程度可分为开放式观察、聚焦式观察、结构式观察、系统观察;按收集资料的方式分为定量观察和定性观察。[1](P9-15)

要根据具体的研究目的和需要确定使用什么观察方式。还可以多种观察方式结合使用。几个观察方式配合使用,会使收集到的资料更加丰富真实可信。如定性与定量的配合使用是研究者经常使用的观察方式。

2、记录方式

恰当的记录方式可以使刻录过程简单易行,还使资料更加真实可靠。

在课堂观察中,往往需要同时观察记录多个观测点。观测点不同,所适合的记录方式可能不同。在设计时要考虑为各观测点选择适合的记录方式。如考虑录音还是录像或是笔记,记流程式还是表单式,连续式还是定时式等等。

为了使记录更有效,有时还可以根据实际情况,将几个观测点整合到一起记录。如通过流程式记录,可以将师生互动中教师行为和学生行为整合到一起。

五、选择或设计观察量表

量表的形式有以下几种形式:

1、表单式

表2　教师在课堂上的目光观察表

教师目光停留位置	频次	比例
1、回答问题的学生
2、黑板板演的学生
3、注意力不集中的学生(走神、做与学生任务无关事、瞌睡)
4、全班学生
5、教室前排学生
6、教室的中间学生
7、教室后排学生
8、黑板、投影屏幕、电脑、学习资料
9、与学习无关的事物(天花板、窗外)

　　资料来源:沈毅等:《课堂观察框架与工具》第64页,刊于《当代教育科学》2007年第24期。

2、划记式

表3 对一名学生每分钟具体活动的观察

时间(分)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

管理

√

等待注意

无关活动

√

√

听

√

√

√

√

√

√

√

√

√

观察

动手实践

讨论

√

思考

√

√

阅读

写

√

√

√

√

√

　　资料来源:陈瑶:《课堂观察指导》,教育科学出版社2002年版,第49页。

3、编码式

表4　学生学习投入状态观察表

学　生	扫视(两分钟一次,共20分钟)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	%
李　红	3	4				3		2			40
谢　冰	2	3		3	3		4	2	3	2	80
张志中	6	7			6	6					40
孙　恒		5	5			5	5		5		50
钱小云	1	1	1	8				8	1		70

　　注: 1与任务无关的闲聊; 2打瞌睡; 3白日梦; 4闲荡;5做其他的工作; 6侵扰其他学生; 7试图引起别人的注意;8削铅笔、移动、上卫生间; 9其他。

资料来源:转引自陈瑶:《课堂观察指导》,教育科学出版社2002年版,第52页。引用时有改动。

4、流程式

表5　课堂观察笔记

课题
课时	学校和班级		日期
执教老师		观察人
观察主题
细 节 和 现 象		分 析 和 建 议

　　资料来源:张菊荣:《课堂观察的基本理念和初步实践》。《中国教育学刊》2007年9月第9期第59页。

　　以上各种量表各有优势和不足。表单式、划记式、编码式记录的信息比较单一,有针对性,且易于量化研究,但它不能真实还原课堂情境,容易丢失大量信息。流程式刻录自由度较大,可以同时兼顾多个方面,并且能有效地刻录下课堂情境,还能将研究者的即时所感所想记录下来,对课堂研究具有很大价值。因些,在应用时通常两种或多种量表配合起来使用,以达到优势互补,得到多面立体,生动具体的研究资料。

六、确定人员分工,对观察者进行培训

要取得较为全面的研究资料,一个人在课堂上记录常常是不能奏效的。通常是实行团体合作,两人或多人同时记录不同的观测点。所以,还要确定好观察人员的分工。分工应以有效、有序、互补为原则。必须保证每个观测点都能得到有效真实的记录。在分工时尤其要注意同一观察者的任务在时间上不能重叠。比如说,一般情况下负责记录课堂流程的观察者不宜再同进记录表单式的量表。因为他要时刻保持对课堂细节地关注。

以上工作完成后,课堂观察的设计工作也基本完成了。但在正式进入观察情境之前,有几项工作还是要做好的。

首先应对观察者进行培训,让其熟悉观察规则和量表,保证其有效进行观察记录。

其次,要对观察量表进行尝试性应用,检验其效度、信度,及时修正观察量表。

好的开端是成功的一半。充分、有效的课堂观察设计保证了课堂观察的成功。每一位课堂研究者都应认真做好这一项工作。

参考文献:

[1]陈瑶.课堂观察指导[M].北京:教育科学出版社, 2002.

[2]沈毅,等.课堂观察框架与工具[J].当代教育科学, 2007,(24).

[3]陈菊荣.课堂观察的基本理念和初步实践[J].中国教育学刊,2007, (9).

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课堂观察的实施方法

作者：杜丽鸿   

课堂观察是一个循环体，通过“备课——确定训练点——确定观察点——确定观察要素——设计观察表——记录课堂情况——统计、分析数据——判断训练实效——改进设计——备课等环节。

一、根据训练点，确定观察点

观察，是辅助教师检验训练效果的有效方式，以训练点作为观察点，让训练效果更为显性地呈现在教师眼前。

在训练点的确定中，笔者遵循“全局考虑，分步实施”的原则。

首先，整体把握教材。如《蟋蟀的住宅》、《爬山虎的脚》、《猫》这三篇文章都处于人教版四年级上册教材之中，它们叙述层次清晰，语言表达各有特点，文中均有可作为提高学生表达能力的语言训练点。

其次，分步实施训练。实践中，我以《蟋蟀的住宅》作为表达能力的训练起点，逐步采用《爬山虎的脚》、《猫》等文章，让学生由说到写进行训练。并以此类课型作为阶梯式渐进过程，尝试在阅读教学中，提升中年级学生的写作能力。

在《蟋蟀的住宅》一课中，我将“运用课文中的语句，尝试说说蟋蟀的住宅”这一训练点，细化出4个训练步骤，并将2个观察点融入其中。

步骤1，引导学生运用文中语句，为蟋蟀作自我介绍；步骤2，引导学生找到并运用课文中的两个词语，结合自己的理解说一句话，为自我介绍作总结。同时，实施本课课堂的第一次观察，即通过“是否能找准词语”和“准确运用”两个环节，检验学生是否能找到语言组织。综合两个观察环节，便可看出阻碍学生表达通顺句子的瓶颈所在；步骤3，学生运用第2、5自然段的相关语句，以“蟋蟀选址慎重”这个话题说一段话；步骤4，围绕蟋蟀的住宅的任意一个优点说一句话一段话，同时实施本课课堂的第二次观察。此次，我按照蟋蟀住宅的优点将观察点细分为“排水、安全、休闲”及“其他情况”四个方面，检测学生能否达到“运用课文中的语句，尝试说说蟋蟀住宅”的目的。

以上的四步训练体现出了：学生找现成词语说句子、自行圈画词语并组织语言说一段话、教师引导学生表达、学生自主表达，这四个逐步提高的训练过程。课后，我从课堂训练的两次观察数据中看到了训练效果：在第一次观察记录中，仅有8%的学生完成课堂说话练习，说明训练点把握比较到位，训练方法比较恰当，因此，大部分学生语言表达顺畅；第二次记录中，有44%的学生没有完成语言表达练习。看来，随着练习次数的增多，学生的接受能力和学习效果在逐步降低。通过对观察表的分析，笔者反思得出：由于笔者设计的训练环节较多，学生刚接受了一段话的训练，马上又跟上了一个练习，一个句式还没有练扎实，另一段话的训练又开始了，从而加大了学习难度。

二、依据学生实际，预设观察层次

观察的目的是帮助教师判断学生是否掌握或达到预期的目标，因此，对观察要素的分解和评价标准要做到心中有数，即学生具备怎样的表现形式，就算达到预期的训练目标。因班而异、知识水平而异、因年龄而异、因已有经验而异的学生情况千差万别。

例如，笔者在一项针对学生课堂发言情况而进行的观察环节中，根据班级学生情况，预设了如下观察层次：能认真倾听，并根据同学的的答案核对自己的答案；似乎在听，但没有核对自己的答案；认真倾听，核对并修改自己的答案；倾听同学发言，核对但没有修改答案；不听也不核对答案；自己没有答案，也不记录同学答案；自己没有答案，听别人说什么就画什么。

三、依据便于记录的原则，设计观察表

观察表的要素一般包括：观察环节，评价标准，客观记录。（如下表）

如《猫》一课中，笔者针对学生习得写法之后的口头表达进行了观察。其中“叙述方式、叙述语言”两项就是观察环节。在“叙述方式”中，“有总述（或总结）句”、“无总述（或总结）句”；“叙述语言”中，“能运用动词举例、能运用表示先后顺序的词语”就是评价标准。表格的最后4列，作为观察同伴的客观记录。

观察环节	评价标准	客观记录
		学号（  ）	学号（  ）	学号（  ）	学号（  ）
叙述方式	有总述（或总结）句
	无总述（或总结）句
叙述语言	能运用动词举例
	能运用表示选后顺序的词语（以“√”“×”表示）

其中客观记录部分，需要教师从记录速度、记录与观察同步、课堂随机情况、课堂训练时间有限等方面，作周全的考虑。因此，必须以便于记录为原则，为客观、真实地反映观察结果铺平道路。

原则1：在“评价标准”中，尽可能地列出学生表现。教师根据对学生的综合了解，预想学生可能出现的各种行为（包括：言语、神态、动作等）。一般是将观察环节转化成若干细微的观察要素。它的特点是语言表述比较详细，尽可能地把学生的预期表现都叙述出来，以便于教师同伴对照记录。

原则2：以简单文字（符号）作为“客观记录”。如用“是”或“否”（ “√”“×”等符号）记录。这种记录方式，与第一条原则密切相关，评价标准越详细，越容易操作。

有时，学生的课堂表现较为复杂，难以用任标准一语概之。一般情况下，教师无法预期学生的表现时，可采用教师同伴代为观察记录的方式。因此，需要将观察意图简述于“评价标准”中，并留出足够的文字书写空间，请教师同伴以简单文字的形式呈现观察结果。

原则3：表格设计便于整理、统计、比较数据。根据观察环节和要素的不同，表格的设计要统观全局，科学合理地安排横、纵项目。

四、关注统计数据背后的原因分析，反思课堂教学效果

观察数据为反思提供客观依据。如在《爬山虎的脚》一课教学过后，笔者将观察记录进行了整理，从统计数据中不难看出，绝大部分学生把阅读中已习得的写作方法恰当地运用到自己的语言表达中。按掌握该项知识的学生占学生总数比的情况来看，其成功率在80%~100%之间。这说明，阅读对于提高学生语言表达能力有着重要的作用。

关注数字背后隐含的原因，促进反思的深入。比如，口头表达与书面表达的数据对比显示：二者在课堂上所呈现出的成功人数分别占总人数的80%和60%，而二者的交集，即口头、书面表达同时成功的学生数占56%，显然，二者之间存在结果的差异。

在反复对比了学生的片段练习和对学生进行了访谈之后，我总结出一些需要引起教师重视的问题：比如，书面表达是对口头表达的再次内化过程。这个过程的有利面是能引起学生在自己头脑中，对知识进行再组合或细调整的过程，会提高课堂学习效果；不利面是有可能造成知识遗忘或流失。因此，边阅读边以口头或书面表达的学习方式，可督促学生立即学以致用，减少知识在头脑中的空置率，是解决这一问题的有效途径。

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多维度“课堂观察”---教师专业成长的“法宝”

徐志强

　1. 重在“研讨”，孕育学科科研的新思维

初中历史与社会课已经有与高中“文综”接轨的趋势，不少初中学校已经开始实行与思想品德课的合科教学，由于属于杭州中考的开卷考科目，加上一些学校领导对其还缺少必要的重视，甚至还存在着“挂羊头卖狗肉”的现象。而有关学科教师自身的综合专业知识培训问题，目前还难以及时跟进，教师尚处于“八仙过海，各显神通”的状态，迫切需要区内外教研活动的专业指导。

课堂观察作为听课、评课活动的一种新形式，避免了以往议课、评课重结果轻过程，重“面子”轻“学术”，重价值判断轻事实判断的弊端。课堂观察包括课前会议的分工布置，课堂教学过程中对各个维度的细致观察，课后会议上各位观察教师的“合作”式诊断剖析等三个环节。课堂观察的指向性十分明确，能引领每一个听课教师带着任务进课堂，带着问题去听课，有利于克服听评课活动的盲目化问题。观察参与者根据具体的、真实的教学场景，实事求是地对执教者的教学行为作事实判断或价值判断，或站在自身的教学立场述说不同的教学故事，采取不同的教学决策，或对他人的观点进行交锋回应，均是以事实为依据，用一种科学的精神和求真的态度来探讨教学中的学术问题。

此外，课堂观察不是教师一个人独立完成的，它需要几个教师共同协作。不同教师常以不同的方式看待或者解释课堂行为，不同教学观点的碰撞有助于“研讨”氛围的重建，从而不断孕育出教学科研的新思维，提升教师队伍的整体科研水平，为优化课堂教学找到科学的理论支撑。

2.抓准“症结”，修正课堂教学的小缺陷

一堂好课到底成功在哪里？一堂失败的课又到底是哪些环节出了问题？就算一些省市级优质课观摩活动，也很难有一些“画龙点睛”或“一针见血”的精彩点评，更少听到执教者的绝妙反思。究其原因，就是因为缺乏一套可行可信的完整评课体系。课堂观察沿着“主题--观察--现象--归因--对策”的基本程式去研究课堂教学的问题，有现象的陈述，有原因的分析还有问题的发现，对策的探讨和实施，特别是能够围绕课堂教学的一些细节问题，实现比较深层次的教学探究。一堂课的效果和质量完全可以用某个维度观察分析的数据来说话，事实胜于雄辩，孰优孰劣自然显现。

当然，有时我们还需借助需要一些现代化的设备（如DV录制等）来还原某些课堂细节，如教学过程中教师的语调和神态等对话要素，耳听为虚，眼见为实。个别老师上课时“有没有””、“是不是”、“对不对”之类的提问有些偏多（记得读高中时，同学们中流传着有一件奇怪的趣事，就是上课时为教我们政治课的老师数口头禅“啊”字计分，每回大多会突破100多次，一旦出现“破记录”的消息，一下课大家便奔走相告，简直比政治课得了高分还高兴，政治课的具体内容却因此淡忘得比“啊”还快），有时连观察者也未必能准确地表达出来哪怕被指出来，上课教师本人大多抱着将信将疑的态度，有了视频设备的课堂情景“再现”，这些困扰教师进一步发展的课堂小症结立即就能一目了然了。比如有位颇有教学经验的科学老师在一次公开课中，经观察者统计一堂课“那么”两字出现的次数竟达到81次之多。那位老师当时就轻声嘀咕：短短的45分钟怎么可能重复有这么多次呢？事后那位老师在认真观看了自己课堂教学的视频实录时，居然发现还有2次“那么”漏算了，从那以后他便开始有意识地注意自己的口语表达，目前这一“小缺陷”已得以明显改观。课堂观察时我们还曾发现有位新教师存在一个不良习惯动作：右手习惯性地到背部抓挠，针对这一小缺陷，我们的对策是为右手配备一根教学用的可收缩的“天线”棒，效果也是立竿见影。

3.关注学生，实现师生情感的大融合

课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，而仅学生学习维度的达成视角又分成3个观察点：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?此外，从教师上课的行走路线、教师的活动设计等也能看出课堂中对学生的关注程度。目前一些历史与社会课常常忽视学生情感的个体差异和心理的实际需求，教学中对情感态度价值观目标的关注还很欠缺。以下是对某青年教师在七年级历史与社会《稻作文化的印记》一课中的观察记录，从“学生纬度”之不同视角的观察可窥见一斑。            

                                  　　　　　　　　

　学生应答方式统计表                                   

学生回答方式	频次	百分率
集体齐答	3	8.1
讨论后汇报	0	0
个别回答	21	56.8
自由答	13	35.1

学生回答的类型统计表

学生回答类型	频次	百分比
机械判断是否	4	10.8
认知记忆性回答	10	27.0
推理性回答	15	40.6
创造评价性回答	8	21.6

从学生回答类型的角度来看，教师对有关问题的设计较为合理、科学。从学生应答方式来看，个别回答占一半以上，自由答占三分之一，学生主体地位突出，这点值得肯定。但从学生应答方式来看，缺少新课程提倡的合作学习，这可以说是本节课的一大遗憾。有关“学生表现”的分析统计结果印证了这个问题，在课堂的25—30分钟左右，个别学生出现注意力下降和精力不济的情况。其实无论是成功教育、赏识教育还是快乐教育，无论是语文、数学课堂教学，还是历史与社会课的教学，学生的情感态度价值观目标都必须是放在首位的。无视学生的情感，就是犯了教学的大忌。在此呼吁我们的学校、社区和家庭，能时刻将人的思想情感和德育教育放在首位，请每一位教育工作者时刻牢记那句警世名言：有才有德是正品，有德无才是次品，无才无德是废品，有才无德是毒品。

我们必须时刻牢记，对学生课堂情感的全面关注是所有教学任务的重中之重。平时教学中那些深受学生喜爱的教师都十分重视有效互动的增长点---学生群体，因为他们深知：教与学真正的智慧在学生那里，学生才是课堂魅力的真正领路人。

4.注重“生成”，重建学科体系的新框架

目前历史与社会课急需开发一系列成功的课型，使广大一线教师心中有可借鉴的有效课堂教学模式、活动创新的思路、有序的评价体系，为历史与社会课在各地区的深入开展注入新的活力。课堂观察能促进各种成功课型的有效开发，激发学科间资源的优化整合，激活不同版本教材间有关历史、地理、政治知识的重组，生成学生研究性学习成果和教师科研课题资源等“物化” 的成果，从而极大地加快教师个体的发展和校本课程的开发，促使跨专业教学的教师依据自身的课堂教学风格，去重建合科教学所需的学科新体系和新框架。

课堂观察时要特别关注学生群体在课堂中自然 “生成”的东西，即课堂学生资源（包括学生纬度各个观察视角所得来的信息）。从师生的问答互动，从学生合作学习的交流，从时间的分配情况等等，我们能观察到教学中学生的主体地位是否真正得以保障，学生创新思维的火花是否得到了重视，原创性的实践活动是否有了重大的突破，都是了解课堂内师生和谐程度以及教学成功与否的风向标。

我们坚信：多维度“课堂观察”是每位历史与社会课教师专业成长的真正“法宝”。

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教师应该如何进行课堂观察

一、课堂观察的定义和意义
（一）什么是课堂观察
    观察对课堂的运行状况进行纪录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容
（二）课堂观察有何意义？
    课堂观察的起点与归宿都是学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同，即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。（现状：很多老师在听课时不会观察学生的活动，上课教师在学生活动是时行为目的性不明确）
    其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。它不是为了评价教学，而是为了改进课堂学习，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一。课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者和被观察者，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养。
再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，观察者和被观察者都能受益。课堂观察赋予备课组、教研组新的意义，教师分工合作成为一个合作体。教师基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个人认领各自的任务，承担相应的职责，规范有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。（现状：评课时，有的教师只说不好的地方，对好的地方就忽略不说了，这样不利于合作文化的形成）

二、课堂观察的四个维度（20个视角）
1.学生学习：关注怎么学或学得怎么样。包括：准备、倾听、互动、自主、交流
2.教师教学：关注怎样教的问题。包括：环节、呈示、对话、指导、机智
3.课程性质：关注教育学的内容是什么，包括：目标、内容、实施、评价、资源
4.课堂文化：关注整个课堂怎么样，具有整体性。包括：思考、民主、创新、关爱、特质。
（上述四个维度的关系：学生的学习和教师教学通过课程成发生联系，在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。）
（一）学生学习观察点举例
●准备 ：
△学生课前准备了什么？是怎样准备的？
△准备得怎么样？有多少学生作了准备？
△学优生、学困生的准备习惯怎么样？
●倾听：
△有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？
△有多少学生能倾听同学的发言？
△倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？

（想一下：自己的课堂中有没有经常重复学生的答案，如果经常这样，就会造成学生不会倾听的坏习惯）
●互动 ：
△有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
△与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？
△参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
△参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？
△学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？
讨论1：关于教师提问的互动
▲有的提问有的是指向内部的。■设计得好的指向思维过程的问题，如：马铃薯的沉浮与什么有关？我们在什么时间、什么地方可以看到蜗牛？这样的问题问下去会激发学生继续探究。■设计得一般的问题式指向结果的如：“马铃薯为什么会浮起来？” ；蜗牛的生活环境是怎么样的？这样的问题问下去后学生会急于找资料寻答案。
▲有的提问是指向外部的（课堂组织起到管理、激励、提醒等的作用）
讨论2：关于学生互动的习惯与情感行为
案例：小组汇报后的其他学生的意见反馈，一个学生说：“你这个方案是不对的，应该……”汇报小组的学生就很尴尬，有点生气了。另一个学生说：“你们的方案已经很不错了，但是……”。汇报组的学生就很快的接受了建议。启示：人际交往的行为要作为一个教学目标来进行，但这是教不会的，需要在人与人的交往中感悟和体验的。
●自主 ：
△学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？
△学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？
△学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？
△学生自主学习的质量如何？
●达成 ：
△学生清楚这节课的学习目标吗？
△预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？
△这堂课生成了什么目标？效果如何？
（二）教师教学观察点举例
●环节：
由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？不同环节、行为、内容的时间是怎么分配的？
●呈示 ：怎样讲解？讲解是否有效（清晰、结构、契合主题、简洁、语速、音量、节奏）？
△板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？（关于板书与多媒体的比较：板书有自己的优点：有时候多媒体的呈现太快，学生的思维跟不上，而板书的速度有利于学生的思维，还可以在后面的环节巩固）
△媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
△动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？
●对话 ：
△提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？
（现状：很多教师害怕提问后的停顿，教师常要反复唠叨）
△教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？
（教师有没有抢学生的话题？积极的理答方式有：追问、激励等。案例：初中生在学习惯性时内容时会有一个“速度越快惯性越大” 的错误前概念，教师的较好理答是“如果……那么当速度等于零的时候惯性等于多少？”学生就会自己认识到自己认知的错误）

△有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？
现状1：学生不懂的不问，学生懂的就问
现状2：关于学生的齐声回答问题。为什么要齐声回答？
——简单的、需要强调的知识点经常采用齐声回答，能起到了反馈、巩固、调节气氛等的作用，其中的反馈、巩固的功能是指向内部的，调节气氛是指向外部的。实际上，齐声回答效果最好的是指向外部管理的，而指向内部的齐声回答效果是不好的，那么，你问什么要学生齐声回答？
——建议：齐声回答少一点，把时间节省下来。
●指导：
△怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？
△怎样指导学生合作学习（讨论、活动、作业）？是否有效？（在学生合作的环节设计上，教师也要备好课，目的要明确）
△怎样指导学生探究学习（实验、课题研究、作业）？是否有效？
●机智 ：
△教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？
△如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？
△呈现了哪些非言语行为（表情、移动、体态语）？效果怎么样？
△有哪些具有特色的课堂行为（语言、教态、学识、技能、思想）？
（三）课程性质 观察点举例
●目标：
△预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
△目标是根据什么（课程标准、学生、教材）预设的？是否适合该班学生？在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？
● 内容：
△教材是如何处理的（增、删、合、立、换）？是否合理？
△课堂中生成了哪些内容？怎样处理？
△是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
△容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？
△实施:预设哪些方法（讲授、讨论、活动、探究、互动）？与学习目标适合度？否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？
△创设了什么样的情境？是否有效？
● 评价：
△检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？（教学目标设定后，一定要有与目标相匹配的检测，是这一节课的终结性评价）
△是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答、作业、表情）？如何利用所获得的评价信息（解释、反馈、改进建议）？（大家可以观察研究一下课堂中的教师评价语言）
● 资源：
△预设了哪些资源（师生、文本、实物与模型、实验、多媒体）？
△预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
△生成了哪些资源（错误、回答、作业、作品）？与学习目标达成的关系怎样？
△向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？
（四）课堂文化观察点举例
● 思考
△学习目标是否关注高级认知技能（解释、解决、迁移、综合、评价）？（现在大量的课还停留在记忆和模仿）
△教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？
△怎样指导学生开展独立思考？
△怎样对待或处理学生思考中的错误？学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？
● 民主
△课话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？
△学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？
△师生行为（情境设置、叫答机会、座位安排）如何？
△学生间的关系如何？
● 创新
△教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
△教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？
△课堂生成了哪些目标、资源？教师是如何处理的？
●关爱
△学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？
△座位安排是否得当？
△课堂话语（数量、时间、对象、措辞、插话）、行为（叫答机会、座位安排）如何？
●特质
△该课体现了教师哪些优势（语言风格、行为特点、思维品质）？
△整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理、导入、教学策略、学习指导、对话）？
△学生对该教师教学特色的评价如何 ?
三课堂观察与传统的听课时不一样的
（一）定量与定性两种课堂记录方式
1. 区别：定量是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录；定性是以非数字的形式呈现观察的内容。
2. 联系：
    定量的方法在于使研究有理据，通过前后若干次的观察数据的比较，归纳出被观察者教学行为的特点。定性的方法着眼于综合观察教师的教学设计、课堂文化等要素，为被观察者提供全景式的改进性建议。两者相互补充，有助于对教师课堂行为从细节到整体的把握。
    传统的听评课所做的判断、建议绝大部分是基于经验和印象的，缺乏足够的证据支撑，课堂观察强调的一个要义是“拿证据来”
（二）定性的记录方式
1. 描述体系：即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。
2. 叙述体系：即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场主观评价
3．图式记录：即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。
4．技术纪录：使用录音、录像等电子设备对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。

四、课堂观察三步骤
（一）课前会议：
主要解决三个问题：
1.被观察者说课：
（1）教材分析：介绍本课的主题和内容；内容所对应的课程标准的规定与说明；说明该内容在本课程中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的处理，使用了哪些课程资源等。
（2）学生情况：学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等，提供标明学困生和学优生的学生座位表。
（3）简要说明本课的学习目标，如与“课标”不同，要解释与本班学生的适切性。指出本课的重、难点，说出解决的策略。
（4）介绍本课的教学设计的大致结构，说明创新与困惑之处。
（5）介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成提供帮助。
2. 观察者提问与被观察者的进一步阐述。目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。
3. 双方商议，确定观察点。
（二）课中观察：
指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。
（三）课后会议：
完成三个方面的任务：
1.被观察者的课后反思
（1）目标达成情况：围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象进行分析，分析要基于学生的表现，基于证据说明。
（2）各种教学行为的有效性：活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，如指导文本阅读、图形阅读、书面和口头表达等；及资源利用。应以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用的教学行为，及对教学目标的达成起的作用。
（3）预设与生成：在教学实施过程中，是否按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、策略甚至教学内容，说明改变的原因。
2. 观察者简要报告观察结果：要简明，有证据，有回应，避免重复。
3. 结论和行为改进的具体建议
（1）成功之处；
（2）个人特色；
（3）存在问题。基于被观察者的特征和现有教学资源，提出明确的改进建议。

jssh365

“学生应答行为分析”课堂观察报告

作者：浙江省三门县花桥镇中心小学黄锐

1．观察点选点说明

现代教学理论认为：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学中，师生就教学内容展开对话交流，并由此产生思考、探究，教学也就从传统意义上的教师的教学转化为师生对话，互教互学，共同参与，共同进步。

学生在课堂上参与的方式有很多，而回答问题是其中重要的方式之一。教师提出问题，学生表达自己的对问题的看法，说出自己的独到思考，在这种情况下，学生最能反应其个人独特性，也最能体现自身的课堂参与价值。学生回答问题的过程，是主体发挥了主观能动性，对知识进行内化后向外界输出来的主体信息，这是十分重要的。教师通过这些信息对教学效果作出了大致的判断，及时进行反馈矫正。这无疑是提高课堂教学质量的重要途径。

查赟老师的数学复习课《长方形和正方形》，以问题驱动教学，以学生的探究为主线，师生间的交流非常多。学生回答问题的情况对学习目标的达成有关键性影响，因此我选择学生应答行为作为观察点。

2．观察表及观察结果说明

先简要说明一下量表，量表横向由三个部分组成，一是学生回答方式，二是学生回答类型，三是学生回答的主动性。纵向按照教学环节分为四个部分。每一部分都设置了要点记录，观察教师对教学环节中学生应答行为进行定量记录，同时进行定性描述。

观察表及观察结果具体如下

教学环节		学生回答方式			学生回答类型					学生回答主动性
		个别 回答	集体 齐答	讨论后 汇报	无 回答	机械判断是否	认知记忆性回答	推理性 回答	创造评价性回答	举手回答	未举手回答
复习引入	频次	4					2	1	1	4
	要点 记录	教师精心设计的四个问题层层深入，学生回答正确，数学语言表述恰当。其中第四个问题学生回答得尤为精彩，表现出了很强的逻辑思维能力和语言表达能力。
探索新知	频次	7						5	2	6	1
	要点 记录	几位学生上课回答问题时，站直身体，不亢不卑，声音洪亮，其他同学都认真听讲，积极思考，当同学回答不完整时，主动举手表达自己想法。 学生回答问题习惯较好。课堂气氛热烈，师生互动积极有效。当一位学生紧张回答问题不顺畅时，教师鼓励学生，及时给予了情感上的支持。
例题讲解	频次	5	1					4	1	4	1
	要点 记录	例1和例3两道题学生回答得很好，思维严密。 例2被提问学生会计算不会说明，数学语言表述不到位。其他同学补充完整。 例4学生回答时语言重复，有停顿，只能生搬硬套本节课所学概念去解释，显然该生对此问题理解有一定局限性，没有抓住问题的本质。说明问题较难，学生理解有困难。
巩固练习	频次	2	3					5		2
	要点 记录	几道习题集体回答很好，全班同学积极主动参与。课堂最后预设的几道思考题，极大地调动了学生的积极性，给学生预留了更多的思考空间。
统计	频次	18	4				2	15	4	16	2
	百分比	82%	18%				10%	71%	19%	89%	11%

3．观察结果分析及教学建议

从回答方式来看，个别回答18次，集体回答4次。从回答类型来看，认知记忆性回答2次，推理性回答15次，创造评价性回答4次。从回答主动性来看，16人举手回答，2人未举手被老师点名回答问题。

这说明教师在课堂教学中从关注学生的发展，关注学生的个体差异的角度出发，注重提问形式的多样化，精心设计课堂教学中的提问，促使学生积极主动地开展探索活动，课堂提问较好地发挥了它在发展学生思维方面应有的价值。使所有学生都在课堂上经历积极的思维过程，经历真正的、有意义的学习过程。教师在课堂上善于抓住课堂反馈的调控，适时地进行引导、挖掘、升华，达到了师生之间真实地交往互动，取得了较好的教学效果。真正体现了教师的“主导”作用，学生的“主体”地位。教师提问的主题明确，能紧扣教学目标和重点。大多数问题的难易程度适合学生的认知水平，且提问有层次，由浅入深，循序渐进地点拨学生思维，便于学生及时理解知识。在学生个人回答中，教师对于学生的回答及时做出相应的评价。对于学生回答不顺畅的问题，教师启发学生思考，并给予学生行为和情感上的支持。

教学建议：

课堂提问有助于活跃课堂气氛，提高教学质量，但是课堂表面的气氛并不等于教学质量的提高，评判教学质量的重点在于学生的身心发展。问题的数量不等于教学的质量，课堂表面上的热闹气氛并不代表学生真正理解教学内容，得到了全面发展，教师完成了教学目的和要求。提问只是教师鼓励学生积极参与学习的一种方式，而不是惟一的方式。

学生掌握知识，形成能力是课堂教学的主要任务，而学生在师生互动、学生互动的过程中形成的情感、态度价值观，其价值和意义更重大。师生之间建立一种民主、平等、和谐的关系，以保证学生心情愉快，让各种智力、非智力因素创造处于最活跃状态，以培养学生的进取探索精神，形成创造性学习品质。

思考：

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”新课改背景下还要实现学生从回答问题向提出问题的转变，问题是学生心理需要与知识水平之间产生的困惑，科学创造发明往往是从问题开始的。爱因斯坦曾说，“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”要教学生会问，多层次，全方位地设问、提问，从而激发思维，启迪智慧，培养创新意识。

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基于教师主体的课堂观察的有效开展

◆    张菊荣

[摘要]基于教师主体的课堂观察只有明确观察目的、把握特征要素、灵活运用方法、营造科研文化，才能提高课堂观察的有效性。明确目的需要聚焦质量、促进改变、成长自我；把握特征需要基于主题、关注情境、精于反思；掌握方法需要倡导多样、系统思考、灵活运用；优化文化需要走向合作、走向日常、走向自觉。

[关键词]课堂教学；课堂观察；教师主体

作为一种研究方法，课堂观察通常为专业研究人员运用，专业研究人员深入课堂采集相关信息观察课堂现象，进行课堂研究，从而得出相关结论，揭示教学规律。目前，这种研究方法也正在为一线教师青睐，但这种基于教师主体的课堂观察与专业研究人员所作的课堂观察是有区别的，不能照搬，基于教师主体的课堂观察唯有明确观察目的把握特征要素、灵活运用方法、营造科研文化，才能提高课堂观察的有效性。

一、明确目的：质量、改变、自我

（一）聚焦质量

课堂观察要聚焦质量，就必须观察与分析涉及课堂的主要因素。课堂最基本的要素包括教师、课程、学生和教学方法。[1]那么，课堂观察就应观察与分析四个“是否有利于”：教师素养是否有利于教学质量的提高，包括教师的基本素养、学科素养、教学素养、教学智慧等；课程内容是否有利于教学质量的提高，特别是教师对课程、对教材的把握与解读是否到位、是否科学、是否合理；学生的学习是否有利于教学质量的提高，包括学生的学习状态、学习方法、学习习惯等；教学方法是否有利于教学质量的提高，包括问题的设计、情境的创设、讲解的清晰度、语言的启发性、活动组织的有效性等。教师开展课堂观察，主要就是研究这些因素是如何促进教学质量提高的，可以说，提高教学的有效性，这是基于教师主体的课堂观察的使命。

（二）促进改变

课堂观察不是为了获得一种结论，而是为了促进课堂的改变。这种改变，应体现教师的“三个学会”：第一，学会研究：课堂研究能力的改变。长期以来，无主题、范式化、去情境的次数多收效小的“教研活动”使教师没有在“研究”的过程中获得研究的能力，而课堂观察有助于教师学会课堂研究。第二，学会上课：教学实践能力的改变。课堂观察的直接作用是促进教学实践能力的提高，如通过长期的“提问有效性的观察”，教师在课堂教学就善于提问；通过长期的“师生对话有效性的观察”，教师在课堂教学中就会长于“师生对话”。第三，学会教学：课堂教学效果的改变。课堂观察改变教师的教学行为，使教师的教学进一步指向“有效”，追求“有效”，实现“有效”，课堂教学的效果自然就会实现改变。

三）成长自我

在课堂观察中，“成长自我”或者“成为自己”，是很重要的一种目的。而要“成长自我”，在课堂观察中应注意三个方面的问题：第一，自己的视角，在课堂观察中，应逐步建立自己独特的视角，这种独特的视角不是求“偏”，而是在求真中求我”：既是有普遍意义的，又是具有个性特征的第二，自己的发现，在课堂观察时，应善于敏锐地发现问题，见人所未见，当然，这种“人所未见不是无关痛痒的偶然，而是十分重要的信息；第三，自己的见解，在课堂观察后的反思中，应形成独树一帜的见解，当然这种见解首先应是正确而能给人启迪的。我们应抱着一种“成长自我”的诉求去参与课堂观察，我们就会发现课堂观察更多的魅力。

二、把握特征：主题、情境、反思

（一）基于主题

课堂观察必定是基于主题的，无论是定量观察还是定性观察，或是其他的种种观察的方法，课堂观察最本质的特点不在于它用了什么具体的方法而在于它必定是“定向”：第一，功能。要把握好课堂观察的“主题性”特征，首先应理解课堂观察中“主题”的功能，可以说，“主题”是课堂观察的“灵魂”，课堂观察是基于主题的观察，泛化地随便看看必然导致观察的“低效”。课堂观察中选择合适的主题，既能使观察具有一定的研究深度又易于观察者形成自己的教学特色，甚至是某一领域的“专家”。第二，内容。主题的选择十分重要主题的合理选择，首先应建立在对课堂全面认识的基础上，因为课堂观察的主题其实质就是课堂教学的关键性要素，应建立一个从框架到视角、到观察点的课堂观察主题指南；其次，主题的选择应凸显学校与教师的个性理解，什么学校、谁选择怎样的观察内容是各异的，是与学校、与教师的研究旨趣相关的；再次，主题的选择应有利于从“一斑”中见“全豹”，课堂观察的主题应该是细小而具体的而不是笼统又抽象的，它其实是提供了一种观察的视角与“进入”的路径，帮助我们最后看到整座高山、进入整个“森林”。第三，类型。从数量上看课堂观察的主题可以是单一的，也可以是多个的但不宜过多，过多的主题会影响观察的有效性；从产生的时间上看，可以是预设的，也可以是适时生成的；从“重点”上看，可以教师的“教”为主也可以学生“学”为主，还可以课堂的文化为主。

（二）关注情境

课堂观察是非常讲究“情境”的，所有的一切都是在“情境”中去做的。所以，我一直认为，在课堂观察的方法中，定性观察是必须的，定量观察是必要的。按照专业研究人员所进行的课堂观察可以得出很多结论，但在这些结论中我们看不到“情境”，只见“道理”不见“故事”，但事实上教师讨论课堂是要以“情境”为依托的，“去情境的”的抽象研究不是我们的追求。课堂观察对情境的讲究是一以贯之的：捕捉情境，教师必须善于根据观察的主题捕捉有价值的情境；再现情境，教师用语言正确而有选择地描述自己所观察到情境，这是课堂观察研究的第一步，“再现”的本身就体现了教师的研究能力与对情境的敏感程度，再现的情境将课堂现象进行“固化”，便于深入分析；理解情境教学的情境是需要“理解”的，那些充满教育学意味的情境在未经诠释前只是“故事”，而经教师深度解读之后就会变成“案例”，就会深刻地启迪我们的教学；重构情境，在课堂观察中，“重构情境”是具有建设性的实效的，我们甚至可以认为没有什么比对可能的教学情境的“预想”更具有专业色彩的事情了。

（三）精于反思

课堂观察的成败系于“反思”，反思的质量决定了课堂观察的质量。课堂观察的反思是全程的反思，包括前反思、现场反思与后反思。第一，前反思。在课堂观察之前，我们应该进行两种反思：一是对观察主题进行反思，对所观察主题的内涵、外延、观察要素等进行周密的思考。二是对观察方法进行反思，努力使方法科学、合理、简捷，必须确保“可操作性”，不能搞得过于专业化，而使教师无法在观察过程中应用，特别是有关量表的设计应相对粗放。第二，现场反思。现场反思是一种即时性的反思，我们要特别关注三种品质：一是敏锐性，观课过程的反思是一种直觉思维，在这种直觉思维中，观察者不自觉地调用了他全部的教育学素养。二是专注性，课堂中发生的现象是稍纵即逝的，容不得我们稍加分心。三是反思的无边界性尽管我们在课前进行了主题的准备，但课堂现象是无穷无尽、无法预见的，无边界的思维可以让我们发现课堂更多值得咀嚼的细节与现象。第三，后反思。在观课后的反思中，我们一要尊重现象，解读现象不是将自己固有的成见强加给现象，而是从现象中读出教育的意蕴；二要基于系统，避免课堂观察的偏见，应注意发现细节与细节之间的联系，应注意分析细节发生的背景，善于从小见大、由此及彼、从现象到本质进行分析；三要致力建构，要求我们在反思的过程中不断建构自己的行为与理念。

三、掌握方法：多样、系统、灵活

（一）倡导多样

课堂观察虽然很好，但很难推广，因为我们对于课堂观察“多元化”的重视还不够。第一，了解多种观察的方法。课堂观察的方法是多样的，根据不同的分类标准，它可以包括实验观察与自然观察，直接观察与间接观察，参与观察与非参与观察，结构观察、准结构观察与非结构观察，开放式观察、聚焦式观察与系统化观察、定量观察与定性观察，等等。第二，处理好两种观察的关系在实践中，我们要特别注意处理好“规范化观察与“简捷化观察”的关系，要特别重视那种简捷化观察的运用，不要说到课堂观察脑子里就浮出一大堆量表，不要看到课堂观察的一种模式就以为这就是课堂观察的全部，那种简捷的、有效的方法才是属于我们教师开展课堂观察的“家常菜”；同时，要在熟练运用中掌握“规范化观察”的方法。第三，根据实用的原则创新。课堂观察的方法运用是可以不断创新的，不要囿于已有的方法。

（二）系统思考

课堂观察后的行为重构有时候容易滑入“细节主义”的毛病，就事论事的行为改进有时候是危险的。避免这种危险就需要我们进行系统思考：第一，将细节置于“整体”。我们对于课堂观察中发现的细节问题，要进行系统的思考，通过系统的思考来改善，而不是发现一个细节问题解决一个细节问题，这样，往往这个细节问题没有解决，反而会有新的细节问题诞生出来。从细节处入手，在系统中思考，这是我们在课堂观察中应特别注意的。第二，将主题置于“整体”中。课堂观察不可能穷尽一切的主题，“选择性是课堂观察与生俱来的一个重要特性”。但是，我们所选择的“主题”只是观察课堂的一个角度，而不是课堂研究的全部，只有将主题置于整个的课堂中来观察，“主题”才会更有价值，才会成为进入课堂世界的有效路径。第三，将现象置于“联系”中。我们在课堂观察中发现的教学现象不可能孤立地存在，系统思考要求我们将现象与现象、现象与意识、现象与本质进行联系，从而避免判断的“失误”。

（三）灵活运用

课堂观察的多种方法需要我们灵活运用，在实践中，教师们正在运用与创造有效的形式。如，团队观察与个体观察、他人观察与自我观察、主题观察与散点观察、现象观察与对象观察、专业观察与普通观察、实验观察与常态观察、单一观察与对比观察、借助工具观察与非工具观察、问题观察与经验观察。[3]所有的观察都可以灵活地运用。

四、优化文化：合作、日常、自觉

（一）走向合作

教师在学校中进行教学研究的基本组织是“教研组”，但是教研活动中教师之间的合作常常呈现出貌合神离的“马赛克现象”，相互之间缺乏信任与理解。教师间的合作应遵守如下准则：第一，共同旨趣基础上的对话。课堂观察的有效开展，必定依托于这样的一种研究旨趣：老师们对于教学的观点可以不一，对于现象的理解可以迥异，但可以同样表现出对课堂微观世界的高度关注，对课堂细节的价值的充分理解。这种共同的旨趣使老师们拥有了可以对话的共同话语，使课堂研究在相互启迪中走向合作。第二，个体思考基础上的共享。个体思考是合作的基础，一种合作的文化必定是强调个性，在课堂观察的集体反思之前，必得有一个个体思考的环节，当参与集体反思的每一位都是带着个性化的思考而来的时候，合作才是高品位的。第三，直面事实基础上的坦诚。教师共同直面事实然后坦诚相见，相互理解，相互支持，相互帮助既不空洞吹捧，又不刺伤他人，无论是观课者与执教者之间，还是观课者与观课者之间。一种美好的合作文化首先是一种精神上的融洽，其次才是技术上的互惠。

（二）走向日常

一些教师谈到，说是课堂观察应该“教科教研相结合”，这话说到点子上了。第一，避免“运动化”，有的教师只有到“课堂观察活动”的时候才有意识地运用课堂观察的方法去进行课堂研究，而在日常的听课、评课活动中排斥这种方法，这种把课堂观察研究“运动化”的做法，必然导致研究方法最后的失落，教学研究是不能一阵风的；第二避免“贵族化”，把课堂观察看作是少数教师的研究方法，跟大多数教师无关，这就是课堂观察的贵族化”倾向。课堂观察在学校中的推进可以由部分教师先行尝试，但最终必须成为全体教师研究课堂的常用方法之一；第三，走向日常化。课堂观察的日常化，就是要把课堂观察作为常规武器来使用，可以在每一次课堂观摩中运用。把课堂观察运动化”与“贵族化”，与我们现今课堂观察偏于繁琐、过于强调专业化有关，所以，课堂观察要走向日常化，还需要我们建立以简捷化观察为主的多种观察方法相互补充、可以选择的课堂观察的方法体系。“走向日常”的实质，就是“课堂观察应该成为我们教师的教研生活”。

（三）走向自觉

外在的制度与相关活动的组织是重要的，其重要性在于提供了研究的环境，促进了一种研究文化的形成。但如果这些制度与活动最终不能促使教师走向自觉，那就是低效或者无效的。第一，走向自觉需要理念的深刻变革。一个人，只有自己坚信的东西才会自觉地践行。“真正决定教师教学行为的是教师的个人理论……在教师个人理论的转变过程中，‘外力’的作用十分重要。但是，教师个人理论的转变不是仅仅依靠外力的‘指示’和‘指导’就能实现的，它更多地依赖于教师的自觉发现。”第二，走向自觉需要行动的持续跟进。我们不能寄希望于某一种研究的方法可以一蹴而就地解决教学中的问题，课堂观察只做一次或几次是不能奏效的。没有一种“自觉”的行为可以不经历“坚持”就形成，只有在长期坚持下才能深刻体会到课堂观察带给我们的种种惠泽。对于学校来说，可以坚持对某些老师做跟踪观察，在跟踪观察中促进某些老师的实实在在的进步；对于教师自身来说，更是需要坚持着运用课堂观察的方法，在长期坚持中实现累积式的成长。教师如何做课堂观察，教师如何做好课堂观察，教师如何在课堂观察中获得发展，诸如此类的问题都是事关课堂观察有效开展的问题。课堂观察的有效开展与我们固定有研究文化相关，与我们现时的投入深度相关，与我们对课堂与课堂观察法的理解与操作相关，需要我们不断地反思、实践与超越。

[参考文献]

[1]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007：71.

[2]陈瑶.课堂观察指导[M].北京：教育科学出版社，2002.

[3]张菊荣.在“日常的研究”中改变“日常的教学”：我市课堂观察探索的实践与思考[J].吉林省教育学院学报：学科版，2008（2）：34-36.

[4]张菊荣.课堂观察：改变学校的研究文化[N].成才导报，2008-04-09（6）.

[5]沈正元.让课堂观察成为教师的教研生活[J].吉林省教育学院学报：学科版，2008（2）：30-32.

[6]张菊荣.课堂观察的基本理念和初步实践[J].中国教育学刊，2007（9）：59-62.

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课堂行为观察：学生学习过程的评价法

一、课堂行为观察的概念和分类

课堂行为观察指教师带着明确的目的，用自己的感官和辅助工具直接、有针对性地了解课堂上正在发生、发展和变化着的现象。它和日常生活中人们对各种事物的观察不同，要求教师的活动具有系统性、计划性和目的性，而且要求教师对观察到的事实做出实质性和规律性的解释。

按照观察中教师所处的位置或采取的角色，课堂观察可以分为局外观察和参与观察，还可以根据观察方式的结构程度分为结构观察和无结构观察。

局外观察也称非参与观察，即教师处在被观察的学生群体之外，完全不参与其活动，尽可能不对学生或学生活动的环境产生影响。形象地说，局外观察就是“冷眼旁观”。

参与观察是教师深入到学生的活动背景中，在实际参与学生日常生活或活动的过程中进行观察，是一种非结构观察。

结构观察是教师按照一定的程序，采用明确的观察提纲或观察记录表格对学生进行的观察。通常多采用局外观察的方式进行，观察内容固定，对每一个观察的学生进行统一的观察和记录，结果可以进行定量分析。

非结构观察则指教师没有统一的、固定不变的观察内容和观察表格，完全依据学生表现出的发生、发展和变化的过程进行的自然观察。多采用参与观察的方式进行，观察的结果不具有统一的形式，得到的资料通常只能进行定性分析。

教师在日常教学中多对学生进行参与观察和非结构观察，而在听课时对学生的观察大多属于局外观察和结构观察。

二、课堂行为观察的实施框架

1.计划。

教师在观察之前可以通过以下提示来计划自己的观察。

（1）为什么观察，希望作出哪方面的改进？

（2）观察学生学习过程的哪些方面？

（3）观察单个学生、一小群学生还是整个班级？

（4）观察学生具体的、自发的活动还是常规的班级活动？

（5）观察一个活动还是多个活动？

（6）观察学生在自己所教课程中的行为还是结合观察其他课程中的行为或者课外行为？

（7）选择非结构观察还是结构性观察，如果需要，要设计什么样的量表？

2．实施。

教师可随时在教学中进行非结构性课堂行察，可有意识地记录学生在学习过程中表现出来的突出特点。观察时，不仅关注学生知识、技能掌握的情况，而且可以关注学生的其他方面，如自我控制，与和老师的交流等。

结构性课堂行为观察需要采用专门的观察方法，确定特定的观察内容，观察范围和可量化的记录方式。

专门的观察方法包括直接观察和间接观察两大类。直接观察是各教师分工，分别面对教室的某一指定和其中的若干学生，借助视觉和听觉器官去感知学生，并系统搜集学生的学习反应信息。例如：有5名教师参加观察，其中1名是任课教师，他注意观察在学生教学过程中的典型行为，以日志的方式记录观察结果。其余4名教师作为完全观察者，根据分工，负责在限定的时间内对指定区域内的学生，按观察表格进行观察并记录。

间接观察是借助现代化科学仪器设备，如照相机、闭路电视装置、录像机以及各种测试系统等现代技术手段进行的观察，可以克服教师感官的局限性，提高效率，使获得的资料更加客观精确。如上例中的4名作为完全观察者的教师被安装在不同观察角度的录像机代替，即为间接观察。

3．记录。

观察的一个显著优点在于可以为教师提供课堂上突发性的、无法预料的信息，这些信息可以让教师更好地深入了解学生和其学习过程，所以记录必须及时、系统、完整、清晰。非结构观察的记录形式主要是观察日志和记录卡，可以在学生活动发生时或一节课结束或每天放学后进行。

结构观察记录时需要注意的事项：

（1）    确定观察项目时可根据教学需要或特定目的，或者从非结构观察的记录或对学生进行的项目调查（问卷调查）中筛选。

（2）    选择或建立可观察的项目。如果有些项目不可直接观察，建立相关的可间接观察的项目。

（3）    观察项目不能重叠或交叉，否则不利于归类或分等级。

（4）    在每一项目之前附上简短、清晰的解释，便于其他教师使用或进行推广。

（5）    正式观察之前，对设计的观察量表进行前测，并根据前测的结果做具体有效的修改。

4．分析。

课堂观察的目的是让教师更好地了解学生学习的过程，找出学生学习中存在的问题，为此必须对收集的信息进行科学分析。非结构观察得到的数据一般只可进行定性分析，例如教师对某学生一段时间英语课上的行为记录卡进行分析，写道：“开学一个月以来，×××学生积极活跃，但上课不能集中，总是打断他人说话。我试图阻止或暗示他给别人机会，但是没有效果。我应该试试其他方法。”结构观察得到的数据大多可以进行定量分析。教师可以很直观地通过数据和解释性文字了解学生的课堂行为以及导致这些行为的原因。

5．运用。

根据分析的结果教师不仅可以对教学进行调整，而且可以找出学生学习中存在的问题，或者对学生进行辅助性地评价。比如可以将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来，日常表现和作业、单元测验以及期末考试在期末成绩中各占一定的比例，或者在评语中有针对性地指出学生学习中存在的问题或表现的优点。